高中语文碎片化阅读教学应对策略

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摘要：高中语文的碎片化阅读现象比较普遍，教师可以采取多种辅助手段积极应对，如有意识引入主题式教学，启动整合式提问，优化合作式探究，从而形成统合、厘清、整合的作用，将碎片化阅读进行科学管理，为学生的阅读成长奠定坚实基础，全面提升学生的阅读能力。

关键词：高中语文；碎片化阅读；应对策略

碎片化阅读指的是不完整、断断续续的阅读，在信息化时代，学生的碎片化阅读比较普遍。教师需要对此做出科学评估，采取引入主题式教学，启动整合式提问，优化合作式探究的策略，让学生在碎片化阅读中提升阅读能力，完善认知体系。

一、引入主题式教学，统合阅读认知体系

教师可以在学生的碎片化阅读中引入主题式教学，让学生围绕主题展开阅读学习，统合其阅读认知体系。

（一）明确阅读目标

高中生的学习任务比较紧张，整块的阅读时间比较少，碎片化阅读是必然选择。教师不妨给学生设计一些具体的阅读任务，让学生的碎片化阅读围绕一个目标展开，这样学生就可以统合碎片化的阅读认知。如，教学朱自清的《荷塘月色》时，笔者运用多媒体播放配乐朗诵音频材料，给学生营造出学习课文的情境，并给学生布置了几个阅读任务：一是认真倾听诵读材料，模仿诵读，掌握抑扬顿挫的诵读技巧和方法；二是找出经典描写片段，有针对性地鉴赏，归结鉴赏方法；三是观察生活，仿写一段文字，准备参与班级展示活动。学生按照阅读任务对文本内容做出整合性阅读和思考，形成个性阅读认知体系。在课堂展示环节，笔者要求学生主动介绍阅读收获，学生都能够对文本内容做综合处理，从系统构建角度进行整合，课堂学习气氛浓厚。笔者对学生的展示情况做了总结评价，阅读成效显著。

（二）设置阅读主题

教师可以通过阅读主题给学生的碎片化阅读提供帮助和启迪。教材中的文本具有鲜明的主题，阅读目标和要求也带有主题属性，教师在布置课外阅读任务时，要让学生围绕一个主题展开阅读，将碎片化阅读对接，在整合阅读中形成系统性认知。如，郁达夫的《故都的秋》是一篇抒情性散文，学生阅读文本时，会被一些画面所吸引，笔者引导学生找出文本线索，围绕主题展开阅读，通过对不同画面的解读，形成完整的阅读认知。学生通过阅读总结出文本主题：作者通过对北平秋色的描写，赞美了故都的风景，抒发了对故都的向往和眷恋，同时也透露出其忧郁的性格。在这个主题解读中，学生将碎片化的阅读认知整合起来了。笔者进一步引导学生：作者把南国和北国对比描绘，将不同景色对比分析，在为读者展示不同感知的同时，也传递出一些情感信息，针对这个问题展开深度思考，你会给出怎样的解读呢？学生的阅读学习因而有了一定的深度。教师利用主题梳理和构建的机会，引导学生展开深度阅读思考，为碎片化阅读提供整合路径。学生对文本阅读形成主题认知，其阅读认知自然形成关联，系统建设成为可能。主题是文本阅读的核心和灵魂，教师围绕主题推出阅读活动，可以为学生提供更多深度思考的机会，让学生在多点对接中形成阅读认知基础。

二、启动整合式提问，厘清阅读操作路线

提问是阅读教学的最常见方法，面对学生的碎片化阅读，教师可以借助整合式提问，引导学生梳理和构建，将碎片化阅读有效融合，形成阅读凝合力。

（一）采用问题教学法

教师在采用问题教学法时，需要就如何提升问题的启迪性和整合性展开思考。首先，教师要深入文本，找到文本与学生的思维对接点。其次，教师要对学生的阅读关注点有明确把握，了解学生的阅读心理，有针对性地设置阅读问题。最后，教师通过问题引导和梳理，让学生明确阅读目的，赢得阅读主动权。教师可以给学生的碎片化阅读设计一些关联性和整合性问题，启发学生思考。如，在教学《囚绿记》这篇课文时，笔者首先引导学生进行梳理性阅读，发掘文本的象征意义，思考以下问题：这篇课文为什么用“囚绿记”作为题目？作者为什么要“囚绿”？面对挚爱的绿，作者表达了怎样的情感？这篇散文折射出怎样的哲理？学生通过这些问题进入深度阅读，形成了阅读感知，彼此互动交流。笔者对学生的个性认知给予积极评价，引导学生深入思考，形成系统阅读认知。学生对作品的写作背景不了解，对作者表达意图缺少认识，理解能力存在较大差异，阅读感知自然呈现多样性。教师通过问题教学法，可以帮助学生梳理文章脉络，提升阅读感悟。

（二）展开质疑性阅读

质疑性阅读，要求学生在主动阅读中提出质疑。进入阅读环节后，学生从自身认知出发，思考文本内容，产生个性化阅读疑问，教师可以让学生主动展示阅读产生的疑问，给学生提供更多个性学习的机会。让学生展开质疑性阅读，可以统合碎片化阅读，让学生在问题思考过程中完成碎片化阅读认知整合任务。阅读是学生的个性学习行为，教师鼓励学生进行质疑性阅读，可以给学生提供独立思考的机会，让学生以问题形式呈现阅读感知，有效整合碎片化阅读认知。如，教学课文《就任北京大学校长之演说》时，笔者指导学生整合阅读之后，推出了质疑问题：阅读这篇演讲时，由于对当时的背景了解不充分，自然会产生一些阅读疑惑，请提出思考问题，提交到班级之中。学生领受任务后，开始了独立思考和阅读，质疑涌现：当时北大面临极为严峻的社会现实，蔡元培校长有的放矢地展开抨击，这样做是不是会带来严重后果？蔡校长对北大学生提出了三点要求，如何看待这些内容呢？作为高中生，需要做出怎样的学习反思呢？这是一篇演讲，其语言呈现多样化特征，甚至出现许多文言文，这样安排设计合适吗？……学生的质疑问题提交上来后，笔者负责筛选评价，找出了一些典型问题集中展示，让学生分组讨论，将阅读学习引向深入。教师推出质疑阅读学习活动，让学生主动思考，给学生提供了梳理性阅读机会。学生在设计质疑问题时，需要对碎片化阅读感知体会进行融合，形成整合性阅读认知。

三、优化合作式探究，发挥阅读集团优势

碎片化阅读呈现表层化、随意化、感性化的特点，教师可以组织学生展开合作学习，在团队讨论中达成阅读共识。合作式探究，能够对碎片化阅读认知进行整合。

（一）规划阅读活动

教师在进行教学设计时，要对学生的阅读条件有一定了解，以做出针对性设计。阅读讨论可以在课堂内展开，也可以借助网络交互平台进行；阅读信息共享，可以让学生通过网络交互积极参与，在广泛的互动交流中完成信息传递；读写交流活动，教师可以集中课堂时间，让学生展示阅读内化成果，形成更多阅读认知成长机会。碎片化阅读无处不在，即便是在阅读课堂上，由于阅读时间有限，学生执行阅读计划也带有碎片化特征，教师利用一些阅读活动展开调度，将学生碎片化阅读认知进行科学处理，能够给学生提供更多阅读启迪。如，在教学课文《我有一个梦想》时，笔者要求学生从演讲角度展开阅读，注意演讲体裁特点，学习运用特定语气展开演讲活动。学生在阅读文本内容时，其关注点呈现多样化，获得的阅读认知带有明显的碎片化特征。为此，笔者推出了阅读互动交流活动：以学习小组为单位，组织成员做阅读展示活动，要求每一个成员，都要将阅读文本的体会和启迪，以读后感的形式进行梳理和展示，其他成员做出评价，小组长做好讨论记录。学生根据教学安排，很快就进入小组互动交流中，笔者深入到学习小组，认真听取学生的阅读陈述。教师推出阅读感知交流活动，为学生提供更多碎片化阅读认知梳理的机会。学生在阅读文本内容时，其感知体验呈现差异性，教师要求学生集体展示和评价，其目的是比较鲜明的，就是要给学生提供整合机会，将一些个性阅读认知进行理性处理，形成系统阅读认知。学生阅读展示内容不尽相同，但其思考具有更高价值。

（二）整合阅读工具

学生的阅读方式比较多样，既可以是纸质阅读，还可以是电子阅读。教师在组织教学时，要从阅读任务布设、阅读活动组织等角度展开，让学生在主动阅读学习过程中形成学科认知。碎片化阅读是学生的学习常态，教师需要做出针对性思考，针对学生的阅读现状进行必要的调整或关联，让学生学会融合，将碎片化阅读所得进行对接性处理，这对培养学生的良好阅读习惯很有帮助。如，在教学课文《在马克思墓前的讲话》时，笔者先引导学生做梳理性阅读，学生对马克思这个人物比较熟悉，因为在其他学科有更多的接触，对其思想和贡献等情况有一定阅读认知，笔者鼓励学生借助网络和教辅材料展开对接处理，将一些碎片化阅读信息进行小组展示性学习。学生结合政治学科内容、课外阅读等碎片化阅读情况，对马克思发现人类历史发展规律和辩证唯物主义展开广泛讨论，逐渐形成阅读认知体系。教师引导学生利用多种阅读工具展开相关学习操作，以信息交流形式进行整合处理，对碎片化阅读认知展开升级探讨，给学生提供阅读认知内化的机会。学生在其他学科和课外阅读中对马克思主义有了更多掌握，这是碎片化阅读带来的，教师有针对性地组织学生处理阅读信息，体现合作式探究学习要求，整合效果显著。高中生阅读时间相对零碎，碎片化阅读现象更为突出，教师要直面学生的阅读现状，展开积极探究和应对。引入主题式教学，对碎片化阅读认知进行系统整合处理，让学生逐渐找到阅读方向；启动整合式提问，教师结合阅读文本，针对学生阅读实际，利用整合式阅读提问进行串联和启动，让学生顺利厘清阅读路线；学生碎片化阅读需要整合处理，教师及时推出合作式探究学习模式，让学生借助集体力量对碎片化阅读进行系统处理，能够给学生带来深刻感知体验。

参考文献：

［1］刘兆静.高中语文“去碎片化”阅读的改进措施［J］.语文教学与研究,2020(20).

［2］顾咏梅.高中语文“碎片化”阅读教学的应对策略［J］.中学语文教学,2019(12).

［3］杨银书.谈碎片化阅读如何助推整本书阅读走向深刻［J］.中学语文,2020(19).

作者:李小玲 单位:广西科技师范学院