师德源于生活
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德性是什么？美好的德性来自哪里？这一直是西方伦理学和教育学孜孜不倦探索的话题。苏格拉底认为善就是关于善的知识，亚里斯多德却说德性的实质在于德行，行为是道德与否的根本标志。所以在道德的培育上，秉信苏格拉底的人们相信教授道德知识的巨大作用，认为通过一系列道德规范的传授和记忆，人们就会一步步接近美德本身。赞同亚里斯多德观点的人们却认为事情远不是这么简单，因为仅仅记诵若干关于美德的规范并不意味着我们就获得了相应的美德。真正的德性学习是一种行为学习，是依靠我们不断的强化和实践最终才能养成的良好习惯。这部分人往往强调榜样的树立和行为的训练，重视奖励和惩罚对行为的强化作用。
公允地说，这两者都有其可取之处，其效果在实践中分别得到过一定程度的验证，在既往的教师职业道德教育中也曾经发挥过不小的作用。但随着时代的发展以及人们认识的不断提高，它开始面临一系列的疑问和挑战。年复一年的师德教育在今天似乎陷入了某种尴尬的境地：记笔记、背规范、写心得、看录像、听演讲等以往行之有效的手段，目前好象都不特别管用了，老师们越来越不掩饰对师德教育的不满和抵触之情。认为师德就是变着法地约束老师，用一些空洞而缺乏操作性的机械教条，一些很少有人能真正达到的道德理想来要求老师，在很多学校实行的“师德一票否决制”也常令老师们深感不满。他们越来越不知道什么是可为的，什么又是不可为的，因为弄不清楚惩罚和体罚的界限。许多老师明明在专业权限范围内，却轻易不敢管理学生，惟恐被扣上“失德”的帽子。在这种情况下，师德不但没有发挥出道德应有的“使生活更美好”的功能，反而增添了许多不必要的禁锢和限制。这难免使我们开始思索一些最基本的问题：究竟什么是真正的教师职业道德？它存在于哪里？我们又在提倡什么样的职业道德？
曾经读过一个教师写的文章：题目为“我们需要什么样的师德”？他言及听了本地区师德标兵们演讲之后的感受只能用一个词来形容——辛酸。并且很黑色幽默地总结了这些师德楷模们的共同特征：其一是健康状况不佳，普遍处于亚健康状态，有的还身患多种疾病；其二是生活极其单调，从早到晚都呆在学校里，永远是步履匆匆，一脸倦容，除了工作，几乎没有任何属于自己的私人空间；其三也是最不能让人接受的就是这些师德高尚的老师都不同程度地“六亲不认”。在他们的先进事迹中总有这样的场景或片段——毅然抛下自己生病的、需要照顾的父母或子女，坚持说自己应该跟学生在一起。在文章的结尾，作者发问：我们到底提倡什么样的职业道德？从这些标兵或楷模的身上我们真正又能学到什么？
很明显，以道德知识或规范传授为核心的师德教育之所以为教师们所排斥，主要是因为师德教育缺乏对职业生活的指导意义。现有的师德规范并不能很好地体现出“专业道德”的基本特征，其要求也流于空泛和一般。职业道德真正成了“纸上的道德”——在纸上记（笔记），在纸上写（心得），在纸上考（规范），在纸上评（学分）。越来越脱离教师真正的职业生活，无法解决“为什么”（动机层面）和“怎么做”（操作策略）的困惑，最终仅仅是纸上谈兵。而以树立楷模为主要手段的榜样教育也同样遇到了教师们的拒绝，因其树立的榜样的虚假（比如绝对完美，高于一般人所能达到的境界）和异化（功利化导致形形色色的榜样变异——如体现在优秀教师身上的“六亲不认”）；抽象和神化（让榜样过度超越现实生活，到达一般人难以完成的道德理想境界，将道德变成抽象的、凝固的、静止的标准化生活。如果一个榜样让大多数人感到自惭形秽的话，这个榜样从某种意义上已经丧失了存在的必要）；单一和泛化（千人一面，我们树立的大多数榜样都是奉献型、苦干型、无私型；形异而神似，似乎师德高尚的老师都是一个模子里刻出来的，更有甚者，连榜样的语言都惊人地相似）。这样的榜样缺乏人性色彩、人本色彩，缺乏真实而具体的生活情景，根本不可能有强烈的精神感召力，除了让普通教师自愧不如和望而生厌之外，谈不上任何教育和指导功能。
道德为什么能够让生活更美好?首先是因为它面向并立足于生活，生活是道德产生的源泉和基础。道德是关于生活的心灵叙事。所以真正的师德固然有非常时刻可歌可泣的悲壮事件和场景，但更多的表现却是植根于普通的、具体的、甚至是有些琐碎的职业生活，能够回答以人为本的现实生活世界的种种拷问。如为什么要爱学生？对待自己职业的基本态度应该如何？教师职业道德之所以高于一般职业道德的要求，其根本理由是什么？一个教师应该具备哪些基本的人格特征？这样的师德才能具有强大的生命力，才能避免师德对教师职业生命的压制，才能成为教师们的心灵和精神家园。其次，能够让生活更美好的道德应该是一种实践智慧。被誉为“多元智能之父”的美国心理学家加德纳在扩展研究人的多元智能时，将道德智慧视为人的第十种智能。他认为道德智慧是那些有助于人类生活尊严的能力倾向，或是个人对这些方面的根本性的立足观点。道德的本质不仅仅被定义为一种知识、态度或者行为习惯，而是综合了这些要素的实践能力。它尊重和张扬个性人格，充满创造性。因而即使同为对学生的爱，在不同的老师那里，却有不同的理解和表现：有对学生生命的尊重和关怀，有对学生过错的宽容和谅解，有对学生发展的责任和义务。好老师是形形色色的，他们的“好”以不同形式体现在职业生活的不同领域。最后，能让生活更美好的道德一定是快乐的，一个高尚的老师决不会是灭绝了七情六欲的“苦行僧”。他热爱生命，热爱生活，希望生活和工作同样精彩，追求学生和自己共同发展；他也许不会“无私奉献”，但他“乐于奉献”。因为这种奉献不是某种权威或制度强加于他的，而是他自觉自愿的（如老师在课间休息时被好学的学生团团围住请教问题，为上好一节课花费大量时间寻求资料等等。相信绝大多数老师都经历过这些场景而且乐此不疲）。从这些奉献里，老师体会到了很多职业生活内在的欢乐和幸福。正像苏联一位著名美学家所区分的那样：付出与获得平衡是最高的境界，称之为“优美”，略高于则是“崇高”，付出大大高于获得则成为不折不扣的“悲剧”。因为这其中有许多我们应该尽力避免的无谓和不必要的牺牲。过分弘扬和宣传这样的师德会让老师们对师德望而却步。只有优美的道德才是阳光的、亲切的、有趣而且有效的，因而也是充满快乐的，才会成为教师们发自内心的愿望追求，才能成为教师们努力之后的获得——配享职业幸福和自由的权力。
