小学语文教学研究3篇

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小学语文教学研究1

摘要：“阅读策略单元”是统编小学语文教材中新增的特殊单元，设置的目的是为了提高义务教育阶段学生的阅读能力。在整体编排上，编者依据科学理论合理编排，重点关注策略的达成，并基于课标培养学生的阅读素养，这是由于教师在教学目标的设置、教学内容的选择和教学方法的运用上出现了困境，为此特提出三种改进建议，以保证“阅读策略单元”合理实施。

关键词：教材；阅读；策略；语文；小学

小学语文教材从新中国成立到当今已有70余年历程，在发展过程中，它经历了初创期、艰难期、发展期和成熟期四个阶段，每个阶段的语文教材都有更新与调整。在最新的统编版小学语文教材中，最突出的单元是“阅读策略单元”，此单元不仅要求学生掌握文本知识，更重要的是学习阅读策略，使之成为语文阅读的必备工具，但是由于“阅读策略单元”首次出现在语文教学中，难免使教师在确立教学目的、选择教学内容和运用教学方法上存在偏颇，因此，有必要提出相应的教学应对措施，以缓解“阅读策略单元”的教学困境，帮助学生掌握阅读技巧。

一、“阅读策略单元”的编排特点

相较于旧版语文教材，新版的统编小学语文教材有一个特殊的单元，即“阅读策略单元”，“阅读策略单元”是指“该单元聚焦一个阅读策略进行编排，不考虑主题与文体，只聚焦阅读策略的学与用”[1]。它不仅能让学生读通、读顺、读懂课文，更重要的是教会学生阅读的方法与技巧，从而学会如何学习和应用；同时，“阅读策略单元”的编排是经过科学的研究，符合“元认知策略”，以策略为目标，秉持语文课标的要求，以此培养学生的语文素养提升核心能力。

（一）契合理论，科学编排

“阅读策略单元”遵循“元认知策略”，科学分布在3-6年级的教材中，有目的地提高学生的阅读能力。“元认知策略”是“对信息加工流程进行控制的策略”[2]，分为计划策略、监察策略和调节策略三种，这三种策略所提供的方法有变化阅读的速度、预测、计划等各种活动，其主要目的是促进认识活动的顺利进行，而“阅读策略单元”强调运用策略来阅读课文，保障阅读活动的良好开展，主要分为四个单元，阅读策略分别是预测、提问、阅读速度和有目的阅读，因此，这四个阅读策略与元认知策略中的方法相契合，并不是毫无科学依据的将策略单元融入语文教材，而是将语文学习从认知层面上升至元认知层面，让学生掌握程序性知识，从而更好地运用于阅读活动，提高学生的阅读能力和阅读技巧。

（二）重视策略，贯穿单元

“阅读策略单元”重视阅读策略的达成，将策略贯穿整个单元，有计划的帮助学生掌握阅读策略。在“阅读策略单元”中，单元扉页上的语文要素明确了学生应掌握的阅读策略，每篇课文的导语、批注、课后习题以及语文园地中的交流平台都体现着阅读策略，包含碎片化的阅读方法、阅读策略的相关习题、归纳总结的阅读技巧等，因此，阅读策略是以不同的形式贯穿于整个单元，主要目的是使教师对阅读策略有清晰的认知，学生对阅读策略有足够的重视，进而达到语文要素，帮助学生有计划的掌握阅读策略，例如，小学语文五年级上册的第二单元的语文要素是学习提高阅读速度的方法；《搭石》中导语部分也直接体现了阅读策略，即“用较快的速度默读课文，记下所用的时间，读的时候要集中注意力，不要回读。”；从第5课《搭石》到第8课《冀中的地道战》，每一课的课后习题都围绕阅读策略进行设置：“你读这篇课文用了几分钟？了解了哪些内容？”以及交流平台中各个小伙伴对阅读策略的归纳与总结。

（三）秉承课标，回归素养

“阅读策略单元”秉承课程总体目标，以方法技能为通道，有层次地培养学生的阅读素养。《义务教育语文课程标准》（2022年版）指出，阅读的总体目标是“学会运用多种阅读方法，具有独立阅读能力，并注重情感体验”[3]。这不仅要求阅读方法的掌握与应用，更重要的是回归阅读素养，体会阅读所带来的情感外化；同时，首都师范大学儿童文学教育研究基地王蕾主任对阅读方法有着明确界定，她提出“儿童阅读素养框架体系，其中儿童阅读素养包含阅读的方法技能”[4]。因此，编者基于课程标准提出的课程总目标，设置“阅读策略单元”，学生通过掌握阅读策略，提高对文本的理解能力和阅读能力，学会读不同体裁的文章，最终有层次地培养阅读素养，例如课标第三学段（5-6年级）的阅读目标提出，默读一般读物每分钟不少于300字，根据此目标，小学语文五年级上册第二单元的阅读策略是阅读速度，它的提高能让学生快速的了解课文内容，为阅读素养的发展奠定良好基础。

二、“阅读策略单元”的教学困境

根据“阅读策略单元”的编排特点，教师应设计区别于常规教案的教学设计，从教学目标的科学设置，到教学内容的合理选择，再到教学方法以生为本，从而传授给学生终身受益的阅读策略，凸显统编教材的价值所在。但是普通单元的知识以陈述性知识为主，更偏向于“是什么”，因此教师较为习惯性地将导学系统作为教学目标，文本知识作为教学内容，讲授法作为主要教学方法，这就使得教师在教授“阅读策略单元”时会存在一定的困境。

（一）教学目标依赖于导学系统，违背阅读教学的本质

人类区别于动物最大的特征是思考性和认知性，文字材料是人类思维的宝贵财富，阅读是人类读懂文字材料的必备能力，因此阅读的本质是人类通过阅读文字材料，不仅能认识文字，读懂大意，也能理会材料的深刻含义，从而改变认知范围，提升认知阶层。根据南京师范大学何善亮教授对教学本质的论述，他认为教学的本质是教师有目的和计划的组织学生开展各种活动，进而达到有效学习，那么阅读教学的本质就是教师有目的、有计划、有组织的的开展阅读活动，让学生在活动中读通文本，读懂文章，从而为学生的终身性阅读奠定良好基础，但是由于“阅读策略单元”是新单元，实施时间较短，其编者意图与实践是否真正适配还需时间检验，而对于大多数一线教师而言，设置“阅读策略单元”的教学目标更像是摸着石头过河，这块稍微坚实的石头则是单元的“导学系统”，因此大部分的教师都是以导学系统中的语文要素和课后习题来设计教学目标，导致部分课堂为策略教而教，为策略学而学，失去了阅读教学的本真价值，很难做到以策略促终身性阅读，例如五年级上册第八课《冀中的地道战》是革命题材的课文，但教学目标的达成是以学生用了多长时间读完课文，是否读懂了课文内容为依据，忽视了本篇课文的情感态度和价值观，而这篇课文的核心在于学生通过提高阅读速度，理解课文大意，进而有更多时间来感悟和体会革命时期冀中人民英勇无畏和顽强斗争的精神。虽然导学系统是教学目标的重要组成部分和参考依据，但是如果本末倒置，忽视了阅读教学的本质，只看见微观层面，那么阅读教学就会“失真”“失彩”。

（二）教学内容侧重于文本知识，阻碍策略知识的教学

在教学过程中，教学内容侧重于文本知识，以分析课文内容为核心，影响了策略性知识的学习。首先，教师自身对阅读策略的了解程度较低，因为在人教版的教材中涉及的策略知识很少，大部分以文本知识为主，所以教师很难关注阅读策略的相关知识，即使学校以阅读策略为专题开展师资培训，大部分的教师在教学时也不会重点关注策略知识的学习，依旧将解读文本内容和分析课文作为核心部分，这就使得教师在阅读策略教学时，会侧重于文本知识的教学，一定程度上影响了策略知识的学习。通过调查“教师阅读策略的了解程度”，我们发现“参加过专题培训的教师占比40.10%，但了解三个阅读策略编排的教师占比只有4.6%”[5]；其次，传统教学习惯让教师忽视了策略知识的教学。由于普通单元以陈述性知识为主，教学内容常常是字词学习、朗读背诵、课文分析、总结巩固，而这种模式已成为教师的教学习惯，他们认为即使要教授策略性知识，概念性知识的学习也应占据核心位置，这就使文本知识与策略知识的教学失去了平衡。根据调研可知，教师在各个板块所占用的教学时间分别是：“课文分析占比为46.1%，阅读策略教学占比为25.0%，朗读背诵占比为16.8%”[6]。

（三）教学方法偏向于传统模式，忽视阅读策略的应用

在教学过程中，教学方法偏向于讲授法和问答法，忽视了学生对阅读策略的自主内化与应用。“阅读策略是指读者为了篇章的理解而有意进行的思维活动”，[7]相较于已达到自动化水平的阅读技能，它需要内化后有意识地去应用，这就要求教师在选择教学方法前应思考两个问题：通过教师的教学方法，学生是否了解阅读策略知识，以及学生能否将阅读策略知识应用于实践。但是部分教师在面对新编单元时缺乏仔细思考与研究，他们会采用传统的讲授法和问答法教授本单元的阅读策略知识，而教授的阅读策略知识仅限于“是什么”范畴，未达到“如何用”的范畴，更是少见自主合作法、探究法和练习法等其他教学方法。通过调研3-6年级教师在“阅读策略单元”教学中使用的教学方法时间分配情况得知，“问答法占据课堂教学时间的36.8%，讲授法占比29.4%，合起来占课堂教学时间的66.2%”[8]。如果教师的教学方法依旧维持现状，未采用学生自主探究阅读策略的方式，即使学生掌握了阅读策略知识，也无法应用。

三、“阅读策略单元”的教学应对

“阅读策略单元”是统编语文教材的进步与创新，无论从教学目标的设置，教学内容的选择，还是教学方法的确立，对于教师而言，它都是全新的挑战，也会使教师面临不同的教学困境。如果教师希望解决困境，找到合适的教学目标、教学内容和教学方法，使“阅读策略单元”发挥应有的效果，就应该基于课程标准、教科书和学生个性设计全面综合的教学目标，依据语文要素和学生学情选择合适的教学内容，以及采用不同的教学方法教授与探索策略知识。

（一）设计全面综合的教学目标

教学目标是教学设计的起点，是衡量一堂好课的核心标准，作为特殊单元的“阅读策略单元”，教学目标的设计应集中体现全面性和综合性，不能以偏概全，“只见树木，不见森林”。第一，基于课程标准把握教学目标大方向。课程标准是依据我国对人才的培养目标，将其细化和分类，具体的拆分为每个课程的课程性质、目标、内容等。在课程标准中，每个学段的课程目标都有所不同，教师在设计“阅读策略单元”时除了关注阅读策略目标，还应关注本学段阅读与鉴赏的其他目标，做到全面而具体的设计。例如2022年4月21日新颁布的《义务语文课程标准》（2022年版）在第三学段（5-6年级）中明确指出，在阅读中应体会作品的情感，因此，第二单元的教学目标在关注策略目标达成的同时还应重视学生对课文的情感体验；第二，基于教科书细化教学目标。在设计阅读策略单元的教学目标时，虽然许多教师会依赖于教科书中的导学系统，但是这不代表导学系统不是教学目标的一部分。相反，导学系统是教师在设计教学目标时的重中之重，它能将晦涩难懂的课程目标具体化，清晰全面地告知教师本课的核心要义，因此，只要教师能在宏观层面的基础上合理运用导学系统，做到点面结合，那么阅读策略单元的教学目标不仅能落地，而且还能培养学生的终身性阅读；第三，基于学生个性化设计教学目标，教师在教授阅读策略时，由于学生的个性化差异，有些学生较快掌握，有些学生较慢领会，针对此类情况，教师在设计教学目标时应考虑学生的差异性，对目标进行层级划分：对较快掌握阅读策略的学生，教师提供深层次阅读策略的学习，并评估他们将策略运用于课外读物的真实情况，而对较慢掌握阅读策略的学生，教师多次强化课内阅读策略，以保证学生循序渐进的理解与应用。

（二）转变教学内容的选择方式

首先，依据语文要素选择恰当的教学内容。“语文要素是是建构教材体系结构的基石”[9]，它在教材中地位显著，类似于单元的总目标。在教学中，教师根据目标选择合适的教学内容进行有效教学。例如，五年级上册的第二单元属于“阅读策略单元”，语文要素是“学习提高阅读速度的方法”，因此本单元的教学内容是如何提高阅读速度。教师应研究什么是阅读速度，这里的速度是指学生阅读的速度，还是读懂的速度，以及学习课文前言、课后习题、交流平台所涉及的策略知识；教师以此为教学内容教授学生“提高阅读速度的方法”，积极引导学生学习与应用策略知识，并时刻关注知识的落实和语文要素的达成；教师适当地分析文中的句子，通过分析句子体会乡亲们助人为乐和无私奉献的精神；其次，依据学生学情选择恰当的教学内容，正如“建构主义”理论的学习观认为，学生不是空着脑袋进教室的，因此，教师在选择教学内容时，应考虑学生已有的知识容量和学习能力，例如以小学五年级上册第二单元为例，教师应了解学生对策略知识的掌握程度：学生在课文阅读中有批注吗？学生使用多长时间阅读一篇课文？教师教授阅读策略后，学生是否将其应用于课外阅读书目？学生有能力掌握深度的“阅读速度”策略知识吗？只有通过了解学生的学情才能选择合适的策略知识，保障“阅读策略单元”的有效实施。

（三）选择行之有效的教学方法

因为“阅读策略单元”注重实践与应用，所以教师要想教学方法在“阅读策略单元”中行之有效，就不能将讲授法作为唯一的教学法，而是把讲授法、练习法、自主学习法和小组合作法等共同运用于单元教学，使学生掌握技巧，应用策略。一方面，教师教授策略知识，学生初步内化吸收。在小学阶段，由于学生的认知程度与思维模式发展有限，任何知识的学习都需要教师的讲授，学生才能初步领会和熟知。针对“阅读策略单元”，教师先使用讲授法讲授本单元的策略知识，并结合课文旁批、课后习题、交流平台与学生共同归纳阅读策略要点；之后，教师采用练习法让学生初步体会与应用课文的阅读策略，进而构建理论与实践联结的整体框架；另一方面，学生探索策略知识，组内多次交流应用。“阅读策略单元”与普通单元最大的不同在于策略知识的实际应用，它有助于阅读能力的提高和阅读素养的培养，因此在学生初步掌握阅读策略知识的基础上，小组合作法和自主学习法应成为主要的教学方法，通过此方法，学生能深层次应用策略知识，探究课外策略知识，构建丰富的阅读策略知识体系。诚然，教师先让学生运用阅读策略自学课文，找到课文的主要思想和关键语句，并提出疑问；然后通过小组合作，学生交流分享，寻找阅读策略的价值与意义；最终，学生搜集其他的阅读策略，将其补充至单元空白处，进而拓宽对阅读策略的理解。小学语文学科是其他学科的奠基石和重要学习工具，而“阅读策略”是语文学习的有效方法，对学生阅读能力的提高和阅读素养的培养都有重要作用，因此，在教学过程中，教师基于课程标准、教科书和学生个性科学的设置教学目标，根据语文要素和学生学情合理地选择教学内容，并采用多种形式的教学方法，有利于让学生内化阅读策略知识，促进学生对阅读文本的深层理解，为今后的语文学习奠定良好基础。

作者:白怡心 刘丹 单位:重庆师范大学教育科学学院;重庆金山小学

小学语文教学研究2

随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（下称《2022年版课标》）的修订和实施，作为低年段语文教师，笔者在写话教学中，时常被一些学生的精彩发言所吸引，同时又会去反思一个问题：在日常写话课上，为什么发言精彩的学生写出来的语句并不出彩？在“双减”政策背景下，语文课堂应该有一些别开生面的学习形式，以“说”的形式推动“写”的结果，实现“说写融合”。“说写融合”是将“说”与“写”有机融合起来，是创造性表述和自由表达的重要形式，也是书面语言表达初级阶段的主要内容和练习方式。“说写融合”可以在一定程度上优化写话教学模式，培养学生的写作兴趣和自信心，更好地促进低年段学生写话能力的提升，为中、高年段的“习作”打下坚实的基础。学生是发展中的人，“说写融合”的学习更是一个循序渐进的过程。以学生学习水平的成长变化为依据，笔者将“说写融合”教学大致分为四个阶段，即转述阶段、口述阶段、拼音记录阶段和自由写话训练阶段（见表1）

一、低年段实现“说写融合”的要求

面对机遇，只有厘清“说写融合”教学要求，才能把以学生为主体的课堂教学时间用对、用好。

1.紧扣目标，以说促写

“说写融合”教学的内容和形式是丰富的，但课堂教学应紧扣教学目标，优先实现以说促写。统编语文教材呈现出层层递进、螺旋式上升的学习要求。以一年级上学期拼音学习为例，从读准声母、韵母和音节入手，再学习音节词，最后，在生活中练习说话。教材注重学生的学习规律，有序安排学习内容，学习要求以说为主，或照样子说一说词语，或读词语，说一说，或看图说词语，再说一两句话，始终遵循“字—词—句”的说话练习顺序，抓关键词理解，最后要求学生写一句新年祝福语。叶圣陶认为：“语言习惯好，写起文章来也错不到哪儿去。”[1]纵观低段教科书内容的设定，写话学习目标逐层深入，以说为主，以说促写，融合语文要素训练，联系生活实际，激发了学生对写话的兴趣。可见，提高“说写融合”的教学效果，围绕教学目标设计教学过程是重中之重。

2.基于教材，有效说写

统编教材是写话训练的巨大宝藏，通过仿写课文、口语交际、游戏感悟三方面的训练，可以使学生更加轻松地写话。朱熹说：“古人作文作诗，多是模仿前人而作之。盖学之既久，自然纯熟。”低学段学生语言文字的学习是缓慢的过程，与其凭空表达，不如借助课文，锤炼口语表达及书面语言表达。以二年级下册“半个鸡蛋壳”看图写话训练为例，笔者在实际教学中按照“字—词—句”的学习规律，带着学生进行有效的“说写融合”练习。首先，体悟字词的精妙。如《彩色的梦》中用“长、圆、硬”体现出铅笔的各种形态，教师可以借势提问：“结合我们学过的《彩色的梦》，看看图片中的草地、天空和雨中风景，能用自己的话说一说这些画面吗？”引导学生借助表现事物明显特征的字词展开讨论，再动笔写话。接着，套用“一会儿……一会儿……一会儿”，“有的……有的……”“一边……一边……”“又……又……”等经典句式说一说小虫子们制作跷跷板时的画面。最后，模仿课文中的相关段落，为小虫子、蚂蚁和蝴蝶加入有趣的对话，甚至是矛盾冲突点。学生先进行问答练习，再转为书面语言，这就如同为学生架设了攀登之梯，有助于提高学生的写话水平。

3.关注生活，搭建支架

当学生留心观察生活时，教师可及时为“说写融合”搭建生活支架。教师应在课前搜集好相关资料，大致了解全班在这一方面的情况，激发学生主动探求的好奇心和驱动力，避免学生写话兴趣转瞬即逝。如二年级下册第四单元要求完成一篇“留言条”的写话练习，回顾整个单元的四篇课文，鹳雀楼、庐山瀑布、黄山奇石、日月潭和葡萄沟都是名胜古迹，通过这几篇课文的学习，对学生照样子仿说和仿写句子已有一定的帮助，可再深入到日常生活实际，强调留言条的重要性，学生自主发现、总结出写留言条的三个要点，最后选择一种情况，完成留言条的书写任务。可见，生活是“说写融合”学习的重要支架，可以帮助学生观察、表达和写话。

4.激活思维，强化训练

写话学习离不开思维的参与，没有思维参与的学习活动是低阶的、浅层的。温儒敏认为，阅读和写作的第三个作用就是训练思维，而“人的整体能力中最重要的能力是思维能力”，“写作就是思维训练的过程，使大脑更清晰，更有深度，更有创意”[2]。在写话课堂中，要使学生的理解从无到有，从浅层理解走向深层理解，确保每一位学生掌握思考的方法。例如，有教师执教《曹冲称象》时这样安排活动：紧扣问题“课文中提到了哪两种称象的办法？说说为什么曹冲的办法好？”，学生顺势思考，锻炼对课文的理解和概括能力；再出示四句话，排序并说说曹冲称象的过程，借助提示，学生进行口语表达训练。整个单元四篇课文的教学要求有大同小异的地方；“借助关键词句讲故事”和“根据课文内容，说明理由”。这些为低学段的第一篇“写话”奠定了基础，在小组合作、自由表达的同时，实现“说”和“写”有机融合，促进学生不断实践、讨论、质疑和反思。

二、低年段实现“说写融合”的教学策略

如何在写话课堂上实现高效的“说写融合”学习？笔者认为，可以从语文学科逻辑和儿童认知逻辑双向出发，按照如下设计思路来完成（如图1）。

1.围绕两个“基本点”，制定学习目标

（1）“说写融合”教学的目标设计要紧扣语文课程标准。《2022年版课标》对低学段写话学习提出这样的要求：“对写话有兴趣，留心周围事物，写自己想说的话，写想象中的事物；在写话中乐于运用阅读和生活中学到的词语；根据表达的需要，学习使用逗号、句号、问号、感叹号。”由此可见，“说”和“写”在写话学习中是必不可少的途径。先说后写，以说促写是实现“说写融合”的基础，而写话学习需要教师引导，学生参与，协同亲历过程，才会让学生在写话学习中发现自我，写自己想说的话。（2）“说写融合”教学的目标设计要从学习者出发。每一节写话教学前，教师要思考：通过本节课的学习，学生学到了什么？语言、思维、审美和文化等核心素养学生通过什么学习行为才能获得？学情基础是什么？实际写话课堂教学过程中，教师能给不同水平的学生提供什么帮助？怎么判断学生在写话学习中是否真的得到“说”和“写”的训练？在这些问题清晰化后，教师才可以着手设计学习目标。基于此，“说写融合”教学的目标可以确定为：能通过观察图片和文字，理解词语的意思；能通过联系生活经验，用学过的词语表达自己的想法；能在“说”的基础上，写下自己的想法和想象中的事物，学会正确使用标点符号。这样，围绕课程标准和学情设计学习目标，就能让“说写融合”教学真正为落实课标、发展学生服务。

2.基于学生学习水平，适时调整写话学习方式

（1）增加说写的趣味性。兴趣是学生学习最好的老师，写话课堂本身的趣味性是必不可少的。如教学“说写表示心情的词语和句子”时，教师可通过做表情，自然过渡：小朋友们，你们猜猜看，老师刚刚的心情是什么样的？请你用表示心情的词语说一说。学生回答后教师再追问：哪位小朋友愿意上台做表情，让大家猜猜你的心情呢？这时，学生“说”的积极性被调动起来，动笔“写”出一句表示心情的句子就变得容易了。密切联系生活，创设情境，将课堂的舞台交给学生，写话课堂就可以精彩有趣。（2）保障充分而适度的时间。最好的学习发生在教师停止讲授的时候。在“双减”背景下，既然学生不得将写话训练带回家完成，就一定要给予学生充足而必要的写话练习时间。如笔者在指导“半个鸡蛋壳”这篇写话时，先让学生观察四幅图，说出图画里的内容；再让学生发现四幅图之间的关联，学会使用“早上”“过了一会儿”“到了下午”“天黑了”这四个词语。这两部分的教学时间是15分钟，剩下的25分钟用于训练学生动笔写话。（3）运用多样化的教学策略。遵循“先说再写—说写融合—自由写话”的学习规律，在第一、第二、第三阶段（见表1）的“说写融合”教学中，“说”的比重更大，借助教材特点，紧扣“字—词—短语—句子”的顺序进行说话训练。如一年级上册《小小的船》《四季》课后练习要求“照样子，说一说词语”“读词语，说一说”，教师的一个问题“读了这些词语，你能不能也说几个词语呢？”便可带着学生走出书本，走进生活实际。在一年级下册《荷叶圆圆》的课后练习中，基于课堂上对原文中“荷叶圆圆的，绿绿的”的读说过程，教师出示红苹果图片，让学生仿照前面的样子，将“苹果，。”补充完整，接着再让学生联系生活中的事物，仿照句式，说一说、写一写自己喜欢的事物，最终实现自由写话。

3.评价设计与教学设计同步进行，用评价促说写融合

有效的教学其实是在或明或隐、或大或小的评价活动的基础上一步步展开的。走向生本的“说写融合”教学要关注事先的评价设计：一要在了解学生学情的基础上，力求评价形式多样化；二要预设学生的回答，给予切合实际的评价体系，不能过多重复“真棒”“真好”这类评价语；三是针对不同水平和心理特点的学生，评价语呈现的方式要有所区分。在实际课堂教学中，笔者会采用“你发现了生活中的小奥秘，真了不起！”“和前面的小朋友们的回答相比，你还加入了自己的想象。”“如果能再具体举个例子说一说，就更好了。”这类评价语，对学生“说”和“写”的环节提供及时评价。教师要认真审视教学目标，让走向生本的写话课堂常态化地出现在日常教学，促进课堂组织方式和学习样态的变革，实现人人亲历写话学习。

作者:陈梦璇 单位:江苏省南京市拉萨路小学分校宝船小学

小学语文教学研究3

学习的重要性。当参与者互动并将新的经验和信息融入他们之前形成的信念时，学习就会发生。体验式教学，是基于学生个人发展的规律，也是基于当下语文教学的实践，是符合学生发展与语文学科核心素养而落实目标学习的一种社会活动。新课程改革推动了小学语文教学的变革，不过因为长期受应试教育的影响以及对新课程标准认知尚浅，很多小学语文教师的教学理念、教学策

略没有得到更新和完善，导致语文高耗低效的问题依然持续。为此，本文在反思当下小学语文教学困境基础之上，引进体验式教学法，探讨改进和加强小学语文教学的有效策略。一、体验式教学的概念解读

（一）体验式教学的内涵体验式教学起源于杜威“做中学”的教育理念，美国学者科尔布在此基础上构建了体验式学习理论，科尔布（Kolb，2009）指出，体验式教学是藉由活动来促进学习者的各项能力，是一种以“体验”为中心的教育方式。台湾学者李欣欣（2016）将体验式教学分成两种形式，一种是由正规教学机构组织学习者在实际的情境中学习，通过亲身实践的方式获得知识和技能；另一种是体验式学习法，在非正式学习背景下学习者自己在生活中体验学习，促进个人成长和自我认识。显然，体验式教学强调更高级的认知层次，不仅关注学习成果，也重视学习的过程，而且认为学习是一个基于经验的持续过程。具体而言，体验式教学是以学习者为主体，教育者根据教育目标和学生发展特点，通过精心设计一系列的情境与活动，激发学生的学习兴趣，使其通过亲身参与、观察反思的方式主动建构和内化知识并获得实际技能。与传统死记硬背和说教式教学法相比，体验式教学法通过充分挖掘学生的情感参与，让学生通过直接体验获得学习成果，而不是通过听取他人经验而产生知识，更加强调学生的主体性和能动性。因此，在一定程度上，体验式教学的组织和设计可以促进新时代的教育改革。

（二）体验式教学的特征第一，体验式教学具有实践性，这也是该教学模式的本质特征。体验式教学源于建构主义，它基于这样一个概念，即当学生使用实际的、任务导向的活动并将以前的知识与现实生活中的例子联系起来时，就发生了学习。体验式教学为学习者提供了一个机会，让他们能够在课堂之外观看和体验世界，挑战以前持有的想法，拓展他们的思想，并让他们参与积极的学习。第二，体验式教学具有整体性。知识和经验的结合构成了完整的学习，用科尔布的话来说，体验式教学模式追求一个框架，用于检查和加强教育，工作和个人发展之间的关键联系。教师将经验和课程联系起来，帮助学生掌握新思想和修改旧概念，有助于培养学生超越具体学术内容的更高层次技能，如团队合作、社会互动、沟通、信息收集、解决问题等能力，引导学生实现自我。第三，体验式教学具有永恒性。体验式教学是教师通过精心创设情境为学生带来体验，学生受到鼓励并沉浸在这种体验式、情境式的学习中，对于知识的保留和应用具有显著效果。再者，情境式学习为课堂学习提供了支持，帮助学习者更好地理解抽象化概念，增加了学习的深度，造就了难忘、持久的有意义的学习。

二、体验式教学在小学语文教学中运用的意义

（一）体验式教学是实现小学语文课核心素养的关键举措小学语文学科核心素养是一种以语文能力为核心的综合素养，主要包括语文知识、语文积累、语文技能、思维发展、审美鉴赏。语文素养是学生学好其他课程的基础，也是个体融于社会、自我发展不可缺失的基本修养。因此，小学语文核心素养的培养，是小学语文教师教学中的重点。然而，传统的教学方式忽视了学生综合能力的培养，过分注重背诵和记忆。就实效而言，阅读能力、写作能力和书面表达能力一般都是借助课堂教学来进行训练和培养，但这往往导致学生在统一的模具中搜索和机械学习，思维变得呆板，缺乏创造力和想象能力。教育不应该把重点放在训练学生记忆上，而应该更多地把重点放在培养学生自发性和创造性行为上。相反，体验式教学是一种以学生为主体的开放性教学，以学生可持续发展为本位，强调知识的直观化、形象化、情感化、活动化，教师将课程内容带入生活，用具体的体验和教师自身的语文素养引导学生主动在体验中进行思考和探索，让学生在体验中加深对语文知识的理解，提高语文技能。同时，体验式教学更加注重学生的学习过程，为学生提供了更具体的学习体验，鼓励学生发表独特感受和个人见解，这有利于锻炼学生的思维能力和审美敏感。

（二）体验式教学是转变小学语文课堂低效现状的重要途径教师是教学的执行者，在教学过程中处于主导地位，教师的教学态度，教学理念、教学方式直接影响到教学的有效性。在实际的教学过程中，教师依然沿袭缺乏智慧的老一套教学方式，执行着教书匠的本职工作，教师教，学生被动学。这种教学是封闭的、僵化的，抑制了学生的主动性和能动性，最后导致学生厌学、老师厌教的不良后果。体验式教学则要求教师按照学生的学习规律，创设一定的情境与氛围，引导学生发自内心地去学习，去探究，去思考，学生感兴趣地学才能提高课堂学习效率，从而促进教师和学生的有效互动，得以让教师的教和学生的学都取得最大化的效果。因此，体验式教学法不仅是新课程改革所倡导的教学方法，是实现小学语文教学目标的需要，更是改变小学语文课堂低效现状的重要途径。

（三）体验式教学是构建新型师生关系的有效途径新课程改革提出“一切为了每一位学生发展”的教育理念，这就要求小学语文教师转变课堂角色，做学生学习和成长的帮助者。体验式教学中的师生关系通过教学中的交往、对话、理解而形成。在体验式教学中，教师扮演的是一个引导者的角色，即学生在教师的引导下自主学习，自我表达和反思经验。这给教师提出了更高的要求，教师不能再一味地单方面传授知识，要注重学生的已有经验，将学习的内容与学生生活相关联，以先学后教的方式，锻炼学生自主学习能力，激发他们的学习欲望和热情。同时，教师更要重视学生的体验，通过创设具体真实的情境，引导学生介入“参与、体验、内化和外显”这一过程中来，真正让学生在体验中快乐学习，从而进一步提高小学语文教学质量。

三、小学语文教学现存问题

（一）教学理念的单一化与滞后化作为教育教学工作的主要组织者，教师的教育理念往往会对教学工作的开展造成重要影响。随着基础教育课程改革的推进和新课程实验工作的展开，教师需要突破传统教育理念的束缚，具备创新精神和超前思维。然而在小学语文实际教学过程中，大部分教师并未及时更新教学理念，仍然沿用传统的教学理念。此外，部分教师走进了教学理念创新的误区，认为采取一些新的教学方法或技术就是教学理念的创新，将教学理念狭窄化。究其原因，大部分教师受文化传统和应试教育的影响，过多关注基础知识和技能的形成，轻视实践和操作。此外，教育制度也深深地影响了教师教学理念。虽然国家出台和调整了各级各类的教育政策，但本质上并没有很好地服务于师生，而是以提升升学率为目的进行军事化管理，教师的发展空间被压制，教师除了正常的授课，还有额外的评估工作。在这样的工作氛围中，教师无心改变和创新自身教学理念。

（二）教学策略的形式化与低效化新课程以来，我国的小学教师一直紧跟着教育步伐，积极将新的课程理念融入教学中，尝试新的教学方式，但有些教师对于新课程标准认知不够深入，无法完全适应新课程，从而在实际的课程教学实践中出现“形式化”和“低效化”现象。具体而言，新课程强调“三维目标”，要求教师要营造民主、轻松、和谐、浓郁的课堂氛围，有的老师就只顾活跃课堂氛围，通过小组合作等方式进行愉快学习，殊不知在这个合作交流的过程中，课堂表面热闹非凡，而学生的思维没有得到实质性的锻炼，缺少了独立思考的能力，进而造成了低效、低质的学习。此外，在新课程实施过程中，多媒体辅助教学被广泛使用，但在实际教学中，一些教师盲目追求教学手段的现代化和装饰效应，使多媒体的运用走进了误区。语文教学注重学生对于文本的解读，领会作者如何运用词句塑造形象，促使学生掌握语言文字，而过分地依赖多媒体影像，只能加深学生对课文内容的理解，但不利于学生灵活运用所学去创作，进行语文实践。

（三）教学内容的片面化与偏离化新课程提出语文最基本的特点是工具性和人文性的统一。教师在设计教学内容时，必须考虑到语文的基础知识，在识字、阅读、写作等方面，着力夯实基础；同时，注重培养学生的人文素养，促使学生正确价值观的形成。现如今，教师已经不再只重视语文的工具性，而更加关注学生从语文课中受到的教育和影响。但这似乎又走向了另一个极端。教师在课堂中往往弱化了教材，追求超越教材，过多过早地补充内容，甚至偏离了课本内容而大谈从网络上下载来的资料，导致学生沉浸于听故事、看动画，对真正要学的课文内容和感悟体会所知甚少，这其实就失去了教学的本质意义。此外，还有一些教师认为对课文内容逐段逐句地有感情地朗读，反复研讨，联系生活实际谈感受，就可以把语文的人文性凸显出来，这未免也失之偏颇。

四、体验式教学在小学语文教学中的运用策略

（一）更新教育理念，把握教育规律为进一步推进小学语文教育教学改革，教师们需要努力更新教育教学理念，不断尝试与新课程改革要求相适应的教育手段。事实上，只有深刻改变课堂，才能承载新课程的期盼，也才能将新课程真真切切地体现在学校生活中，落实到教育教学中。体验式教学要求教师在教学过程中不能像以前一样充当一个主导者，用“满堂灌”“填鸭式”的教育方法去灌输学生，教师在体验式教学过程中只能是一个引导者。体验式教学要将学生放在教学活动的主体地位上，让他们切身实地地参与到教学活动中来，通过自身的感悟和体验来获得丰富的语文知识，通过增强学生的自我感知能力，促进他们进行深一步的探索，从而培养他们的创造性意识和观念。此外，教学理念的改变不一定表现在教具的先进上，教师要学会对教育进行思考，做一个积极的研究者，不把课程看作单一传授知识的工具，将教学重点放在学生发展上，不断学习，不断更新自己的观念，从而成为一个与时俱进的新教师。

（二）创新教学策略，实现师生互动在日常教学中，由于认识和习惯原因，加上“应试”的影响，语文课堂教学始终保持着一成不变的模式。但其实，教学是一个动态的过程，是师生共同完成“认识-实践-再认识”的过程。将体验式教学引入小学语文课堂之中，可以改变以往陈旧古板的教学方式，促使教师可以更加灵活自由地为学生安排学习的内容和形式。体验式教学通过建立一个有效的情境，结合合作教学、启发式教学、多媒体教学等多种教学手段，加大课堂的互动力度，学生通过亲自动手、动脑的方式积极参与学习过程，真切感知和体验语文的乐趣，这也充分体现语文的实践性和综合性。此外，在体验式教学应用于小学语文教学过程中，教师应该尊重学生的个体差异性，针对不同层次的教育对象、不同教育阶段的学生采用合适的教学策略和内容，以适应每一位学生的学习需求。

（三）整合教学内容，促进能力提升传统的小学语文教学片面化、碎片化和偏离化，不利于学生高阶思维和综合能力的培养。反思过去小学语文教学学科间渗透性差等弊端，整合式教学更有利于学生知识体系的整合与建构。体验式教学不仅注重知识点的落实，组织指导学生动脑、动手、动口，而且在此基础上帮助学生树立学习的信心和志趣，完成知识的建构，养成思维和行为习惯，让学生具备未来发展所必需的价值追求和能力倾向。体验式教学可以看作在非正式学习环境中，学生在先前知识和认知的基础之上自由探索和构建新知识，增加了教学的趣味性，充分发挥学生的主观能动性和创造性。非正式学习经历比课堂教学更有效地发展认知技能，促使学生做到学以致用。参考文献李欣欣2016《体验式教学法于初级商务华语教学中的应用》，《台湾华语教学研究》第12期。张娜2020《体验式教学思想在小学语文教学中的应用策略》，《中国校外教育》第9期。蔡军2021《基于核心素养的体验式教学策略》，《中学政治教学参考》第10期。KolbAY,KolbDA.2009.Thelearningway:Meta-cognitiveaspectsofexperientiallearning.Simulation&gaming.JamesJK,WilliamsT.2017.School-basedexperientialoutdooreducation:Aneglectednecessity.JournalofExperientialEducation.

作者:李茜 杜芳芳 单位:江南大学教育学院