开放教育下教师学习共同体建构浅析

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摘要:开放教育主张彻底消除或尽量减少学习者面临的障碍，通过多样化的组织机构、技术手段和方式方法，充分满足学习者多样化的学习需求。教师学习共同体在实践中存在目标不长远、主体参与度不高、内容不丰富、方式不灵活、范围过于局限、制度体系过于狭隘的问题。开放教育理念下教师学习共同体的建构应该制定长期规划、敞开包容胸怀、丰富活动内容、增添活动方式、完善内外交流、完备制度体系。

关键词:开放教育;教师;教师学习共同体

“教师学习共同体”的概念最初由霍德基于“学习共同体”理念而提出，指的是在教育教学场域中，以共同的价值理念为引领，建构起来的一种以对话、交流、反思与合作为特征，以促进教师专业发展为中介，最终促进学生学习与发展的组织或理念［1］。根据中国知网统计，国内以“教师学习共同体”为主题的研究始于2002年，对其的研究至今已有近20年之久，然而研究发现在建构教师学习共同体时存在目标不长远、主体参与度不高、内容不丰富、方式不灵活、范围过于局限、制度体系过于狭隘的问题，对问题的解决乃是当务之急。在阐释开放教育理念的基础上，将其应用到教师学习共同体的建构中，对建构教师学习共同体有一定的启示。

一、开放教育理念概述

(一)开放教育的含义

20世纪70年代，由于信息技术的迅猛发展，许多以“开放大学”或“开放教育机构”命名的机构相继出现，由此，开放教育逐渐进入到人们的生活之中。然而，起初开放教育并没有一个固定的概念，发展至今，学界仍是众说纷纭。尽管如此，国内外有关“开放教育”的论述都有一个共同的精神内核，即主张彻底消除或尽量减少学习者面临的障碍，通过多样化的组织机构、技术手段和方式方法充分满足学习者多样化的学习需求［2］。首先，开放教育中的“开放”二字，是与传统的“封闭”教育相对的。其次，开放教育强调以人为本，依托现代信息技术，通过提供开放入学机会与自由选择的学习服务培养人才，以实现包容、公平、有质量的终身学习目标［3］。由于开放教育具有“开放”的特性，因此开放教育在实现教育公平、培养社会服务型人才、达成终身教育目标、提高学习者的学习自主性等方面都起到了重要作用。值得注意的是，“开放”并不是毫无边界的开放，而是在保证一定秩序与规章制度正常运行情况下的开放，是针对“封闭”的“开放”。并且，教育的开放程度很难用统一的标准来衡量，但将目光转向开放教育所强调的理念，将这种理念应用到教育实践中，对于教育的发展则会有所帮助。

(二)开放教育的特征

结合开放教育的含义、已有研究，以及现实生活中的教育实践，我们可以发现其具有以下特征:1.教育目标长远。相较于传统教育培养国家、社会、学校期望的人才来说，开放教育将其培养目标进行横向与纵向的扩展，不仅注重培养某一方面的专才，并且强调培养精通多个方面的多才。并且，开放教育能够体现终身教育的理念，将学习者的学习年限延长至终身。2.教育对象全纳。开放教育打破常规的受教育者的标准，将人民大众纳入到受教育者行列，实现教育对象的全纳。3.教学内容丰富。相较于传统的由专家提供课程配套材料，开放教育中的教师和学生可以自行通过网络搜索材料。并且，学习者可以通过网络学习自己感兴趣的内容，而非固定的课程内容。4.教学方式多样。教师可以根据需要有选择性地将人工智能、大数据、AＲ/VＲ、“互联网+”等技术融入到教学中。5.教学时空自由。开放教育打破了传统教育的固定上课场所的壁垒，在教学中采用多种信息技术，根据实际情况选择学习与教学的场所与时间，使得教学时空更为自由。6.制度体系开放。传统教育的制度体系较为单一，而开放教育则可将多种制度体系相互贯通，将正规教育与非正规教育相互连接，达到动态的平衡。

二、教师学习共同体的实践困境

(一)实践目标不长远

随着教师学习共同体对于教师专业发展的促进作用逐渐被学校及相关教育行政部门认识到，越来越多的学校开始组织教师建构教师学习共同体。有的学习共同体是因为一项特殊的任务而组织起来的，比如为了完成课题而成立的课题组。然而，教师学习共同体在建构时所设定的目标极易达成，在达成目标后，常常出现缺失目标的情况，这便可能导致学习共同体出现学习不积极、缺少学习方向等问题。

(二)实践主体参与度不高

在建构教师学习共同体的过程中，部分成员被动参与到学习共同体中，常常要“点名”或“被安排任务”才发言讨论［4］123—124。观课与磨课是教师工作中的重要环节，然而，有的教师由于畏惧出丑，惧怕自己的努力得不到肯定、遭受观摩课程的人不文明用语等原因不愿将自己的教室向他人打开。并且，有的教师担心自己的研究成果被他人窃取，因而选择将其隐瞒，还有的教师出现排斥专家的现象。

(三)实践内容不丰富

在教师学习共同体的活动过程中，有的学习共同体以学习与课程相关的内容为主，有的则以完成某项规定的课题任务为主，有的学习共同体不通过信息技术了解最新的教育资讯。此外，有的学习共同体仍以专业性知识的学习为主，缺少了文化知识、教育科学知识、信息技术知识的学习。这些情况都在一定程度上表现出实践内容不丰富。

(四)实践方式不灵活

至今为止，有的教师学习共同体的学习并没有运用信息技术，仍然以传统的纸笔记录、在场面对面交流的学习方式为主，这对于学习材料的保存、传递与更新不利，容易造成学习材料的丢失，且在一定程度上限制了教师学习的时空自由，表现出活动方式的不灵活。再者，由于教师工作的复杂性、易变性，不灵活的方式容易影响学习共同体的活动进度，进而影响学习共同体的学习质量。

(五)实践范围过于局限

在学校内部建构的教师学习共同体，其成员大多来自本校，其活动范围也几乎在学校之内，活动的内容也与学校紧密相关，这样对于学校效能的提升、教师的专业发展、学生素质的提高有很大帮助，但仅仅止步于此，却在一定程度上缺少了大局意识。将自己封闭起来而束之高阁，缺少与外界的沟通，不仅对于本校的学习共同体来说是一种损失，对于其他学校来说，也会有一定程度的影响。(六)实践制度体系过于狭隘沃勒尔认为，在学校垂直管理模式和孤立化的文化模式下，教师之间的关系是隔绝的，甚至存在互相敌对的现象。劳蒂在对六千多名教师进行调研后发现，教师的工作方式具有典型的个人主义特征，要么羞于与同事合作或者不乐于接受同事的批评，要么对其他教师采取不干涉主义的态度，即使有合作，也不愿意给予实质性的指导和评论［5］。这样孤立的学习共同体制度体系，使得人与人之间的联系不紧密，学习共同体内部没有民主的活动氛围，造成教师相互孤立，不利于学习共同体的建构。

三、开放教育理念下教师学习共同体的建构策略

(一)制定长期规划

开放教育理念强调将活动目标开放，即不仅注重短期目标，也要兼顾长远目标。教师如果想要改善自己的教学、发展成为专业人员，他们就应该树立终身学习的目标，将学习共同体的建构看作对自己终身有益的事情，而非是应付组织安排、消极怠工的事情。那时，终身教育将成为我们当中的每个人进一步实现工作与学习平衡及行使积极的公民权利与义务的手段［6］。教师学习共同体在建构过程中，要有意识地制定长远目标，并将这个长远目标划分成几个可以达到的子目标，让学习共同体中的成员将其牢记在心，只有这样，才能保证学习共同体在活动过程中具有坚定的活动方向，才能为其活动提供源源不断的动力。(二)敞开包容胸怀开放教育理念强调对象全纳，即学习共同体中的每一位教师都应该敞开包容胸怀容纳他人。由于教师学习共同体中的每一位成员都是完全不同的个体，他们常常会从不同的角度来看待并解释教育中的行为和问题，而就是这种不同的角度能够激发教师间的交流、对话以及反思。而若想达到这样的效果，学习共同体中的成员必须互相尊重、互相包容，就像佐藤学所说的“打开自己教室的门”。真正的思考，即是对现实的思考，不是发生在孤立的象牙塔中，而只能通过交流才能产生［7］41。并且，教师本身是具有包容、合作的倾向的。若将这份合作的愿景采用积极的方式引导出来，让教师们产生主动关心、合作、帮助的意愿，这对于建构教师学习共同体将会大有裨益。

(三)丰富活动内容

开放教育理念强调充分利用信息技术，扩展学习的内容，丰富大众的视野。随着信息技术的普及、家长对孩子教育的重视，很多学生可能已经提前掌握了教师教授的知识。这些现象都提醒着教师需要提升自己的素质。在学习共同体的活动中，拓宽教师学习的知识范围，不仅要学习专业知识，与生活相关的所有知识都可以作为学习的选择。此外，培养学生的核心素养逐渐成为教育中的重要任务。要想培养学生的核心素养，则要求教师们具备相关的意识和能力，这种综合性较强的素养内涵丰富、涉及范围广，教师个人很难把握完全，因此需要在学习共同体中进行学习，学习共同体内的成员各抒己见、支持合作，共同学习有关学生核心素养以及教师素养的内容。

(四)增添活动方式

开放教育理念强调应用人工智能、大数据、AＲ/VＲ、“互联网+”等技术来丰富活动方式。时下，为教师提供丰富网络资源的网络学习工具主要有协作工具(角色扮演工具、应用软件工具等)、交流沟通工具(电子邮件、QQ、EMS、论坛、微信等)、个人主页空间、追踪评价工具(电子信息档案等)［4］125。通过使用这些技术，信息更有效地得到传递、储存，教师在学习活动中也突破了时间和空间的限制，可以灵活地进行沟通交流。在美国，教师微叙事是教师依托Twitter微型字符的信息交流软件建构的教师微叙事平台，它利用Twitter中的文字、图片、声音、图像的独立或融合形式，通过叙述教育经验或经历，呈现日常教育教学事件，从而挖掘其背后隐性的教育价值和教育意义，实现对教育优质发展的深度思考［8］。国内教师多使用Microsoft系列、腾讯会议、钉钉等办公软件，通过将自己在教学过程和学习过程中的所产生问题、思考与感悟等分享在网络上，从而使得学习共同体内的成员共同反思、共同提升。

(五)完善内外交流

开放教育理念强调世界是一个整体，事物处于相互联系之中，彼此是紧密结合的。因此，从这个角度来看，某个地区、城市、国家甚至世界的教师都可以被看作是一个学习共同体。在构建教师学习共同体的过程中，不仅要注重学校内部教师之间的交流，更应该注重学校与学校、地区与地区、国家与国家之间的交流。建立跨校、跨区域的教师学习共同体的优势在哪里?社会学家给出了恰当的解释，正如Burt所言，“在群体内的思想和行为比群体间更具有同质性，因此跨群体之人会更熟悉另类的思想和行为，从而获得更多的选择和机会。”［9］通过完善内外交流，从而促使教师之间互相欣赏、互相学习，达到双赢的目的。

(六)完备制度体系

开放教育理念强调采用弹性制度，根据实际需要来制定组织的制度体系。因此，教师学习共同体内部应该营造民主的活动氛围，教师之间友好协商达成共识，杜绝采用自上而下所形成的单方面的规定。压迫者与被压迫者关系中的基本要素之一是规定。每一种规定代表着把一个人的选择强加给另一个人，这样就把接受规定者的意识改变成为一种与规定者的意识相一致的意识［7］6。而在一个民主的组织中，教师则会积极发言、各抒己见，勇于表达自己的想法，为建构教师学习共同体建言献策，从而更有利于教师学习共同体的稳定，更有利于教师的专业成长。组织内部要根据教师的流动、特质采用弹性的组织制度。比如有的学校就采用“教师工作坊”的方式来进行学习共同体的学习研修。其人员构成采用“1+N+X”的方式，“1”为坊主，负责统筹、协调等工作，“N”代表骨干成员，负责带领发言等工作，“X”代表临时成员。这样的人员结构在保障组织内部稳定的同时，兼顾了流动的特性，使得组织制度更有弹性。

作者:王艺洲 单位:杭州师范大学经亨颐教育学院