小学科学教师核心素养模型建构浅析

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摘要：该研究对已有各类教师核心素养模型进行梳理，在此基础上制作问卷，收集问卷后运用SPSS对调查数据进行研究分析，建构小学科学教师核心素养模型，包括一个核心、三个基本维度、十一个具体类别，并在此基础上进一步提出中观与微观小学科学教师核心素养培育路径，希望小学科学教师通过多层、多角度的路径培育自身的核心素养。

关键词：小学科学教师；核心素养；模型建构；培育路径

国内目前普遍接受的教师核心素养概念为“教师在接受和参与教师教育、从事教育教学以及投身教研等活动中所形成和发展的，使其能适应社会发展需求、教师职业要求，并能促进自身专业发展的具有统帅作用的专业修养”。笔者在梳理无学科或某学科教师核心素养模型时发现，众模型中具体提出的内容各异，但都体现了基本的维度观念和分类意识，凝聚着相似的价值追求。

1小学科学教师核心素养模型建构

1.1核心素养模型认同度调查

在整理核心素养模型的基础上，制定《关于小学科学教师核心素养模型建构的调查问卷》，进行教师认同度调查。1.1.1调查对象基本情况。本问卷共调查男性教师64名、女性教师101名。其中，专科学历教师7名，本科学历教师130名，硕士学历教师28名，调查人员范围较广。1.1.2三维核心素养认同度情况。根据认同度调查问卷的设计，采用六级计分方式，以3分作为中间分，所得分值越高，表明该指标认同度越高；反之则越低。我国小学科学教师核心素养模型三维认同度均值为4.835、4.596、4.778，处于较高水平，说明小学科学教师对其认同度较高。其中，教育知识维度均值较低，教育信仰维度均值较高。在教育知识维度，跨学科综合知识（4.53）和艺术知识（4.33）认同度相对其他较低。教育信仰维度，教育情怀稳居高位，在十一个具体类别中认同度最高，由此奠定教育情怀的地位。在教育能力维度，各类能力认同度情况较好，但值得注意的是，跨学科整合能力（4.76）与跨学科综合知识（4.53）在认同度上体现出了较大差异。1.1.3不同特征与认同度相关性分析。当数据是用等级表示时，不论两个变量的总体分布形态、样本容量的大小如何，宜用斯皮尔曼相关。为了获取更加切实具体的情况，在此对不同特征与三维度、十一个指标的认同度相关性进行分析。（1）教育信仰维度。由SPSS数据分析可得，各项不同特征与教育情怀、教育理念未呈现出显著相关。（2）教育知识维度。专职教师占比为85.5%，非专职包含同时任教语文、数学、英语、信息技术、道德与法治的教师以及后勤管理人员。由数据分析得知，小学科学教师身份、同时任教学科，与学科知识、跨学科综合知识认同度呈现显著的负相关。由此，学科知识和跨学科综合知识在模型中具有存在意义，教师专业化是重要影响因素。（3）教育能力维度。小学科学教师学历分为专科、本科、硕士，其中，本科学历占比为78.8%。分析可得，教师学历、身份、同时任教学科与教育教学能力认同度显著相关，其中，学历呈现显著正相关；教师身份、同时任教学科与跨学科整合能力呈现显著负相关。由此可见，小学科学教师专业化程度越高，对教育教学能力、跨学科整合能力的认同度越高。1.1.4学校校本研究及培训频率调查结果。经问卷调查发现，15.8%的教师所在学校未开展相关校本研究及培训，占比情况不容忽视。61.8%的教师所在学校开展频率为一月一次。由此可见，目前小学科学教师所在学校开展校本研究及培训频率多为一月一次，保持较合理的频率。

1.2核心素养模型建构

在已有核心素养模型基础上，笔者建构针对小学科学教师的核心素养模型，涵盖教育信仰、教育知识、教育能力三维度，十一个具体类别，各类别相互影响、相互促进、相辅相成，如图1所示。1.2.1教育信仰——成长发展的根源驱力。已有文献中定义的教育情怀、教育态度主要指向教师对职业本身价值的理解及认同，但未涵盖对新时代教育理念的认识及理解。因此，结合以上两个方面，提出教育信仰维度，主要包括教育情怀、教育理念两个类别。教育情怀是教师职业道德的表现形式，包括爱岗敬业、关爱学生、教书育人、为人师表等，要求教师做好本职工作，忠诚奉献；以学生为本，关心爱护全体学生；传授知识，培养学生良好品行，促进学生全面发展；起到榜样示范作用。教育理念是教师在教育教学活动中所必须奉行并内化的，包括STEM理念、知行合一理念等。其中，STEM理念是小学科学教师在课堂中开展STEM教育所必备的理念，教师须明晰STEM是一种项目化学习，并有主动运用STEM教育方法的意识。1.2.2教育知识——进步提升的基础动力。教育知识是教师职业区别于其他职业的理论基础与经验体系，具体类别主要参考刘丽强教师核心素养模型提出，分别为实践知识、条件知识、学科知识、跨学科综合知识和艺术知识：（1）实践知识是须具备的教学情境知识等，主要分为学习知识和经验知识。学习知识即教师在他人创建的课堂情境中学习后所得的知识，具有间接性。经验知识则为教师亲身投入课堂情境，经实践后所得的知识，具有直接性。（2）条件知识是须具备的教育学、心理学等知识。教师若想增强教育教学工作的有效性和科学性，就必须掌握一定的条件知识，以提高教学效率。（3）学科知识是教师须具备的专业知识。教师都应精通自己学科领域的知识，不仅掌握该学科的基础知识和高阶知识，熟悉基本理论和学科体系，也了解该学科最新研究成果和发展方向。（4）跨学科综合知识是教师对学科整合的综合性知识，适应综合性教学的要求，主张打破学科界限，注重不同学科知识间的相互联系，当其与STEM教育相结合时，更能在科学课堂中发挥巨大作用。（5）艺术知识是须具备的艺术素养。教师不仅要有能胜任教学的知识，更要有开阔的视野。1.2.3教育能力——进阶飞跃的强大推力。教师的教育能力是教师教育行为的外在观测要素，主要参考刘丽强和吴小贻所建构的模型提出，但二者的模型均存在能力类别概括不够全面的问题，因此，将两种模型进行结合概括，提出教育教学能力、合作沟通能力、跨学科整合能力和教研创新能力四个具体类别：（1）教育教学能力包括教学设计能力、课堂教学能力、教学评价能力等。教学设计能力是先决能力，课堂教学能力是生成能力，要求教师具备灵活性，发挥教育机智应对意外情况。教学评价能力涉及学生行为评价和自我评价，一方面获得教学反馈，评估教学质量；另一方面反思教学，实现自我提升。（2）合作沟通能力体现在教师与教师、教师与家长、教师与学生之间。教师之间交流教学经验、学生学习情况等。教师与家长互通有无，了解学生在另一空间的成长情况，协商问题的解决对策。教师与学生互相了解，以此开展有效教学。（3）跨学科整合能力要求小学科学教师在熟练掌握多种相关学科知识的基础上，打破学科壁垒，将相关知识提取、交织、延伸，在全面认识问题的基础上，以解决现实问题为主旨，并有所创新。（4）教研创新能力即教育教学研究与创新能力。小学科学教师不仅要通过研究发现和提出问题，分析和解决问题，借鉴、吸收优秀经验，还要探索适合我国学情的科学STEM教育等，与时俱进。

2小学科学教师核心素养路径探析

基于问卷结果和核心素养模型，提出中观、微观层面建议，提供多层、多角度的培育路径。

2.1中观层面：校本研究及培训

2.1.1增加频率力度，共促整合创新。小学科学教师应通过培训，提升跨学科整合能力。增加培训频率和力度，将理念渗透于培训中，积极组织教学案例评析，引导教师将STEM理论有意识地和课堂教学结合，提高教师的跨学科整合能力。多方钻研其他先进思想，提高教师的教研创新能力。2.1.2开展针对培训，发展教育教学。小学科学教师应对于不同年级的课程，选取不同的培训方向；学校对不同水平的教师应开展有针对性的培训，加强科学基础知识技能等方面的培训，提高科学学科专业化水平，提升教师的教育教学能力。2.1.3共享教育资源，增进合作沟通小学科学教师应积极开展交流活动，搭建教学沟通的桥梁，促进跨区域、跨领域、跨学科的经验交流。教师可以通过专家帮扶、名师示范、师徒结对等方式学习教育经验，提升思维深度和广度，在专业指导下认识并运用教育新理念。

2.2微观层面：教师个人提升

2.2.1升华教育信仰，激发成长内驱。小学科学教师应通过自主学习新思想、实践探索新思路，将科学的价值观念渗透于言行中，树立自觉提升的意识，发现专业成长的必要性。在体会身为教师的获得感、满足感、幸福感的同时，发扬已有优势，反思观念、目的、方式等，养成规范意识和问题意识，为构建更好的课堂、营造更好的教育环境而奋斗。敢于打破常规，尝试新型科学教育模式，在努力提升效度的同时，接纳自己的不足，以提升教育信仰的升华内需，不断超越完善自我，激发成长内驱力。2.2.2充实教育知识，弥补发展缺口。在教学中，小学科学教师应以学生获取科学知识为导向，广泛运用已有教育知识，进行组合、联系、迁移等，发现潜在被忽视的教育知识，在主体间实现知识的有效转化；采取“理论研究+对照磨课+案例分析”的形式，修正已有教育知识，在主动参与讨论、辨析中获取生成性知识。教师应在课余，通过讲座、书籍、公开课听课学习等方式，主动尝试学习更高阶的知识以满足发展需求；提升观察周围事物的细心与耐心程度，在小学科学教育中有机地结合地域特色、学校特色等，不断开发新颖的科学探究活动。

作者:汤宇琪 孟易南 王沁雪 张文静 梅笑漫 徐彩娣 单位:杭州师范大学经亨颐教育学院