高中物理深度教学策略浅析

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摘要：教师在开展高中物理教学时要以学生为本，尽可能地挖掘他们的潜力，使他们的学科素养获得全面发展。教师在秉承学生为主的教学理念的同时还要坚持开展深度教学，即注重培养学生深度思考的能力、深度拓展与深度运用的能力。教师只有将生本理念与深度教学的理念融合起来，才能激发学生探究的热情，促进他们思维火花的迸发，进而使他们获得全面发展。

关键词：高中物理；以生为本；深度学习

教师创设物理教学活动不只是让学生记住基本的物理学原理与概念，而是培养他们的学习能力、思维品质。因此平常的物理教学中教师要多创设问题情境、多开展小组合作、多进行动手操作，以给学生深度探究、积极思考的机会和空间，进而实现深度学习。可见教师要改变传统的物理教学方式，让学生多多表现，让他们多多思考，进而促进他们形成关键能力、必备品格和价值观念。

一、培养学生自主预习的能力

要开展深度教学，对教师来说首先要开展精准教学。也就是说，只有精准地判断学生的认知状况、思维的特点等，才能推动他们更深层次地进行思考。进行精准教学的一个前提就是教师要能知道学生会什么，不会什么。对学生不会的进行个别的、精准化的辅导，既是有效的也是必需的。要想知道学生不会的，最好的方法就是让学生先学起来，让他们将不会的问题罗列起来。在上课的时候，教师先是让学生集中集体的智慧一起商讨不会的问题。只教学其中他们不会的一部分，既给学生充分思考与展示的机会，教师又能在他们提问的基础上进行深度的挖掘，以让他们的思维走向纵深。以《时间与位移》的教学为例，对高一学生来说这是一个非常熟悉却又生疏的话题。要说熟悉他们几乎每天都与时间、位移发生着关系；要说陌生就是他们几乎很少像课本阐述的那样去深度思考过。因此学生很容易进入话题的情境中，又很容易对着课本的表述进入学习的状态。一般地，教师在学生预习阶段可以设置一些问题以促进他们思考，也给他们思考预设一个方向。当然学生也可以保留自己的预习内容。比如有学生喜欢在预习的时候阅读一些相关的趣味性的故事，有的学生喜欢将初中的内容拿过来对比、分析。在这一章节中教师给学生设置的预习任务为：物体在某段时间内的路程为0，物体一定静止吗？位移为0吗？物体在某段时间内的位移为0，物体一定静止吗？路程为0吗？试举例说明；位移有方向，位移的方向和物体的运动方向一定一致吗？位移的大小等于路程吗？何时相等？质点从A点出发逆时针绕半径为R的圆周运动了一圈，位移大小为多少？路程是多少？若质点运动134周，其位移大小为多少？路程是多少？在此运动过程中质点的最大位移是多少？最大路程是多少？教师发现学生在最后一题中有许多空格都填错了，这其实就说明，学生对任何情况下位移都不等于路程，因为位移是矢量，路程是标量，矢量不等于标量；物体只有在单向直线运动中（或静止时），位移大小才等于路程等的理解还不够深刻，这些就是教师讲课的重点。可以看出来通过预习，学生能提前进入深度学习的状态，能以自己的理解去解决之前没有遇到的问题，进而培养他们的创造能力与运用能力。同样地，预习能充分地展现以学生为主体的教学理念，教师要相信学生的能力，给他们锻炼的机会，他们自己能弄懂的，就让他们慢慢地揣摩与内化。

二、培养学生自主提问的能力

以学生为主的课堂在每个教学的环节上，教师都要给学生充足的机会，换言之，能让学生展示的，教师就要退居幕后。就课堂提问而言，这是物理教学中一个重要的环节，但是长期以来都是以教师为主，以教师向学生提问，学生被动回答为主。尽管学生在回答问题的时候也得到了足够的展示，但是他们在提问环节本来可以展示自我的机会就被教师剥夺了。其实在提问的环节，教师可分为三个部分，一是学生自己的提问，二是学生之间的相互提问，三是教师的提问。教师的提问要少而精，要依据前面两个部分的提问做一些变动，以提升问题本身的质量。学生自主提问能给他们自己深度学习的机会，他们也许能提出教师意想不到的问题。学生之间相互提问能让他们在解决问题的同时也思考更多的问题，深度学习自然地呈现出来。因此在教学中教师可在每个教学环节都给学生自主提问与相互提问的机会，这既丰富了课堂的内容又活跃了课堂的气氛。以《力的合成和分解》这一章节的教学为例，教师创设这样的情境：某质点，如图1所示，在共点力F1、F2、F3作用下处于静止状态，现将F1逆时针旋转60°，其他力均保持不变。教师让学生对着情境提出问题来，他们中的大多数想到这样的问题——该质点所受合力大小为多少呢？教师让学生先是对着他们提出的问题猜测可能的结果，然后再让他们去验证，也就是说要让他们探究起来，要将课堂交给他们。学生将可能会出现的结果以问题的形式呈现出来即，该质点所受合力为F1吗？该质点所受合力为F2+F1吗？该质点所受合力为F3吗？该质点所受合力为F1+F3吗？学生在提问的基础上开展一次次的验证，他们发现三力平衡时任意两个力的合力与第三个力等大、反向、共线；他们依据这一原理推断除F1外的两个力F2、F3的合力大小等于F1，方向与F1相反。接着他们再思考第二个条件“将F1逆时针旋转60°”，他们根据平行四边形定则得知，两个大小均为F1且互成120°角的力合成时，合力在两个分力的角平分线上，大小等于分力F1。有了这样的探究，学生发现此时质点所受到的合力大小为F1。可以看出来，让学生提问既是教师尊重学生思考节奏的需要，也是激发学生潜力的需要。教师的提问往往是站在自己的立场以及对学生能力的预设上，不一定完全对接学生的最近发展区。学生自己的提问，往往是在他们能力范围内的，或者踮一踮脚就可以够到的目标。当前的高中学生不喜欢提问已经是一个普遍的现象，教师要逐步地让学生自己提问再自己解决问题。这不但增强了学生学习的信心，而且提升了他们深度思考的能力，进而使他们不知不觉中进入问题的内核。

三、培养学生自主合作的能力

自主合作的能力是高中学生学习物理必需的基本能力，无论是开展实验、解决难题，学生都需要相互合作。对教师而言，合作是开展课堂教学的主要方式，旨在提升学生深度学习的能力，同时也进一步强化他们的主体意识。显然，学生自主合作改变了教师为主体的教学模式。也就是说，学生个人不能解决的问题是通过学生之间互相的帮助来解决的；单个小组不能解决的问题，就由其他小组来帮助解决；所有小组都不能解决的问题，才由教师引导大家来解决。可以看出来，小组合作就是借助每个人的力量将学生的学习推向深入。传统教学中，学生要达到深度学习的效果，一方面需要做大量的练习，另外一方面需要教师反复讲解与点拨。可以看出来，传统的教学形式下，学生花费的时间多，教师讲解的时间也多，但是学生深入思考的时间不多。因此开展小组合作是深度学习的必然路径。还是以《力的合成与分解》的教学为例，教师创设这样的合作题目：如图2所示，这是汽车的机械式手刹（驻车器）系统的结构示意图，结构对称。当向上拉动手刹拉杆时，手刹拉索（不可伸缩）就会拉紧，拉索OD、OC分别作用于两边轮子的制动器，从而达到驻车的目的。接着教师由这样的情境引出四个命题，小组里的每两个学生选择一个命题共同讨论。这些命题为：当OD、OC两拉索夹角为60°时，三根拉索的拉力大小相等；拉动手刹拉杆时，拉索AO上拉力总比拉索OD和OC中任何一个拉力大；若在AO上施加一恒力，OD、OC两拉索夹角越小，拉索OD、OC拉力越大；若保持OD、OC两拉索拉力不变，OD、OC两拉索越短，拉动拉索AO越省力。可以看出来，通过这样分设小任务的方式，每个学生都有任务可做，每个学生也都得到尊重，最关键的是他们有自由选择的机会，这也说明教师通过自由选择增强他们深度学习的动机。选择第一个任务的两个学生发现，当OD、OC两拉索夹角为120°时，三根拉索的拉力大小才相等。选择第二个任务的两个学生发现，拉动手刹拉杆时，当OD、OC两拉索夹角大于120°时，拉索AO上拉力比拉索OD和OC中任何一个拉力小。选择第三个任务的两个学生发现，根据平行四边形定则可知，若在AO上施加一恒力，OD、OC两拉索夹角越小，拉索OD、OC拉力越小。选择第四个任务的两个学生发现若保持OD、OC两拉索拉力不变，OD、OC两拉索越短，则两力夹角越大，合力越小，即拉动拉索AO越省力。也就是说，四组学生通过合作完成了各自的任务。但这些答案是否正确，他们还需要在小组展示环节说出具体的理由，其他的学生可以提出不同的观点。可以看出来，合作能提升学生完成任务的效率，也能促进学生深入思考，更能激发他们思考的热情。

四、培养学生自主评价的能力

要实现以学生为主体的课堂教学，教师需要在每一个细节上都要精心地准备，都要给学生以展示自我的可能。也就是说，教师在教学中要尽可能地让学生参与进来。学生只有充分地参与，才能充分地思考，进而才能开展深度学习。传统教学中，教师是评价的主体，无论哪个环节，都是教师做一个总结，对存在的问题给出建议，然后再过渡到下个环节的学习中。毫无疑问，评价是教学中不可或缺的环节，它能促进学生反省自己，促进他们更全面、深刻地思考。但是课堂是学生的，任务是他们完成的，他们怎么想的，他们自己最清楚；如果让学生先自评、再互评，就能看出他们在深度学习方面的特点，以及需要留意的地方。学生在自评中能清晰地认识自己；学生互评能促进他们思想的交流，能让他们发现别人的长处，进而推动自身发展。以《相互作用——力》的教学为例，教师先是在白板上展示如图3所示的实验装置。学生先是要根据示意图领取相应的实验器材，再将其组装起来，然后用力拉动木板，使之在桌面上滑动。这个过程能锻炼学生的动手操作能力，也能锻炼学生的探究能力与创造能力。学生在体验的时候，就在想教师这样设置的目的是什么。教师让他们在拉动木板的过程中创设一些问题来，有学生想到这样的问题，木块受到的摩擦力大小和弹簧测力计示数有什么关系？还有学生想到这样的问题，在木块上添加重物，增大木块对木板的压力时，摩擦力如何变化？随着思考的深入，他们想到的问题也越多，也有学生想到这样的问题，在木板上铺一块较粗糙的毛巾，摩擦力如何变化？教师让他们就这些问题展开实验探究，以得出自己的观点。最后教师让学生对自己整个学习的过程作出评价，一学生说，自己动手的能力差，简单的装置都要问好几个同学才能顺利地组装完成。还有学生说，自己的拓展性思考的能力差，别人都能从平滑的桌面想到粗糙的桌面都能从一个木块想到要增加重物。学生有了这样的自我评价，教师也就能在接下来的教学中关注他们这些薄弱的环节，以给他们深度生长的机会。同样地，学生自己能说出自己的薄弱环节，也说明他们真正地进行了深入思考。教师也要给学生互评的机会。有的学生认为教师基础不好的学生应该先看书，先弄清本课的重难点，这样再开展实验，他们就不至于不知所措。比如他认为当学生理解滑动摩擦力的大小跟接触面上压力的大小成正比，还跟接触面的粗糙程度、材质等有关时，他们就能理解教师设置的实验的目的。可以看出来，创设学生自评与互评的环节，能让学生进一步地展示自己，能促进他们多元化能力的发展。因此教师要多给学生评价的机会，要让他们通过对自己的肯定，推动物理课堂的深入发展。在开展自主评价时，教师要鼓励学生表达，要让他们将心底的想法说出来。因此教师要创设自主评价的机制，要让学生将自主评价当成深度学习的一种方式。

五、结束语

高中学生要将物理学习作为提升他们综合素养的一种手段，要通过物理学习提升他们深度学习的能力，从而使他们的思维更具广度与深度。教师只有将学生作为课堂的主体，激发他们参与的欲望，提升他们思考的质量，才能使他们进入深度学习的状态，进而获得实践应用能力与迁移创新能力的发展。因此教师要站在学生的角度，创设多样化的教学活动，以盘活他们的非智力因素，使课堂氤氲着盎然的生机。

参考文献

［1］石青松.高中物理组织深度教学改革活动的可行方法［J］.高考，2020（34）：7.

［2］韩美娟.深度学习理念下的高中物理教学研究［J］.学苑教育，2020（06）：66.

作者:刘峥嵘 单位:江苏省海安市实验中学