论基础教育课程发展的新理念

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摘要：现代基础教育课程发展的新理念是强调全人发展的课程价值取向，科学与人文相结合的课程文化现、回归生活的课程生态观、均衡化的课程设计现、缔造取向的课程实施现、民主化的课程政策观。

关键词：课程；基础教育课程；课程实践

随着知识经济的到来和科学技术的迅猛发展，世界教育的基本理念正在发生深刻的变化。随着对教育民主化、国际理解教育、回归生活教育、教育的可持续发展、个性化教育、创新教育等等的强调，现代课程发展的基本理念也呈现出许多新的特点和趋势。尽管各国基础教育课程发展的基本理念并不完全相同，但却有很多相似之处，诸如大都强调全人发展的课程价值取向、科学与人文相结合的课程文化观、回归生活的课程生态观、均衡化的课程设计现。缔造取向的课程实施现、民主化的课程政策观等等，使基础教育课程出现了前所未有的新发展。

一、全人发展的课程价值取向

课程实践在本质上是一种价值创造活动，因而必须遵循一定的价值原则。任何课程建构如若不优先考虑价值取向问题，如若没有哲学价值论的引领，都将陷入盲目和混乱，从而以失败而告终。

课程的价值是作为主体的社会和学生与作为客体的课程之间的需要关系的反映。由于这种主客体之间的需要关系是不断变化的，因而课程价值的内容和水平也是不断变化的；又由于这种主客体之间的关系是复杂多样的，因而课程价值的表现形式和类型结构也是多样化的。

在课程发展史上，由于时代背景不同、人们的政治立场、哲学倾向各异，导致了对课程价值的不同认识，从而出现了不同的课程价值追求。其中，较有代表性的课程价值取向是：

第一，突出伦理政治的课程价值取向。这种课程价值取向主要反映了社会统治阶级对于巩固政权，维护社会秩序的需要。例如孔子设置课程和选择课程内容，首先是出于"复礼"（即恢复周礼）的需要。所谓"礼"，是指维系中国奴隶制社会的人伦关系和等级制度。在孔子看来，"不学礼，无以立"。不学习周礼，便不能站稳奴隶主阶级的立场，不能在社会上立足。因此，孔子特别强调"伦理政治"内容在学校课程中的核心地位。由孔子整理、加工、规范化了的课程内容，经孟子和后世儒家代表人物的充实和完善，形成了以伦理政治为价值取向的中国正统封建教育的课程体系，其影响～直持续到新中国成立之后才逐渐减弱。这种突出伦理政治的课程价值取向，在欧洲封建时代也有突出表现，只不过它是以封建伦理与宗教教义相结合的面目出现的。

第二，适应社会生活的课程价值取向。这种课程价值取向是伴随着资本主义的兴起和发展，学校教育范围的扩大，以及社会对劳动者素质要求的提高而产生的。它主张课程要着眼于学生适应当前和未来生活的需要，要为成人生活做准备。由于其注重课程的实际价值，具有功利主义的倾向，因而特别强调实用学科在课程体系中的地位。在这方面，最有代表性的人物是英国学者斯宾塞（Spouser），他在《教育论卜书中提出了''''喻么知识最有价值"的问题，并以一门知识对"为完满生活作准备"的尽责程度作为衡量课程知识价值的标准，由此对各种知识的相对价值进行比较，从中选取最有价值的知识来设计学校课程。他认为世界上的一切活动都离木开科学知识，科学知识在指导人们生活的各种活动中具有最高的价值。据此他确定了以科学知识为主的课程体系。

第三，强调个人发展的课程价值取向。这种课程价值取向的基本特点是注重课程的个人发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个体发展需要发展价值，如认识价值、道德价值、审美价值、健体价值等，强调课程对学生个体发展需要的适应和促进。在如何看待课程的个人发展价值问题上，又存在着几种不同的观点分歧：一是智力训练说。主张把对学生进行智力训练作为全部课程的中心，课程设置和编排都要服务于学生的智力成长。在这种课程价值观支配下，课程设计重形式轻内容，重过程轻事实，重知识发现轻知识本身。这种课程价值观源于西方以它能心理学为基础的"形式教育论"，后来的"要素主义"、"永恒主义"教育学者及布鲁纳（J．Bruner）、吉尔福特（J．P．Guilford）。加涅等心理学家，在强调课程的智力发展价值方面，也都有一致的观点；二是人格发展论。主张课程应以养成学生完美和谐的人格为核心，重视人的充分自由的发展。这种课程价值取向始于文艺复兴时期的人文主义教育思想，后经卢梭、福禄培尔（F．FrobeD。杜威等人的倡导而得到进～步完善和发展，70年代崛起的人本主义思潮对培养完善人格的强调又使它再度流行起来；三是协调发展说。主张课程应致力于学生智力与人格的协调统一发展，以形成学生丰富自由的个性。这是现代课程论在课程价值观上的一个重要思想，它在一定程度上克服了上述两种课程价值观在对人的发展认识上的片面性，适应了人的发展的整体性和全面性特点。

以上几种课程价值取向都曾经对学校课程的理论和实践产生过深刻的影响。进入20世纪如年代以后，全球经济。科技、社会和文化的根本性变化对教育产生了前所未有的冲击，世界各国掀起了新一轮的课程改革热潮。这次课程改革的～个显著特征就是以学生为本，着眼于学生的全人发展，反对权威主义和精英主义，要求所有学生都能获得全面的发展。这种着眼于全人发展的课程价值取向，使学校的课程目标发生了深刻的变革，表现出以下一些新的特点：第一，注重课程目标的完整性，强调学生的全面发展；第二，重视基础知识的学习，提高学生的基本素质；第三，注重发展学生的个性；第四，着眼于未来，注重能力培养；第五，强调培养学生良好的道德品质；第六，强调国际意识的培训。

二、科学与人文整合的课程文化观

20世纪中期以来，一些睿智的思想家已经开始对科学理性与人文精神的对立表现出深深的忧虑。有学者甚至把这种状况看成是现代文明所受到的最严重的威胁。于是，寻求科学文化与人文文化的沟通与融合，成为不同研究领域里的学者所共同关心的问题。特别是自20世纪80年代末期以来，在教育领域里寻求科学主义与人本主义这两极之间的平衡，已经变成了一种集体行动，我们可以从"学会生存"。"学会学习"、"学会关心"、"学会理解、宽容与尊重"。"学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存"这些具有国际意义的教育思潮中把握这种融合趋势的脉搏。

如果说"学会生存"的教育思潮及其确立的以"学会学习"为中心的教育目标还没有处理好科学文化与人文文化的矛盾、没有解决好学生个性全面发展的问题，那么，联合国教科文组织于。1989年在我国召开的以"学会关心：对世纪的教育"为主题的面向周世纪教育国际研讨会所提出的"学会关心"的教育思想，则成为科学主义教育与人本主义教育走向融合的一个重要标志，使教育发展的方向出现了一次重大变革和更新。"学会关心"学会生存"的缺陷，强调要建立一种新的教育体系，这种教育体系应"从促进教育的统一性转变为促进教育的创造性和革新建设；从促进竞争转变为促进合作；从民族的狭隘的观点和忠诚转变为全球的观点和忠诚；从强调为私人利益而学习转变到强调为公众利益而学习"。在这种教育体系中，既要注重科学文化又要强调人文文化，既要强调学生的学术性和职业性技能又要应特别突出事业。动和开拓技能的培养，"事业心和开拓技能教育要求学习者的积极参与。用另一种方式来表达这种观点就是，学习应当以传统的儿童早期的好奇、好动和好创造为基础。"学习应当以学习者能够做什么，而不是知道什么为重点。"显然，在这种教育体系中，课程文化的一个重要特征就是科学与人文的融合。

1994年10月3日至8日在日内瓦国际会议中心召开的第44届国际教育大会以"国际理解之教育的总结与展望"为主题，通过了建设"和平文化"为中心内容的《第44届国际教育大会宣言》"和平文化""意味着要有各种文化、意识形态和信仰之间的相互尊重和相互接受的精神。"它"是信念的集合体。是一种道德，一种个人和集体的精神状态，是一种为人处事和作出反映的方式。"所以，要通过教育形成"一种理解和宽容的态度，一种了解他人的''''他人''''意识。""和平共处可以学会，解决冲突的技能、技巧可以传授，和平和宽容的价值观念可以鼓励，合作的可行模式可以重复。"为此，要"特别注意改进课程。教科书内容和包括新技术在内的其他教育材料，以便教育有爱心和责任感的公民，使他们面对其他的文化能够欣赏自由的价值、尊重人的尊严和差异并能防止冲突或通过非暴力手段解决冲突。"可以看出，"学会理解、宽容与尊重''''的教育观力求把课程植根于全球的民主的文化之中，从而为课程文化的重建指明了新的方向。

1996年4月，国际21世纪教育质量委员会向联合国教科文组织提交了《教育--财富蕴藏其中》的重要报告，其中指出："撤育应围绕四种基本学习加以安排，可以说，这四种学习将是每个人一生中的知识支柱：学会认知，即获取理解的手段；学会做事，以便能够对自己所处的环境产生影响；学会共同生活，以便与他人一道参加人的所有活动并在这些活动中进行合作；最后是学会生存，这是前三种学习成果的主要表现形式。"因此，为了迎接对世纪的挑战，教育必须重新确定新的目标，树立新的理想。这种教育新概念必须坚决重申一个基本的原则："教育应当促进每个人的全面发展，即身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的发展。应该使每个人尤其借助于其青年时代所受的教育，能够形成一种独立自主的、富有批判精神的思想意识，以及培养自己的判断能力，以便由他自己确定在人生的各种不同的情况下他认为应该做的事情。"尽管该报告对课程问题的论述相对较少，但它在指出人类社会正向知识社会过渡，科学发现、技术革新、知识应用变得日益重要的同时，强调"在这个过程中的伦理问题也同样不应忽视"。正是基于这种认识，该报告还多次提到伦理与文化、科学与技术、经济与社会等方面教育的重要性，从而体现出整合科学主义与人本（人文）主义的课程文化取向。

伴随着科学主义教育与人本主义教育逐步走向融合之势，课程文化也开始摆脱原有视野的局限，跨入到了新的视界中去，于是，科学人文性课程文化观便确立了。

科学人文性，就是以建立在科学理性之上的人文精神来规范、统领科学，从而实现科学与人文彼此关照、相互包容，最终达到二者协调统一，形成你中有我、我中有你的浑然一体的关系。这正如美国著名学者萨顿曾经鲜明地提出的那样，要建立科学人文主义。萨顿指出，为了防止科学主义的出现，"我们必须准备一种新的文化，第一个审慎地建立在科学--在人性化的科学--之上的文化，即新人文主义。""新人文主义不排除科学，相反将最大限度地开发科学。"它将"赞美科学所含有的人性意义，并使它重新和人生联系在一起"。为此，萨顿指出："～个真正的人文主义者必须理解科学的生命，就像他必须理解艺术的生命和宗教的说明一样。"由此可见，科学人文性课程是科学主义课程与人本主义课程整合建构的课程，它以科学为基础，以人自身的完善和解放为最高目的，强调人的科学素质与人文修养的辩证统一，致力于科学知识、科学精神和人文精神的沟通与融合，倡导"科学的人道主义"，力求把"学会生存"、"学会关心"、"学会尊重、理解与宽容"。"学会共同生活"、"学会创造"等当代教育理念贯穿到基础教育课程发展的各个方面。

三、回归生活的课程生态观

学校课程重返生活世界，找回失落的主体意识，确立一种新的课程生态观，是当代课程发展的一个重要理念，它关系到对世纪教育的成败与人类自身的命运。

课程生态观的确立，不仅是生态主义课程思潮及其实践合乎逻辑的发展，而且是人类寻找自身的生长家园、探求教育课程变革的必然结果。

生态主义课程思潮是在生态主义的影响下逐步形成和发展起来的。生态主义是人类在面对二战以来严重的生态危机和生存危机，寻找危机的根源和寻求解决危机的策略时发展起来的一种思维方式，它的出现标志着一种新的世界观和价值观的诞生。与环保主义等一般生态思想不同的是，生态主义对危机根源进行了深刻反思。环保主义者虽然也看到了生态系统所面临的生态危机和生存危机，但他们倾向于将这种危机解释为人类科学技术发展不完善或者资源开发策略有待改善等。生态主义者却将目光转向了西方文化传统中对待自然的二元论、还原论和功利主义态度，转向了近代哲学中的机械唯物论和人类中心主义世界观，转向了现代话语中的唯理性主义和科技至上主义。从根本上说，生态主义是对人类生产方式、生活方式以及思维方式进行重新思考的结果。生态主义产生、发展的过程是生态运动不断深化的过程，同时也是不断与以唯理性主义和科学至上主义为内核的现代主义不断斗争的过程。生态主义给现代主义所造成的冲击是颠覆性的，同时又带来建设性的佳音。生态主义给生活在当代的课程理论工作者提供了认识世界、改造世界的武器，使他们在一个更为广阔、更为自由的天地里思考，解决当代课程领域中的理论及实践问题，于是便产生了一股充满生机与活力的生态主义课程思潮。这些生态主义课程思潮主要包括卡普拉的课程思想、多尔（W．E．DOll）的后现代主义课程思想以及多元文化教育的课程思想等。

生态主义课程思潮给当代课程发展的重要启示是：第一，在课程价值取向上，要摒弃西方对自然的二元论、还原论和功利主义态度，真正确立起系统整体现念、民主平等原则、尊重差异的思想以及动态发展的观点，切实处理好人与自然、人与社会、人与人。人与自我的辩证关系；第二，在课程目标上，致力于人的自然性、社会性和自主性的和谐健康发展，注重一致性与差异性的统一、理性与非理性的统一、意识与潜意识的统一以及个体需要与社会需要的辩证统一，以培养自由和解放的公民；第三，在课程内容上，要突破狭隘的科学世界的束缚，达到"科学世界"与"生活世界"的和谐与统一，谋求自然科学课程与人文科学课程的整合，使自然科学课程中渗透伦理精神和审美体验，而人文科学课程中也渗透着科学精神和理性的光辉，总之，要把科学、艺术和道德融入人的生活、人的成长过程之中，使学生的"个人知识"以及他自己的特殊文化世界在学校课程中占有重要的位置；第四，在课程实施上，注重教学双方在平等基础上的对话与沟通，使学生在体验性、探索性的框架下进行自主性飞u新性学习，并且在这一学习过程中建立起民主、平等、对话的新型师生关系。这些启示，应当合理地成为现代课程生态观的基本思想内核。

现代课程生态观之所以非常强调回归生活，是因为在现代人（尤其是学生）的生长家园中，"生活世界"被严重地剥离了，"科学世界"成了人唯一的生长家园。于是在学校教育中，人与自然、人与人的关系出现了空前的危机，教育过程丰富的社会历史性被冷冰冰的知识授受和机械的理智训练所代替，"生活世界"里那种"生动的主观性"荡然无存，人的主体性失落了。因此，为了寻找现代人已经失落的精神家园，克服"科学世界"带来的人的生长危机、教育危机，就必须重返"生活世界"。

德国杰出的思想家胡塞尔认为，"生活世界"是直观的、具体的、现实的和历史的，因而也是丰富的，它给人以感性的生存基础。人们在''''生活世界"中进行着生动的、充满"人格主义态度"的交往，因而也是目的、意义和价值的源泉。"在生活世界中，人通过对现实世界的直接感知获得关于这个世界的知识，这种直接的知识逐步典型化，就形成了生活世界的概念，这些观念经概念化和体系化，产生科学理论。"因此，"科学世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象图景。""人在科学世界里所获得的理智方面的发展，只有回溯到现实的生活世界中才能被赋予其人生的意义，并且只有回溯到现实的生活世界中，理性才能作为理性而显现出来。纯粹的科学世界（不包括科学生活，科学工作者的职业生活也属生活世界）除了抽象的、以客观的''''真''''为目的的概念、命题和逻辑推演外，它无法再为人的生长提供别的东西。只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。生活世界为人成为''''人''''提供了全部共同的、基本的要素。"由此出发，有学者指出：''''科学世界是我们进修理性的''''营地''''，我们建在异乡的家园；生活世界是我们故乡的家园，我们最根本意义上的''''家''''，我们生命的根。"既然生活世界对于人的生长、人的发展具有如此重要的意义，那么，作为培养人的教育、作为教育核心的课程，回归生活世界也就成为必然。

回归生活世界的课程生态观，从本质意义上说，就是强调自然、社会和人在课程体系中的有机统一，使自然、社会和人成为课程的基本来源。因此，自然即课程、生活即课程、自我即课程，便成为现代课程生态观的基本命题。

自然即课程，意味着课程应向自然界开放，与自然界融为一体，使学生有机会走向自然，并在感受。认识和探索自然的过程中，谋求人对自然的伦理精神、审美体验和求真意志的统一，进而成为自然的关爱者、有创造力的生产者和有责任的环境保护者。

生活即课程，意味着课程直接面向社会，与生活融为一体，既使课程与学生生活和现实社会实际之间保持密切的联系，又使实践和生活成为学生个人发展的活的源头，正如同志指出的那样："不能整天把青少年禁钢在书本上和屋子里，要让他们参加一些社会实践，打开他们的视野，增长他们的社会经验。"杜威也曾指出："学校必须呈现现在的生活--即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活那样。"总之，课程生活化，生活课程化，作为现代课程发展的一重要理念，已经渗透到了各国的课程改革实践之中。例如，荷兰的中等教育课程改革就追求一种"真实的教育学"，这种"真实的教育学"的含义是："在纯粹的真实的工作环境中建构知识；知识的建构要与学生的个体世界紧密相连；重视学校之外的学习活动的价值；合作与交流。"

自我即课程，意味着课程应向自我开放，尊重个人的感受、体验和价值观念，关注人的个人知识或自我知识，把学生看成是知识与文化的创造者，而不是知识与文化的被动接受者，因此，课程应成为学生真实而生动的生活世界，在这里，学生可以自由地展示他的智慧和情感，学会自主、学会选择、学会创造。向自我开放的课程，还意味着人性的回归，人的情感。品质、人格、技术、知识等等不再成为待价而沽的商品，人的尊严、价值、自我意义、个性得到了张扬，科技理性的控制本性和功利取向得到了修正，科学与理性开始闪烁出人性的光辉。在向自我开放的课程世界里，教师不再是真理的"占用者和宣示者"，学生也不再是真理的被动接受者，他们都是真理的追求者和探索者，师生之间不再是单向的授一受关系，而是你一我关系、对话关系。

总之，回归生活的课程生态观，意味着学校课程突破学科疆域的束缚，向自然回归、向生活回归、向社会回归、向人自身回归，意味着理性与人性的完美结合，意味着科学、道德和艺术现实地、具体地统

四、缔造取向的课程实施观

设计出来的课程如何付诸于实践，是课程发展必须关注的一个重要问题。从已有的课程实践来看，课程的实施有以下几种取向：得过且过（muddlingthrong）、忠实，相互调适和缔造。

缔造取向关注的是师生的课程建构问题，认为师生是课程知识的创造者，他们应当致力于课堂中自然发生的课程问题。因此，它特别注重课程实施过程中的意义诠释、文化背景、价值认同等。这种取向是建立在课程实施者个人的教育观念之上的，强调批判性对话和主体意识的觉醒，因而，其成败的关键与课程实施者的课程设计能力关系很大。这种取向是目前课程实施的主要发展方向。

从以上课程实施的不同取向来看，缔造取向的课程实施是最具有创新性的，它非常强调在课程实施的过程中要充分发挥师生的自主性、能动性和创造性，特别是要求教师具备较强的课程设计能力，因为教师不仅是课程的实施者，而且还是课程的设计者。因此，把教师看作教育研究者和课程设计者，是缔造取向课程实施的一个非常重要的理念。这也正是新课程发展所特别强调的。

五、民主化的课程政策观

课程政策关注的核心问题是课程权力的分配和再分配，不管是在地区间、民族间或阶层间，课程政策实施的结果总是反映了不同人、不同集团、不同社会力量对课程的要求。从国内外课程政策发展的趋势来看，最大限度地反映各种利益集团的意志，保证课程政策制定的民主化与科学化，是各国的一个共同追求。所谓课程政策的民主化，意味着课程权力的分享，意味着课程由统一性走向多样化。

在课程政策的改革实践中，各国一般都致力于在国家课程、地方课程和学校课程之间寻找适合本国情况的立足点。一方面，过去强调地方和学校分权的国家，现在开始注重确立国家课程标准。例如，美国是典型的地方分权制的国家，全国没有统一的课程标准和要求，各个州都有自己独立的课程体系，但到了1989年，这种局面开始被打破。另一方面，过去强调中央集权的国家，现在开始注重地方和学校的课程决策权力。例如，前苏联是典型的中央集权制的国家，但前苏联解体后，俄罗斯并没有沿袭过去的教育模式。1992年7月10日批准通过的俄罗斯教育法对中小学课程改革等作了详细的规定，如规定教育的自由化与多样化、教育管理的民主化与自主性等为国家政策的基本原则，从而使教育呈现出多元化。而在统一教育政策以及课程目标的前提下，注意不同民族、不同地区经济文化等的差异性。我国一直比较重视中央对课程的统一决策，尽管曾经进行了课程多样化的改革尝试，但终究是没有取得预期的效果。随着《面向21世纪教育振兴行动计划》中《跨世纪素质教育工程》的实施，我国新一轮基础教育课程改革正式启动。这次课程改革的一个重要目标就是，"为保障和促进课程对不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校课程三级管理。"