深化课程改革的理论基础

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今年6月，中央召开了全国基础教育工作会议，并公布了《国务院关于基础教育改革与发展的决定》。为了全面推进素质教育，《决定》提出了深化教育教学改革的新任务，尤其引人注目的是对课程教材改革作出了新规定，不仅颁布了教育部酝酿四年之久的《基础教育课程改革纲要(试行)》，而且出台了国务院有关部委制定的中小学教材改革的一系列配套文件。对这些政策规定需要从课程理论的角度进行认识。

一、优化课程结构至关重要

课程结构的整体优化，既有利于提高全体学生的全面素质，又有利于每个学生发展个性，学有特长、各得其所。为了使学校课程对实现培养目标产生最好的效应，使学生全面地、和谐地发展，要保证学校课程结构的完整性，并在此基础上进而达到整体性。如果不是结构优化的整体，它充其量只能等于、甚至小于部分之和。学校课程对于培养人才所起的作用，不是单个学科的结果，也不是各门学科的作用机械相加的结果，而是各门学科之间相互联系、相互配合的结果。因为由各门完美的学科构成的课程，并不一定是完美的课程。课程结构是一个系统，任何一个系统，它除了包括构成的部分(即因素)之外，还包括联系部分与部分之间的种种关系。也就是说所谓系统，是由各个部分及其相互之间的联系(或者说是关系)所构成的有机整体。由此可见，各个学科之间的相互关系，亦即课程的横向联系，是课程结构的至关重要的问题。

广义的课程结构，不仅包括课程的整体结构，即宏观课程结构，而且包括课程的具体结构，即微观课程结构。前者要解决的问题是，根据培养目标，设置哪些课程，如何设置这些课程，各种内容、各种类型、各种形态的课程的相互结合如何达到整体优化的效应，这就涉及课程计划的设计。后者要解决的问题是，每门课程的内容如何兼顾知识、儿童和社会的需要与可能，这就进一步涉及教学大纲(课程标准)和教材(尤其是教科书)的编写。狭义地说，我们通常把前者称为课程结构，而把后者称为学科结构或教材结构。二者既有联系，又有区别。

探讨学校课程结构，应是多角度、全方位的，而不是单一的；应是开放的，而不是封闭的；应是动态的，而不是僵硬的。对于中小学课程结构是否实现了整体优化，其标志就是看它是否做到了以下五个结合。(1)内容。德智体美与劳动、技术、职业教育相结合；学术课程与技术课程相结合，这是相得益彰的课程内容。(2)功能。德智体美劳，无论哪一种课程，都要达到传授知识、发展能力、培养品德这三大功能融为一体的目的，这是和谐完美的课程功能。(3)形态。学科类课程与活动类课程相结合；分科课程与综合课程相结合；学期课程与短期课程相结合。这是取长补短的课程形态。(4)类型。必修课程与选修课程相结合；在选修课程中，必选课程与任选课程相结合，这是动态平衡的课程类型。选修课程不是必修课程的陪衬，更不是附庸，选修课程与必修课程具有同等的价值。在一定意义上讲，选修课程对于学生的个性发展，对于分流的实现，有着更重要的作用。(5)范畴。显在课程(正式课程)与潜在课程(非正式课程)相结合，这是相辅相成的课程范畴。潜在课程又称隐性课程，它在正式的课程计划表里看不到，但却能起到正式课程起不到的作用。潜在课程包括三个层面：一是物质和文化层面，如校舍、校貌、环境和校园文化氛围；二是制度和风气层面，包括校训、校规、校风、班风、学风等；三是心理层面，主要指人际关系，尤其是师生关系。强调潜在课程的作用，对课程改革、教育改革是有益的。

需要特别指出的是，以上所述五个结合，并不是要求面面俱到、平分秋色，而是讲求动态平衡。也就是说，既坚持两点论，又突出重点论，不同时期强调不同的侧重点。这次国务院的《决定》强调九年一贯整体设置义务教育课程，强调综合课程，强调综合实践活动的力度，就说明了这一点。我们应树立新的课程观，注意克服那种以偏纠偏的思维定势。

二、正确处理学科、学生和社会的关系

课程，从不同的角度看，有不同的定义。从层面上看，广义的课程有三层含义：一是总体的课程计划、课程设置；二是各科的课程大纲(课程标准、教学大纲)；三是课程内容，主要是指各科教材。也就是说，广义的课程改革包括教材改革。

课程教材体系、结构和内容的改革，要兼顾三大要素，即学科体系、学生发展、社会需要。这是一个老问题，又是一个新课题。目前，既要克服学科本位论的偏向也要防止儿童中心论的抬头。所谓学科本位论，有种种表现：一是绝对地强调学科体系的完整性、全面性、系统性，把学科与科学等同起来，对中小学生的身心特点和现有程度，也就是中小学生的可接受性考虑不够，对社会需求的定位不恰当。二是对待本学科与其他学科的关系，缺乏宏观的整体观念，片面强调本学科的重要性，以致每门学科都面面俱到、层层加码，每门学科都“高筑墙、深挖洞、广积粮”，造成教学内容深难重。三是只重视学科课程、学科教学，而不重视活动课程、活动教学所能起到的相辅相成、相得益彰的作用。学科体系当然是重要的，但是学科体系的完整性、全面性、系统性是相对的，也是有层次之分的。学科体系要真正成为中小学教材体系，还必须重视学生发展和社会需求的因素。各种教材体系要加强本学科的纵向衔接和照应，更要注意同其他学科的横向联系和配合，避免脱节和不必要的重复。同课程结构要整体优化一样，教材结构(每门课程、学科的具体结构)也要整体优化，这样才能达到最佳效果。

对学生发展为本的提法要正确理解。所谓学生发展为本，并不意味提倡儿童中心论。文字越搞越简单，图越搞越多，教材越搞越低幼化，一切迁就学生兴趣，这种做法并不可取。教材不是科普读物，也不是通俗读物。以学生发展为本，应当注重全体学生全面发展与个性差异相统一，注重知识传授、能力培养与品德陶冶相融合，注重学科体系、社会需求与学生发展的互动性。其一，学生发展离不开学科体系的教学，同时，学生发展既是根据社会需求又是为了更好地为社会需求服务。其二，在师生关系上，学生发展的主体性、主动性将越来越明显，越来越突出，但是学生发展又离不开教师的指导、辅导和教导。其三，在智能发展与知识传授的关系上，一方面，智能(包括智力、能力)发展有赖于以知识传授为基础，没有丰富的知识，智能就无从发展；另一方面，知识也只是智能发展的基础，知识如不转化、升华为智力、能力，这样的知识再多也是意义不大的。现代社会和未来社会是知识经济时代。知识经济时代，确切地说是智能经济时代，说到底，其实质特征就是以开发人的智能作为根本动力，来带动经济的起飞，推动经济的发展。或者说，知识经济的最大特征就是，最快地最大限度地使知识、智能转化为经济。潜藏于人脑的智能是宇宙间蕴藏量最大、能量最大的能源，生生不息，只有通过教与学进行开发，才能使之由内潜变为外烁，转化为改造自然、改造社会的生产力。其四，学生发展既包括智能发展，又包括人格发展，两者既有联系，又不等同。总之，学生发展为本的内涵应当是同素质教育完全一致的，不仅必须注重全体性、全面性、主动性，而且必须注重差异性、互动性和持续性。

三、正确处理继承与发展、借鉴与创新的关系

1.思想方法方面。

就思想方法而言，我们不应割断历史，而应立足现实，继往开来；我们不应照搬外国，而应立足本国，洋为中用。对历史的东西、对外国的东西，我们应分析它的背景和条件，找出历史与现实、外国与本国的连结点，而不是一切推倒重来，重新开始。只有这样，才能有助于我们更好地继承与发展、借鉴与创新。在中小学课程改革的继承与创新问题上，我们对“新”东西要具体分析。有的“新”东西，其实并不新，是古已有之。有的“新”东西，包装是新的，货色是旧的，所谓新瓶装旧酒。有的“新”东西，未必正确，更未必可行，虽新何益？

2.课程内容方面。

就课程内容而言，在有限的学制、课时里，既要增加新的内容，又要减轻学生过重的课业负担，在此基础上提高教学质量，这是一个突出的矛盾，也是一个永恒的矛盾。解决这个矛盾，应当从不同层面(包括教育思想与观念，课程与教材，教师与教学，考试与评价等方面)寻找办法。

就课程、教材与教学而言，关键是如何对待基础知识的问题。从总体上看，教材由于编写、出版周期长，总是滞后于知识的增长速度。然而，由于科学技术迅猛发展，中小学教材必须及时更新。这是一个两难问题。正因为如此，教材的编写者更应具有前瞻性、超前性的眼光，预测未来、研究未来，在教材体系、结构和内容的设计上留有充分的余地；同时应当树立新的课程观、新的教材观和新的教学观，既防止教材频繁修订、周期过短，以至影响教学秩序和教学质量，又保证更新的知识能及时进入学校，使师生在教学过程中，能吸纳最先进、最新鲜的内容。

在中小学教材的继承与创新问题上，我们必须旗帜鲜明地坚持政治质量，实事求是地坚持学术质量，精益求精地坚持编校质量。我们要避免把编校问题或学术问题同政治问题混为一谈。

四、正确理解教材的程度和分量

中小学教材体系、结构和内容要体现层次性，既有必教必学的内容，又有选教选学的内容；既有精讲内容，又有泛读内容；既有强劲的主干，又有茂盛的枝叶，做到根深叶茂。对每一个适龄儿童、少年都普及九年义务教育，这是一个共同的目标，但是这并不意味每个接受九年义务教育的学生都只能达到同一个层次，不允许挖潜，不允许拔尖。正确的理解和做法应当是下要保底、上不封顶。只有这样做，才能解决一部分学生吃不了，一部分学生吃不饱的问题；才能解决教材程度(包括深度、广度、难度)和分量的基准和定位问题；才能使学生既打好共同基础，又打好分流基础；才能在全体学生吃得饱的基础上，进而使一部分学生吃得好。

这里有一个相关联的问题，就是如何对待教材的厚与薄的问题。对这个问题不能一概而论，厚的教材不一定就是深难重，薄的教材也未必就是负担轻。多而杂固然不可取，但是一味追求薄、追求少，少而不精，或者像压缩饼干，只剩骨架、没有血肉，这样的硬骨头是很难啃的，必然造成教师难教、学生难学，以致师生不得不花更多的时间和精力到茫茫书海中寻觅，那就有可能捡了芝麻丢了西瓜，甚至盲目乱抓、良莠不分，反而加重负担。

减轻学生过重的书包和过重的课业负担，这个问题要多角度地进行分析，多层面地寻找办法。既要对课程门类和教材内容从结构上进行改革，又应当看到，在一定条件下，教育思想和教育方法对教育内容起决定性的作用和影响。对于同样一本教材，不同的教师在不同的教育思想指导下，运用不同的教育方法，结果往往大相径庭，这样的例子屡见不鲜。关键在于能不能因材施教。教材比较丰满一些，又能做到主次分明、详略得当，红花绿叶、层次清楚，师生在教学中能正确地使用。由博返约、提要勾玄，这样的教材非但不会加重学生负担，反而会引人入胜，使学生感到饶有兴味，渐入佳境。国外有些中小学教科书，叙述详尽，图文并茂，讲述定理定律，多从推导出发，而不是简单地揭示结论，内容篇幅约为我国的十倍。这样的教科书，既便于教师的教授，又便于学生的学习和钻研。总之，教材的厚薄问题，涉及教育内容同教育思想、教育方法的相互关系、相互影响、相互作用，值得我们进一步研究探讨。

改革中小学教材体系、结构和内容，还要高度关注一个相关的问题，就是多样化、系列化、立体化教材的发展以及现代化教育技术、教学手段方法对教科书的影响。现在的教材，早已不限于文字教科书(课本)，而是还包括多种多样的视听音像教材和电子教材(包括网络)等配套教材。在这种情况下，文字教科书没有必要、也不可能承担教材的所有功能。我们应当研究文字教科书的体系、结构和内容如何改革才能起到与音像教材、与电子教材、与多媒体教育手段取长补短、相辅相成、相得益彰的作用。同样一个教学内容，在过去，可能需要花许多笔墨，占许多篇幅，费许多口舌，而在音像教材、电子教材(包括网络)等多媒体发展的今天，在文字教科书里可能只需要画龙点睛，就能恰到好处，否则反而画蛇添足、适得其反。

五、正确处理统一性与多样化的关系

我国中小学课程教材管理体制已发生重大转变，要求实行国家课程、地方课程和学校课程。随着管理重心的下移，分级管理与加强领导的矛盾凸显出来，同时派生出中小学教材的统一性与多样性问题。分级管理与加强领导应是统一的，中小学教材多样化与统一性也应是统一的。

1.统一性与多样性的统一。

现在我国中小学教材建设与改革的目标，并不是由统一性走向完全的绝对的多样化，以多样化取代统一性，而应是走向统一性与多样化相结合。中小学课程教材问题上过分集中统一，或者过分分散多样，都不利于教育教学质量的提高。美、英等国中小学课程教材(包括考试)从分散、多样走向集中、统一，我国中小学课程教材(包括考试)从集中、统一走向分散、多样，表面上看走向是相悖的，实际上是相反相成，都力图寻求集中统一与分散多样的最佳结合点。

在中小学教材多样化迅猛发展的态势下，在人力、物力和财力并不十分富裕的情况下，中小学教材建设仍然需要加强专业队、国家队的建设，仍然需要由国家规划、组织力量编写示范性教材。示范性教材具有较高的权威性，较严的规范性，示范性教材本身也可以搞层次化、系列化和多样化。

2.保证质量前提下的多样化。

教材多样化是课程教材改革的趋势，哪一种教材能占领市场，能占领多大份额的市场，最终靠的是质量。教材竞争如果靠行政手段和政策保护会影响教材质量的提高，从而导致课程改革不能达到预期的目的。教材多样化，要允许各教材编写单位和出版社进行公开、公平和公正的竞争。究竟哪一家教材好，最有发言权的是各地区各学校，是师生和家长，是广大读者。

3.正确理解多样化。

(1)不同学科的教材，要从本学科性质、特点出发，实现多样化。例如政治思想品德、历史、地理这三门学科，政治性、敏感性较强，共同性较多，采取“全国统编教材加地方补充教材(或乡土教材)”的模式，既能体现国家对课程的基本要求，也能避免不必要的问题和浪费。(2)多样化不等于地方化。注意，这里是反对地方化，而不是本土化。提倡多样化，不应导致每个省都以省编教材来取代其他教材，不应导致闭关锁门，不应从“大一统”走向“小一统”。(3)多样化不等于数量化。不是多多益善。不是数量多、版本多、品种多就是实行了多样化。多样化的本质在于特色、在于层次、在于质量、在于选择、在于效益。

六、加强制度建设

首先，课程教材改革必须进一步沿着法制化的轨道前进，也就是说，不管在哪一个层面，无论机构变动如何，也无论人事更迭如何，都应当一以贯之地致力于探寻客观规律、遵循客观规律，有法可依、有章可循，处理好继承、改革、创新和发展的关系。计划要相对稳定，政策要相对连续。要紧迫，要推进，但是要循序而不能逾越。其次，我国基础教育课程教材建设与改革的体制必须更加健全。课程教材的改革与发展，必须既有领导管理机构、又有研究开发机构、还有审议评价机构，三者必须职责分明，相辅相成。要切实落实“教育行政部门和国家公务员，不得以任何形式参与教材的编写工作。”“教材审定机构审定委员和审查委员被聘期间不得担任教材编写人员。”以避利用职务之便谋知识产权和经济利益之嫌。最后，要探索课程持续发展的机制，组织各方面专家、学者和经验丰富的中小学教师参与基础教育课程改革，既有国家队，又有地方队，既有专业人员，又有兼职人员，既有教育专家、心理专家、课程专家和学科专家的投身，又有社会各领域专家和各界人士的参与。要有这样一支队伍，既相对稳定、持之以恒，又适时调整、及时更新。(作者系教育部课程教材研究所常务副所长、全国课程专业委员会主任)