传统哲学论文范文精选

一、西方传统认识论中的想象力

第一，借助想象力进行“回忆”。在柏拉图看来，理念高居于世界的另一端，是永恒必然完满的真实存在。同时，相对于不断变化着的现象界，理念自身是不动、可知的世界。为了达到对真实知识的掌握，柏拉图提出了“回忆说”。他认为灵魂是不灭的、永恒的，在生前已经居于我们自身之中，并且具有关于善、美、勇敢、正义等理念的知识。只是在出生后，由于与肉体的结合，沾染了灵魂，使得原本存在于灵魂中的知识被遗忘了。因此，要再次达到对理念世界的认识，必须通过想象进行回忆。在这个意义上，柏拉图说:“我认为有两种选择。要么说我们全都生来拥有关于这些标准的知识，并终生持有;要么说当我们谈到人们的学习时，他们只是在回忆以前的知识。换言之，学习就是回忆。”前者由于受到身体的干扰或污染而使得灵魂不再完满，那么唯一可行的就是后者:借助想象力进行回忆。想象力不仅是通达知识的阶梯，而且也是建构两个世界理论构架的支撑。在四线段的比喻中，柏拉图进一步深化了这种认识。把一条线段按比例分割成不同的长度，其中每一段再按照同样的比例进行分割。比例关系代表着其清晰程度和真实等级。如此，可感领域对应着影像和自然物，可知领域对应着数学型相和本原，前者是意见的世界，对此只能是众说纷纭各执一词，不可能达到正确的知识;后者是真理的世界，是完满明晰的理念，在其中我们有必然确定的知识。相应地，柏拉图提出了通往最高知识的层次等级:想象—信念—数学知识—理性知识。想象是个人对于可感现象的反应，每一种现象对于不同的个人不可能具有同一种显现，那么人们通过幻想只能认识对自身显现的东西，相较于可感世界中千变万化的事物、不断流动的现象，想象是对可感事物的影像和摹本，是根据在场的现象而在头脑中进行自我加工的产物，亦即想象力的产物。因此“影像———原本就是柏拉图关于想象的公式”。想象隶属于认知层级，可被看作知识;但同时也只是最低等级的知识。因此不难理解诗人和艺术家是受到柏拉图批判的。在柏拉图看来，诗人和艺术家是依据想象力而不是实际可感的事物进行创作的，是进一步的模仿和显现，这不仅是不真实的，而且还会对人产生误导欺骗，因此他们是被逐出柏拉图庄园的。在想象的基础上，知识的等级依次上升，并剔除在场的各种可能性，直至通达无限的不在场、最高等级的知识，即理性知识。

第二，运用想象力“拯救现象”。既然柏拉图通过想象脱离在场的可感世界，建立了理念世界，那么，为了达到对整个世界的合理解释和融会贯通，他必须“拯救现象”，即对现象中单个事物的存在、来源以及与理念共相之间的关系作出恰当的说明。为此，他提出了“分有说”和“摹仿说”。由于缺少概念之间的逻辑演绎和自我分化与发展，柏拉图不可能像黑格尔那样，根据概念自身的发展与外化而达到对整个外在世界的显现。在此，柏拉图又一次利用想象力来将两个分离世界的内在关联起来。在《斐多篇》中，柏拉图这样解释“分有说”:“依靠美本身，美的事物才成为美的。……那么大的事物之所以大，较大的事物之所以较大，也是由于大本身，而较小的事物之所以较小是由于小本身。”事物之所以存在，只能是分有了与之同名的理念。在解释事物存在的原因时，不难发现，柏拉图使用的是一种基于假设逻辑的语言分析。也就是为了说明存在着的现象，先在头脑中想象构造出类似大、小、美等各类相同名称的理念共相，并以此作为事物存在的标准和依据。由于缺乏哲学自身的理论语言，柏拉图不得不借助于现象界的各种名称对各类理念进行规定，但依然摆脱不了理论的困境。在亚里士多德看来，这不过“是一句空话，是一种诗的比喻”，因为“那些把理念当作原因的人，首先设法把和存在物数目相等的另外的东西当作它们的原因。正如一个想要计数的人，对较少的东西不能核计，便把它们加多了来核计一样。”同样，借助于想象力，“摹仿说”也出现了，其主要思想阐发集中在《国家篇》中。在柏拉图看来，真实的理念是由造物主或神创造出来的型相，现象界中的具体存在是对相应的理念型相的模仿，而出现在艺术家作品中的形象则是对摹仿物的摹仿，是最低等级、最不真实的存在。因此，按照摹仿的序列，事物存在的真实性依次降低。毫无疑问，“摹仿说”在根本上是为了确认理念世界的真实存在，现象界只不过是理念的摹本、影像或者投射物，真实的存在始终是高居于太空的理念世界，从而为两个世界的划分确定了依据。但哲学到了亚里士多德那里，呈现出与柏拉图不同甚至相异的面貌，即由存在真实性的共相发展为“实体”，进而是第一实体。真正具有本原意义存在的只是单个个别的物体，把柏拉图预设的悬在高空的理念共相拉回到具有经验实在性的个体。因为我们“用不着去摹仿另外的东西，相似的事物照样可以存在和生成……形式不仅是感性东西的模式，还是自身的模式。”无论是“分有说”还是“摹仿说”，柏拉图无法在构建理念世界的原则下成功地“拯救现象”，亦即不能对两个世界的衔接和内在关联作出合理的解释。现象与理念、意见与知识、可感世界与可知世界始终存在着不可跨越的鸿沟。此外，柏拉图哲学缺乏一整套逻辑演绎规则和方式，无法在概念的内在性中推演出整个外部世界的显现与存在。因此，由二分法带来的缝隙始终存在。正是基于此，柏拉图一直致力于两者的关联。这也恰恰为想象力发挥作用提供了契机。在柏拉图那里，整个哲学理念论的创设，就是以想象力为依托。因而，在某种程度上也预设了整个西方哲学的走向和基调。

2．认识论框架中想象力的发展想象力不仅是柏拉图整个本体论哲学的支撑，也是其通达知识的有效方式和合理手段，只不过在认识的限度框架内，柏拉图始终高扬理性，极力贬低想象，并认为通过想象而得到的是幻想和影像。不管怎样，这毕竟为想象力开辟了活动空间，即在认识范围之内，且是作为辅助主体展开认识活动的一种认知能力。这种传统想象力在认知活动中的角色定位一直延续在哲学中。自柏拉图之后，承继亚里士多德创设的“第一实体”，哲学转向了现象界中具体单个的存在物。传统认识论以在场的对象为基础，力图使知识在可能的条件下与对象一致。在这一点上，符合论主导着认知领域，但由此引发的就是对象与主体在认知活动之前的二分性预设。如果不是存在现象与本质、个别与一般，那么知识的界定与形成本身就是一个问题。传统认识论局限于现象界的可感可触的对象，主张知识为真的必然性条件就是与对象相一致或完全符合对象。但如果对象必须是在场的，那么所得到的认知活动的构成元素必然是单个零散的，因而它无法就知识的整体构成或体系框架给予直接恰当的说明。围绕着这个知识难题，在近代形成了两大不同流派。唯理论者如笛卡尔极力贬低想象:“我确切地认识到，凡是我能用想象的办法来理解的东西，都不属于我对我自己的认识”。他们转而高扬理性，求助于天赋或启示观念，主张整个知识大厦是由外部具有主宰力量的神或上帝赋予的，不难发现，这同样无法说明整个世界尤其是科学知识日新月异的飞速发展。因为，既然世界都是预先的设定和天赋，那么为何还会有后续发展?经验论者如洛克同样对想象力采取消极的态度:“所谓知识，就是人心对两个观念的契合或矛盾所生的一种知觉———因此，在我看来，所谓知识不是别的，只是人心对任何观念之间的联络或契合，或矛盾和相违而生的一种知觉。知识只成立于这种知觉。一有这种知觉，就有知识，没有这种知觉，则我们只可以想象、猜度或信仰，而却不能得到什么知识。”知识被归结于对现存世界杂多经验材料的归纳推论，这虽然符合人自然的认识过程，但由变化不定的经验材料归纳而来的依然是偶然认识，无法确保知识的普遍必然性。由此引发了传统认识论中的知识危机。

3．康德认识论中的先验想象力为了解决传统认识论中的理论困境，康德提出了知识何以可能的问题，主张在认知活动之前，要对人类理性进行严格考量，审查理性是否有能力达到确切的知识。康德的提问方式改变了认识方向。人的思维方式、认知能力和要素成为研究的重点，且只有借助于这些认识原则才能对各种事物对象作出判断。所谓知识，就是知性运用概念范畴将感性所得来的经验杂多进行综合整理，并赋予统一性。但感性与知性是不同性质的能力，如何将两者的内在关联在人统一连续的认知过程中展现出来是康德面临的问题。为此，康德提出了先验想象力学说。在康德那里，想象力与其说是一种独特的思维能力，倒不如说是连接感性和知性的中介和桥梁，是结合不同性质认知能力的媒介，具有一种居间的属性。也就是为了人类知识的连贯和认知过程的衔接，而不得不赋予想象力的中介作用。同时，在理论上，也确保了整个认知构造过程完整和前后衔接。“想象力作为即便对象不在场也有直观的能力，要么是生产的，亦即源始地展现对象的一种能力，因而这种展现先行于经验;要么是再生产的，是派生地展现对象的一种能力，这种展现把一个已有的经验性直观带回到心灵中。”作为生产与再生产的想象力之所以能够承担着中介功能，是因为想象力依据某种规则，即图式，把出现在不同时空中的现象加以综合，并保存下来。我们的先天知识必须借助想象力的综合把知性的概念范畴加诸其上，成为经验材料显现的可能性条件，也就确保了知性对一切出现在感性中的经验杂多必然有效。因此，正是在先验想象力的作用之下，知性与感性、概念与直观的连接才成为可能，知识的普遍必然性也能够得到说明。可以看出，想象力在康德那里，一是作为连接感性直观与理性综合的中介和桥梁，另一就是超越于传统的在场而触及那些不在场的可能经验，并使不在场的对象也能囊括在可构建的知识框架范围之内，从而为知识理论指明了新的方向。即使对象不在场，认识主体也能运用自身的想象力对直观中的杂多进行综合，并赋予杂多的经验性材料以规则的尺度。但总的来说，想象力自身并没有独立的价值构建，它始终局限在认识论的范围内，作为获取知识的辅助性手段和中介。在这个意义上，想象力与认知主体的其他认识能力并无本质区别。想象力真正脱离于认识框架而在新的领域中开辟方向是在巴什拉那里。

二、巴什拉的想象观

一、中国传统文化课程课堂教学创新

1.教学内容突出价值导向性长期以来，高校传统文化教学以应试教育为导向，偏重对大学生进行知识型灌输教育，这与传统文化课程的教育目标并不相适应。因此，明确教学目标、设计精到的课堂教学内容至关重要，是当前高校传统文化课程建设最为核心的问题之一，也是决定课程成败之关键。就课程目标而言，中国传统文化课程重在唤醒和引导学生身上的“人文需求”，开发其内在本具的善性、德性与智性，培养综合人文素质，使其成长为一个大写的、真正意义上的“人”。因此，遵循“人格养成，道德提升”的教学目标和原则，针对当代大学生的思想和心理现状，我们在《中国哲学史讲座》、《中国佛教文化》、《大学生生命教育》、《社会实践》等多门课程中，皆以专题形式对传统文化蕴含的民族精神、道德情操、人文涵养进行了深度的挖掘和宣讲，客观诠释和彰显儒、释、道思想中厚重深沉的文化内涵，充分体现传统文化教学的价值引领性。例如，在《中国哲学史讲座》课程中，对儒、释、道三大专题的讲解，皆落脚于结合当代社会、日常生活凸显三家思想的当代价值。儒、释、道为中国传统文化之三大思想支柱，在古代有“以儒治世，以道治身，以佛治心”之文化定位。而在信仰缺失、道德失衡、行为失范、价值观失落的今天，三家共通的深厚的心灵之学不啻为救治迷茫、困惑中的当代人的精神良药。在厚重的历史文化沉淀中，师生一起追寻哲人智慧的思想足迹，领略天地万物运行之道、人生之理，追问“我”之存在。通过哲学的反思，以“万物一体”的宇宙观重新审视这个世界，客观理性地定位人与自然、人与社会、人与人之间的关系。同时，反观内在生命，思维个体“安身立命”之处，从而建立健康而通达的世界观和人生观。并将传统伦理、道德的精神渐渐落实到当下的生活中来，达到和睦家庭、和谐人际关系，及变化气质、提高修养的目标。可以说，大学生如能在生活中依自然之道，行“孝悌”、“仁爱”为人之本，便是寻得人生的密码，开启真正的幸福之门。在传统文化系列课程中，《中国佛教文化》引人注目且不同寻常。长期以来，很多人包括有些大学生在内将宗教等同于迷信，或简单地以为宗教是麻醉人民的鸦片，或视宗教与科学水火不相融。这种对宗教不正确的定位和认识上的偏颇，既使人们丧失了正确评判文化现象的是非标准，也错失了弘传优秀传统文化的良机。宗教同哲学一样，是文化形式中非常特殊的部分，它为人类提供终极关怀和精神皈依之处，也是人类为自身创立的抚慰心灵、寻找精神家园和自我解脱的独特方式。因此，关注精神与灵性的宗教与注重物质现象研究的科学，不但不互相冲突对立，反可互相补益，共助共创人类幸福生活。佛教虽为外来宗教，但在两千年的发展历程中，已与本土文化水乳交融，成为中国文化不可分割的重要部分，对中国人的思维方式、生活方式、行为方式、处世原则等都产生了极为深刻的影响。可以说，不了解佛教，就不能了解中国哲学、中国历史、中国文化，就不了解中国人的精神世界。所以，专题内容首先设置导论，主题为重新认识宗教，了解宗教的产生及其功能，区分宗教与迷信、邪教，梳理宗教与哲学、科学之关系。事实上，只有去除内心深处科学本位的傲慢与偏见，客观理性地定位宗教，并对其持有同情之理解，才能还原并走进中华文化，开始佛教文化的学习。现代人包括大学生在内，精神上最大的迷茫和痛苦莫过于“自我”的迷失，而这种迷失正是由于越来越被自己所创造的科技环境所支配。当人的生活越来越多的物质化，当人沦为物欲之奴隶而不自觉时，即会越来越丧失个体自我本有的自由，越来越找不到人生真实价值之所在，这就是马克思所说“人的异化”。而佛学对宇宙人生、人类生存状态的洞察、对人类理性的反省，有着极其深刻而独到的见解，能够给予人们精神生活极具震撼力的新启发。在人生观上，佛教更强调主体自觉，崇尚变革生命，寻求生命实相，更把一己之觉悟和解脱与他人乃至一切有情生命之觉悟和解脱紧密相联，所谓自度度人、自觉觉他。在专题讲授中，我们充分发挥多媒体教学的优势，适当借助优秀的佛教纪录片、影视作品，展示出佛教开阔宏大的宇宙观、生命观、道德伦理观、修行实践观。而在讲述佛教历史、哲学、文化时，其落脚点依然在结合时代热点问题、现实生活，通过课堂及课外讨论，凸显佛教在净化身心、道德重建、和谐社会等方面的当代价值和现实意义。让佛教回归现实、回归生活，不仅激起了大学生对传统文化的内在学习兴趣，变被动的灌输式教学为自觉式主动研习；更使他们直观地感受到佛教文化的无穷魅力和高度实践性特征，自觉地反观内在生命，确立止恶行善的行为原则。同时，端正价值取向，从生命深处自觉生起慈悲仁爱的力量，以自利利他的精神接人待物，促进道德的提升乃至开拓更深层次的生命境界。

2.教学方法创新之实效性实现传统文化价值导向的教育目标，除需精要的内容安排，亦需生动、活泼的授课形式和教学方法为助，最忌“灌输”和“绝对化”。灵活多样的教学方式不仅可以活跃课堂，更重要的是直接推动学生对传统文化特质与精神的领会，当下启发悟性、身心受用。例如，在《中国哲学史讲座》、《中国佛教文化》课堂教学中，梵乐静心、经典诵读、内观静修几大亮点设计使课堂教学大为增色。其一，以儒道音乐或佛教梵乐静心、净心。在“化人”、“立人”的教育过程中，音乐之教化作用非同寻常。昔日孔子在齐国听“尽美也，又尽善也”之韶乐，竟“三月不知肉味”，并由此感叹音乐之美竟达如此之程度！正因至极之音乐是至真、至善、至美的统一，给人以善的教育、美的陶冶和灵魂的净化，故儒释道三家皆以音乐为教化世人之重要手段。就佛教来说，八万四千法门皆为净心之法，其中梵乐更是极方便、快捷、易深入人心的引导和启悟世人之重要方法。《楞严经》中说：“此方真教体，清净在音闻。欲取三摩提，实以闻中入。”即言人的眼耳鼻舌身意六根之中，属耳根最利，最为灵敏。因此，音声教化最易感染人，最能产生教育效果。传统文化课堂当然也离不开音乐化人之绝佳手段，创设优美、宁静、高雅的课堂音乐情境是非常独到的教育手段。在课前二三十分钟，我们选择与本次课程内容相关的儒道音乐或佛教梵乐进行播放，或课中读诵、讲解儒释道经文时配以背景音乐。儒道音乐清雅、宁静、中和，佛教梵乐则具虚、远、淡、静、庄严肃穆之内涵，可谓雅而不俗、觉而不迷。这些至真至善至美的音乐具有极强的感染力，带给青年学子的心灵震撼是无与伦比的。大多数学生会主动提前到教室，静静地聆听梵乐，感受音乐带给他们的全新心灵体验，虽未上课却已然在自我教育、自我感悟、自我提升的状态之中了。课前和课中的音乐不仅达到静心、净心的效果，更创设了宁静、愉悦、平等、高效的课堂氛围。尤为难得的是，师生在共享美乐的同时得到了身心的净化，不自觉敞开各自的心灵，无形中消除了彼此间的心灵隔膜，加强了师生之间的情感交流。如此不但进一步激发了教师内心对学生的爱与期待，亦大大增强了学生对教师的认同感、尊重感和信任感。古人云：“亲其师，信其道。”学生只有在情感上接纳教师，在人格上尊重教师，才能听从师之教诲。从教育心理学角度来说，师生之间建立的“爱”与“尊”的情感认同，是实现教学目标的重要前提，因为从本质上说教学过程就是建立起教师和学生之间一种“坦诚、平等和接纳”的人际关系的过程。所以，一切课堂之成败关键在于“师”与“生”、“教”与“学”这些关系通道是否通畅，而传统文化的课堂因更多人文关怀、终极关怀，更具打通这些关系通道之优势。触动灵魂深处的儒道音乐和梵乐教学法，便是打通关系通道的极佳手段，成为传统文化课堂不可替代的教学方法。其二，课堂内外开展经典和美文诵读。儒释道经典是经过历史选择出来的、最有价值的、具原创性、奠基性的书籍或文章，蕴含无量智慧精华。经典诵读是传承中华文化的钥匙，也是中国古代教育的根本方法和古代启蒙教育的首要方法，其中有着深刻的科学内涵。孔子曰：“诵书读书，与古人居；读书诵书，与古人谋。”专心诵读不仅可达到摄心、静心、提高专注力、记忆力和理解力的良好效果，而且反复诵读、吟咏、熏修就是与古圣先贤进行精神对话，必能促使人见贤思齐、向上向善。更深入地说，如能长期净心诵读渐次达到“随文入贯”，将智慧经文一一消归自性，便能直契经典深义，这就是经典内化、智慧开启的过程。当经典已然化为生命中的一个部分，必将在生活中起到巨大的指导作用，完成伦理道德的养成及价值观、人生观、道德观的构建。此为从诵读到悟，悟而后能用，用而后生巧的过程。因此，从教育角度看，经典诵读是达到智育和德育兼具的简单、高效、科学的教育方法，可惜的是，“五四”以来对传统文化的极端否定使经典教育法被长期摒弃遗忘，造成了教育的巨大损失。而在今天的传统文化课堂上，经典诵读法无疑是还原传统文化、继承和发扬传统文化的必要方法。除了安排学生每日晨读、午读或晚读经典，为了创造高效课堂气氛，我们还在上课之始，让几十名甚或近300名学生齐诵儒学经典《大学》、《中庸》，道家经典《道德经》，或佛学核心经典《般若波罗密多心经》、《金刚经》等。从教学反馈来看，学生非常肯定和喜爱读经尤其是庄严肃穆的集体诵读环节。当经典在他们的生命中产生作用，内在的纯真、良善、光明被激发出来时，他们的文字感受读来也是令人感动，甚至唏嘘不已的：“每次背诵心经，都有种清凉的感觉，如夏日一阵凉风袭过……。又好似与心灵进行了深层次的对话，对周围万物都有了一种不同程度的全新感触与交流，真想热情地拥抱自然，给与他人和社会最清新恬美的奉献。这让我感觉到了久违的轻松和自在，这是一个自我放松、自我净化、自我完善和自我反省的有效途径。还有一种有与无之间的奇特感悟，一种大到没有边际又明净胜过月光的空间感，妙哉妙哉！”下课前，再让学生齐诵短文《能量朗读》。此文彰显中华文化自强不息、厚德载物之特质与精神，多次诵读强化，不仅能激扬志气，帮助学生重获人生之希望、重寻人生之梦想，亦能促进学生树立感恩、包容、尊重、精进的人生态度和原则。“《能量朗读》很励志，激发人心中的希望。‘爱’不是口头上的，爱就在身边，原来生活如此美好。在诵读后，常常会释放掉生活中的很多压力，能心平气和地处理事情，并且知道如何取舍。更明确了应该心中有大爱，要放开心灵的境界，容纳整个世界。”其三，课堂内观静修体验。中国哲学是高度实践性的心灵学问，教理教义的理论探究并非谈玄说妙，而是用来指导身心变革之实践。儒释道三家皆有内观静修之法，其不仅可以修身养性，更是求学问道之入门功夫。宋大儒朱熹就曾教导其学生：“用半日静坐，半日读书。如此一二年，何患不进？

3.而在佛学中，禅即为静虑，亦指“心一境性”。禅的智慧不仅可以促进对事物本性和自心的了知，帮助人找到久已失去的精神家园，理性对待尘世的喧嚣和功利，还可以开发自性潜能，创造安乐祥和、洒脱自在、富有价值的人生。更为现实的是，禅的具体修习为现代人提供了一种消除热恼、平复情绪、抚慰心灵的方法和途径。在西方国家，一些哲学家和社会学家就很乐于用禅来引导人们顺归人性和自然，还有一些心理学家和精神病理学家，更把禅与西方心理治疗方法结合起来，将其作为调节心理和治疗精神疾病的有效方法。青年大学生也是社会中人，面临着来自学习、生活、心理多方面的压力，内心有着诸多的焦虑、迷茫和困惑，迫切需要由内观静修开启的智慧之引导，在实际生活中学会疏导情绪、掌握认识自心、调控自心、净化自心的方法与技巧，以摆脱痛苦、愤怒、沮丧、忌妒等负面情绪，改变浮躁、易怒、自卑等不好的品性，保持一个良好积极的心态面对生活。课堂内观静修虽然条件有限，没有专用的静修室和坐垫，时间也很短暂，但是同学们颇感新奇，整个过程都能主动、积极地配合，取得的效果也是极其明显的。在静定内观的体验与学习中，同学们初次品味了禅的清凉甘露，惊异、震撼地体会和享受到内心深处久违的宁静、安详与博大。“课堂体验内观静修是很有趣且有作用的，觉得内心非常安宁，更加远离物质社会的喧嚣与烦躁，让人通达，让人更加冷静地去应对面前的世界，不悲不喜，不焦不躁。禅修启发人思考人生的意义是什么，它不是无尽的物质财富，而是无穷的、广袤的心灵世界……”而这种来自心灵深处的美妙感受，又会进一步促使学生以全新的世界观和人生观看待世界、社会和周围的人，体悟“万物一体”之真实内涵：“课堂音乐禅修时，觉得身心正渐渐趋于平静与淡泊，此时周围的一切都已无法干扰我。而我，正全身心地与宇宙融会贯通，每一个细胞都是打开的，宇宙中所有的思想、能量都由我而不断传输，输入大地，流入星空，周而循环着。我，既是小小的我，也是影响着整个宇宙万事万物的我，我的情绪、心境、思想正时刻传向宇宙万物，影响着整个世界。”可以说，虽然课堂的内观静修因时间、地点等限制，不能深入内观修习，但正如运动可以促进身体健康，几次这样的课堂精神训练不仅已起到了培养心的专注力、控制力，激发学生自觉调控内心的目的，还让学生直观内在地体验到个体与他人、社会、宇宙的和谐一体，从而在内心中生发起平等、感恩、爱与慈悲的力量。更主要的是，内观静修还初步培养了一定的觉知力，这种觉知力会随着日常练习的增加不断增强。而这份觉知在平日生活中极其有用，它能让人洞察问题的实质，不会被错觉、假象所蒙蔽，不会盲目地跟随旧有的习气产生恐惧、焦虑、嫉妒和憎恨等等，进而以真实、自由、有创意的行动来帮助他人。这，就是心的自主力，就是独立人格的建立。显然，内观静修的作用，是言语说教所根本无法企及，也无法代替的。课堂内观静修体验，将成为传统文化课堂教学中必不可少、颇具魅力的重要部分。

二、中国传统文化课外实践模式体验式情景式拓展

鉴于中国传统文化具有高度实践性之特质，必须积极探索理论教学与实践教学相结合的多元化教学模式，注重学与思结合、思与行结合，大力提升课程的教学实效性。长期以来，不少课程的课外实践仅仅停留在参观游览的层面，难以取得良好的实际效果。中国传统文化课外实践是辅助课堂教学的重要部分，应引入现代教学理念的开放性、情景性、体验式教学理念，达到全面提升教学效果的目标。事实证明，实地参访的体验式新教学模式在开拓学生文化视野、激发学习兴趣、开发善性、德性、悟性等方面功用非凡，实非课堂教学所能比拟。几年来，《中国哲学史讲座》、《中国佛教文化》课外实践以带领学生多地游学、拓展体验的多内容、多形式展开。儒家文化课外实践以合肥国桢书院为本校实践基地，学生在基地先后开展为期一周的活动。活动以儒学文化为背景，结合现代家庭生活、社会生活，具有很强的现实性和时代性，实为传统文化现代化的有益尝试。如，家庭礼仪实践以“孝”为核心，帮助学生树立“感恩知恩”、“反哺图报”的家庭礼仪意识，并学习家庭礼仪知识，开展家庭礼仪训练；职业礼仪实践以“敬”为核心，帮助学生树立“处事敬”、“与人忠”的职业礼仪意识，并学习职业礼仪知识，开展职业礼仪训练；生活礼仪实践以“谨”为核心，帮助学生树立“居处恭”、“言行谨”的生活礼仪意识，并学习生活礼仪知识，开展生活礼仪训练；社交礼仪实践以“信”为核心，帮助学生树立“诚则明”、“信则任”的社交礼仪意识，并学习社交礼仪知识，开展社交礼仪训练。同时，还指导学生面向社会公众开展了文明礼仪现状调查和文明礼仪宣传，具体包括孝道文化、文明修身、诚实守信、爱岗敬业等四个主题内容。整个活动过程由国桢书院老师全程带领，以讲座、观看影片、小组体验、讨论、分享等形式展开，实现了“探索中认知”、“体验中学习”、“行动中教育”的教学目标，在大学生中引起很大反响，取得了非常好的教学效果。佛教文化课外实践更是依托传统文化底蕴深厚的场所，开展情景式、体验式学习，形成了一个新型立体、系统有序、颇具震撼力的参学模式。为开拓学生文化视野，尽可能实现多地参访，。寺院实地参访由法师全程带领，活动内容十分丰富：参观以上四大寺院及东林寺大佛工地，感受千年佛教文化魅力；聆听儒学讲座，了解儒家文化实质，把握孝道、人伦精神；聆听佛学讲座，把握佛学文化特质，了知佛学精神对净化心灵、和谐身心、促进向上人生的积极作用；体验晨钟暮鼓的丛林生活和禅修实践，掌握心理调控的方法、感受心灵的震撼及来自生命深处的宁静感、愉悦感、尊严感和崇高感；举行传灯活动，体验合作、奉献、爱和感恩的真义；品味素斋，思惟五观堂“五观”之义，体会俭以养德、节用惜福的理念，生起知恩报恩、敬畏生命之心。从活动现场及学生的反馈信息来看，已采取的参观、听讲座、传灯、丛林生活体验等活动方式，文化内涵深厚、新奇多样，且紧紧贴近现代生活和大学生思想状况，学生们颇感欢喜，也收获良多，耳濡目染中不仅对儒释文化有了较为准确的理性认知、启迪关于生命、道德等问题的深度思考，且多能反躬内省、确立止恶行善的人生原则。几天的体验式生活虽然短暂，却得以零距离的感受佛教文化，成为大学生活中难以忘怀的记忆，其影响是长久而深远的。从这几年的教学过程来看，课外实践起着全面提升教学效果的关键作用，是不可或缺的教学环节。当然，还可以就实践地点、活动内容及形式等多个方面进一步调整完善，形成更为成熟、高效的参学模式。比如，在实践地点方面，为解决因经费缺乏导致的课外实践难以可持续的困境，计划通过多方沟通、协调，以合肥开福寺为大学生传统文化实习基地，长期合作开展活动；在有经费来源的情况下，则应尽可能拓展外出实践地点，如可就近参学古代四大书院之一的庐山白鹿洞书院，了解古代书院教育理念、教育方法、教育制度，把握儒学精华。而就活动内容方面来说，可安排更丰富多元的课程内容，如可在参观、听讲座、禅修之余，增加山林行脚的活泼内容。在丛林山水间一路行脚、听法，参与讨论与分享，带给大家的感受应该是长时难忘的。既可沿途游访多个人文景观，感受文化魅力，又能让学生舒展身体、放飞心灵，培养坚强的意志品质。更重要的是，在亲近自然的行脚活动中，极易打开尘封已久的心灵，不管是老师与学生之间，还是学生与学生之间，都会显现出率真自然的一面，营造出一种自由轻松的学习与交流氛围。在融于自然、回归本真的状态中，享受听闻真理带来的内心的深度喜悦，感受生命的律动，启发内在的精神资粮，从而达到开拓生命深度与宽度的目标。而这些，其实就是大学素质教育的根本实现，仅凭课堂教学是无法达到这种效果的。

摘要:中医学带有鲜明的中国传统文化特色,中国本土的心理学思想脱胎于中国古代哲学,传统的精神医学与中国古代哲学更是息息相关,儒道释思想中包含着许多有价值的精神医学观念。受中国古代哲学影响,中医精神医学对心的认识、对形神观的论述有着截然不同于西方的独特视角。儒、道、释哲学提供了对人格的干预技术和调节心理平衡的手段,在一定意义上成为防治精神疾病的良药。

关键词:中医精神医学中国哲学

1对中医精神医学的基本认识

中医理论体系中原本没有建立起独立的精神医学理论,不存在现代意义上的精神医学。但从现存各类史料中可以知道中国古代不仅存在许多关于精神疾病的记载,而且对精神疾病也有着较为系统的认识,只是这种认识不同于西方和现代医学。中医精神医学的基本观点确立于《内经》时期,“五脏藏神”和“七情致病”是其理论的核心内容。《内经》强调整体观念,建立了唯物的形神一体观,认为精神活动与五脏功能密切相关,将神志活动归属于五脏,将“心”确立为精神活动的主体。《内经》还确立了以气血为生理基础的唯物论,《灵枢·平人绝谷》篇曰:“血脉和利,精神乃居。”此后,中医对精神疾病的治疗无不以阴阳五行等理论、学说来辨证论治,判断气血、脏腑的病理变化对形与神的影响。

2传统文化对中国人心理的影响

人的心理具有生物与社会双重特性,精神疾病不仅是生物学上的异常表现,而且是其所处时代与环境的社会文化的折射,患者的感知、行为、幻觉、妄想与民族文化、社会风俗、宗教信仰等社会因素关系密切[1]。文化甚至是形成人心理的决定性条件,在相同的环境中受相同文化影响的社会成员有着某种共同的心理特征,形成了独特的民族心理。哲学是文化传统之源泉和灵魂,其思想能最集中地表现出各民族文化特征。儒道释思想渗透进中华民族的意识形态领域之中,成为中国人自觉或不自觉中理解世界、处理社会矛盾的方式方法。中国文化中的哲学思想不仅给出了对人内心生活的理论说明,而且给出了提升精神境界的修养方式[2]。在这种哲学思想指引下,中国人对挫折、逆境有着天然的承受力和消化力。但文化本身也可以成为应激源,导致各种心理障碍,譬如儒学中一些压抑、束缚人性及苛求完美的东西又是导致精神疾病的病因。本文仅讨论儒道佛对心理世界的积极影响。

1994年，布兰顿发表了正文厚达741页的代表作《清晰阐释》（MakingitExplicit）；2000年，哈贝马斯发表长篇评论“从康德到黑格尔：罗伯特·布兰顿的语用学语言哲学”[1]，高度评价了布兰顿的贡献，称这部著作为“理论哲学中的里程碑，正如《正义论》在1970年代早期成为实践哲学的里程碑一样”。如今，布兰顿关于推论实践的推理主义观点（theinferentialistviewofourdiscursivepractice），常被誉为当代语言哲学中的哥白尼式转折。[2]在人才济济的匹兹堡大学哲学系，这位美髯公与麦克道尔（JohnMcDowell）一道堪称最杰出的代表，而后者同样于1994年出版的《心灵与世界》（MindandWorld），亦被誉为近几十年来最重要的哲学著作之一。

罗伯特·布兰顿（RobertBrandom）生于1950年。1977年在理查德·罗蒂的指导下，于普林斯顿大学获得哲学博士学位，论文题目是《实践与对象》（PracticeandObject）。1976年之后，布兰顿一直任教于匹兹堡大学，从助理教授一直升至杰出教授（1998），其间曾担任哲学系主任（1993－1997），并于2000年当选美国人文艺术与科学院院士（FellowofAmericanAcademyofArtsandSciences）。此外，他还担任多家哲学杂志的编辑和审稿人，也是美国哲学协会东部分会执行委员会成员。2003年，布兰顿荣获梅隆杰出成就大奖，奖金150万美元，以表彰他“对人文学术的典范性贡献”。

布兰顿的第一部著作是与尼古拉·里彻合著的《矛盾的逻辑》（1980）[3]，但真正为他赢得声誉的还是14年后发表的《清晰阐释：推理、表象与推论性承诺》[4]。就语言哲学而言，此书试图提出一种将语义学奠基于语用学的意义理论。这种意义理论基于两个主要思想：（1）意义是不可还原的规范性意义；（2）意义由用法确定和说明。在这两个基本思想的历史发展线索中，我们可以看到康德、黑格尔、弗雷格、维特根斯坦和塞拉斯等人的踪迹，但在布兰顿手中，它们发展为全面而有力的意义理论，可以取代现在广泛接受的自然主义的和因果论的意义解释。

此后，他编辑了塞拉斯的《经验主义与心灵哲学》（1997）和著名文选《罗蒂及其批评者》（2000）[5]。也许是因为《清晰阐释》篇幅太大，内容过于艰涩，2000年他又将其改写为一部较为简明的《清晰地说出理由：推理主义导论》[6]。但此书与其说是《清晰阐释》的导论，不如说是一部指南，集中而简明地阐发了他的几个重要论题。

布兰顿近期出版的著作是《逝去的巨人的故事：关于意向性的形而上学的哲学史论文集》[7]。该书收集了布兰顿自1977－2000年的论文，考察了斯宾诺莎、莱布尼茨、黑格尔、弗雷格、海德格尔和塞拉斯等“逝去的巨人”的著作中隐含的意向性概念。早在《清晰阐释》中，布兰顿就从“表象主义的”与“推理主义的”语言观出发，透视近代哲学的紧张关系，而这一紧张关系远比通常理解的经验主义和理性主义之间的纠葛更为基础。他试图表明，那些逝去的伟大哲学家都有一项共同的事业，这就是主要由推理主义所刻画的特定的哲学传统；这一传统中的哲学家都坚信，语言的表象性能力服从如下事实：语言是“以推理的方式而被清晰地说出的”。这部历史性散论可以视为他的推理主义构架在哲学史中的应用，因此也为《清晰阐释》所构造的框架提供了思想史的维度。

理解布兰顿的主要困难在于，除了文笔和表述方式的独特性之外，无论在方法、思路和风格上，他都深受分析哲学和欧陆哲学的双重影响。按照他的导师罗蒂的说法，塞拉斯把分析哲学从休谟阶段推进到康德阶段，而布兰顿则拓展了塞拉斯的工作，将分析哲学从康德推进到黑格尔阶段。倘若真是如此，倒像是近代哲学的一次轮回，不啻为分析哲学百年历史的一种反讽。[8]实际上，布兰顿的思想语境相当复杂：康德的批判哲学、黑格尔的历史主义概念论、维特根斯坦的语言游戏理论、塞拉斯的心灵哲学，甚至哈贝马斯的交往行动理论都构成了布兰顿的思想要素和对话者。按照布兰顿自己的说法，他的立场异于那些塑造和推动20世纪英美哲学的许多、甚至是绝大多数理论的、解释的和策略性的承诺。他赞同理性主义而反对经验主义和自然主义，赞同推理主义而反对表象主义，赞同整体论而反对语义学原子主义，赞同对逻辑的表达主义的解释而反对形式主义解释。而位于其思想核心的乃是推理主义，而推理主义与整体论密不可分，因为如果传递意义的是推理，那么具有特定的意义就预设了在特定推理构造中的特定位置；就此而言，这一整体论会导致功能主义；如果我们把实用主义理解为实践对理论具有优先性，那么，这又与实用主义密切联系起来，因为推理就是做事。这一思想与经验主义的核心主张背道而驰，就此而言，布兰顿又将其视为理性主义的当代形态。因此，有人把这些彼此相连的立场统称为“IHFPR传统”（inferentialist-holist-functionalist-pragmatist-rationalisttradition）。[9]

2002年11月24日，以《正义论》而蜚声世界的美国哲学家约翰。罗尔斯因病去世，

享年81岁。他为世人留下了闪耀着"现实乌托邦思想"的三本专著《正义论》、《政治

自由主义》、《万民法》，一本论文集和两本上课用过的讲稿：《论文选》、[1]《道

德哲学史讲演录》[2]、《作为公平的正义》[3]等。

一、美国本土的罗尔斯研究

罗尔斯研究在西方学术界，尤其是在英美国家，有许多学者和书刊将他与洛克、密