儿童识字教育范文精选

幼儿可以识字吗？对于这个问题存在截然不同的认识。对幼儿汉字教育持反对意见的主要观点是：第一，汉字是抽象的符号，实际知识很少的幼儿，让他们认识这些符号，是非常困难而且是非常有害的；第二，教幼儿识字，会刺激幼儿早熟，养成喜欢安静地读、写、算，不喜欢活动和劳动，会增加幼儿负担，影响幼儿身心的全面发展；第三，幼儿学了汉字不但没有用，而且有副作用，早识字的幼儿入小学之后，学习会更不认真，他们上课精神不集中，小动作多；第四，我国现行幼儿教育法规文件没有幼儿汉字教育的要求。但是，随着时代的前进，教育竞争时代的到来，儿童发展关键期理论的深入研究，早期汉字教育愈来愈引起更多的人的重视与探索，人们在不断地调整各自的视野，加深对这个领域的认识。本人也是探索者之一，特就这个问题谈谈自己的认识，以此就教于同行。

一、幼儿识字教育，中外有之；幼儿汉字教育，古今有之。

幼儿识字教育是人类文化教育遗产的重要组成部分，成功经验颇多。十九世纪初，法国的卡尔·威廉从三岁半开始识字，四岁阅读，五岁时已能掌握三万多单词，八至九岁时，能用六个国家的语言进行学习。二十世纪初，美国的斯斯特娜夫人的女儿维尼从一岁半开始识字背诵，两岁能写日记，三岁能写诗，四岁能写世界语剧本，五岁时能用八国语言讲话，并在报刊上发表作品。控制论的创始人维纳，三岁时能读会写，四岁时阅读大量专著，七岁时能读但丁和达尔文的著作。德国著名诗人歌德也是从四岁前就开始读书、识字的，父亲还叫他学习英法等多种外国语，八岁时会用四国文字进行读写。汉字教育在我国源远流长，积累了丰富的经验，不少名人成名成材也都是从幼时开始识字的。相传唐朝诗人王勃六岁善文辞，九岁读《汉书》。李白“五岁诵六甲，七岁观百家”。杜甫“七龄思即壮，开口咏凤凰”。白居易在五、六岁时就能作诗。宋朝词人晏殊七岁时能写文章，并同千余进士一起参加廷试。曹子建也是七岁吟诗。王夫之在七岁之时已经读完十三经。幼儿汉字教育绝非只有古代才有，现代也有大量事例。无产阶级革命家刚满三岁就开始识字和写字，五岁读《千字文》、《三字经》，还向祖父学习对联、字画与碑文。著名学者郭沫若三岁识字，七岁作诗、对句。女作家谢婉如四岁开始向其舅父杨子敬学习识字，能通读《三国演义》、《水浒》、《红楼梦》等名著[1]。在当代超常儿童的研究中，也发现不少幼儿识字的生动事例。有一个七个月的孩子竟识字四百多个，另一个两岁半的孩子识字达一千多，还有一个四至五岁的孩子识字多达两千余个[2]。江西的宁铂两岁时能背诵诗词，五岁上了小学，六、七岁开始攻读医书，十二、三岁考上了中国科技大学少年班。柳州的刘俊伟，从一岁两个月开始识字，一岁七个月时能识字七、八百个，三岁时识字一千多，背诗近百首[3]。魏敏在两岁时开始识字，她每天识一至两个字，渐渐地一天能学二十多个字，近四岁时已识汉字一千多个，并能看报，能阅读《动脑筋爷爷》、《中国历史故事》等儿童读物，到五岁时识字已达两千多[4]。又有褚庆能六岁能读《365夜》、《普希金童话诗》、《红楼梦》、《水浒》等书籍。四川的陈科平三岁半跟父亲识字，四岁能读《人民日报》。杜影在五岁时掌握了五千汉字。华裔美人何美山，两岁读字典，一年后读大英百科全书，九岁零三个月进入华盛顿大学[5]。以上这些事例证明幼儿汉字教育是古今都有的，也说明幼儿期有巨大的识汉字潜能。事实胜于雄辩，幼儿汉字教育是可能的。

幼儿为什么能识汉字呢？这与汉字的特点和幼儿的感知特点、注意、记忆、思维的特点相一致，有着密切的联系。汉字是一种表意文字，有它的特有的表意功能，汉字又是方块字，有自己独有的造形规律。只由总数不过二十三、四种不同的笔画就组成了几万个不同的汉字，变化有序，奥妙无穷。不同的笔画按一定的数量、顺序、配置原则组合成一个个方形，变成一个个图案，宛如美丽的小花。笔画的顺序、长短、数量、笔度的细微变化，有如魔方，因而对幼儿有一种无形的吸引力。幼儿识字时，汉字的造形能使汉字与背景相互区别，方便幼儿感知。每个汉字都由一个图形表示，幼儿识字，如同看图画，每个图形又都表达出不同的意义，形义一致，义形统一，把图形与文字所标志的事物意义联在一起，有助于幼儿理解字义，又能使幼儿以图作为识记的支撑点，进行记忆。所以幼儿认起字来兴味无穷，毫不费力。幼儿的认知方式是一“模式识别”方式，汉字的形状容易经常引起幼儿注意，映入幼儿眼帘。只要使幼儿反复接触汉字，字就会“模式般”地印入脑海，终生难忘。如果不失时机地让幼儿识字，就会为幼儿成材打下良好的基础。

二、研究证明，幼儿本身有识汉字的要求，科学的汉字教育，对幼儿身心发展是有益的，因而，幼儿汉字教育不仅可能而且也是必要的。

现代教学论揭示，学习者是学习的主体。唯物辩证法揭示，外因是变化的条件，内因是变化的根据。教育，对学习者来说，不过是一种外力，是促使主体变化和发展的条件，要使学习者主体接受，必须通过学习者本身的需要，让学习者本身内化吸收。幼儿汉字教育的道理也是如此，教而无功，教而无果不能算是汉字教育。这就牵涉到幼儿本身有没有识字的要求，幼儿本身有识字要求，就能像海绵吸收水分一般地接受汉字教育，本身没有知识要求，就会视而不见，听而不闻，劳而无功，教而无果。关于幼儿有无识字的内在要求这一点陈鹤琴先生早在30～40年代就进行过实验研究。他研究后指出：“识字是儿童所迫切要求的。”因为幼儿学了汉字之后可以自己独立地看故事书，不用由别人讲给他听。陈先生对此作了调查，他说：“据了解，有的儿童主动地向哥哥姐姐们学习认字识句。学了一些字句之后，就抓到故事书死啃，儿童对识字确实有迫切的要求，但为什么幼儿园不进行识字教育呢？”[6]陈先生和张宗麟合著的《幼稚园的读法》中指出：“读法与图画手工都是属于发表自己意见的。儿童喜欢看图，喜欢涂鸦，喜欢东做西扯，这是发表自己意见的活动。字不是一件神秘的东西，可以当作图画看的……无论图画、手工、读法，都是儿童发表意见的方式，都可以做的。”[7]显然识字是幼儿求知的需要，上讲的表现，是幼儿发表意见的一种活动，是幼儿内在的要求，符合幼儿心理需要，对幼儿当然是有益的。正因为如此，陶行知先生及他的助手们在南京燕子矶幼儿园也曾进行识字教学实验，陈鹤琴先生及其助手在鼓楼幼稚园等处也进行过系统的实验。抗日战争时期延安第一保育院也有识汉字的要求，并明确规定“识字50个，并会写自己的名字”[8]。后来，陈先生于五十年代初，我国《幼儿园暂行规程》公布之时，在总结自己实验的基础上，又提出了幼儿园应该进行识字教育的真知灼见。他指出：“在今天来说，识字是儿童能够做的，识字是儿童所迫切要求的，幼儿园大班儿童可以开始进行识字教育了。”[9]

一、小学识字教学的意义与地位

1.小学识字教学的基础性

从学生学习、认知的角度而言，识字教学是语文教学的基础，也是其它学科教学的基础。这个“基础”，主要包括了以下两个方面：

第一，它是阅读教学的基础。现行《小学语文教学大纲》规定“在识字教学中，要求学生能够读准字音，认清字形，了解字义；学过的词要能正确地读，懂得意思。”这说明它是语文阅读教学的基础；大凡读书就得会识字，这说明它也是其它学科教学的基础。所以，我国小学语文教学历来就重视识字教学，要求儿童识得二千个字左右，为读书打下基础。对此，著名教育家张志公先生在《传统语文教育初探》一文中说：“前人在识字教学中第一步是用较短的时间教儿童集中地认识两千来字，然后才逐步教他们读书。”并且还强调，学好语文，必须要过“三道关口”：字关、句关、篇章关。首先强调的就是要过“字关”，目的是为在阅读中过好句关、篇章关打基础。不识字，就不能读书！这是人们公认的道理。

第二，它是写作教学的基础。现行《小学语文教学大纲》规定：“在识字教学中，要求学生掌握汉字的基本笔画、笔顺规则、偏旁部首和间架结构；学过的词要能正确地写，大部分会用。”由此可见，语文教学的一个重要任务就是写字和写作教学。而学生写作，起码的前提就是要求学生会写字；不会写字，也谈不上写作。这表明识字教学是写作教学的基础。所以，现行《小学语文教学大纲》非常重视写字教学，在规定了小学分阶段识字教学总目标之后，在各年级教学目标中还详细规定了写字教学的要求。对低年级的要求是：认识常用汉字600-1800个，其中800—1000字会写；对中年级的要求是：认识常用汉字2500个左右，其中2000个左右会写，能理解在具体语言环境中的意思；对高年级的要求是：认识常用汉字3000个左右，其中2500个左右会写，并能在阅读和习作中正确地理解和运用。这里，“能理解在具体语言环境中的意思”、“能在阅读和习作中正确地理解和运用”，也是为写作教学打下基础。

2.小学识字教学的发展性

一、发展学生能力，分层明确任务。

各年级儿童的识字形象记忆特点是：就识字的音、义、形三要素相对而言，义最难，音其次，形更次。而年级愈低，字形因笔画多少和结构的复杂性，使字形成为低年级学生的学习难点。各年级按年段分层要求，均体现了由易到难，由简单到复杂的循序渐进过程。

二、探索识字规律，提高教学质量。

当前，识字教学从识字的心理过程与程序以及方法都在进行着研究与探索。九年义务教育教材（人教版）要求“边读书，边识字”，不在讲读课前专设识字环节。强调了在语言环境中识字。识字教学分三步骤，即：读书中学习字音；理解课文中解决字义；全面理解课文后分析字形。（课文全部注音。有利于低年级学生巩固直呼音节的教学成果与独立阅读课文）。

小语大纲要求识字要做到四个结合，1.把字的音、义、形结合起来；2.把识字和认识事物结合起来；3.把识字和听说读写结合起来；4.

把识字和写字结合起来。这就要求改进识字方法，注意引导学生通过观察图画和实物，联系生活实际，在语言训练中反复运用，并认识写字是一项重要的语文基本功。

摘要：识字量研究中存在着一些问题。主要有：识字量研究方法逐渐科学，但力度仍然不够；识字量研究角度逐渐走向以学为本，但真正从小学儿童识字量现状角度的研究还较少；识字量研究的概念体系逐渐形成，但尚需完善；识字量研究的材料主要是文本材料，但仍需要其他方面的材料；研究者主要是理论工作人员，还需要实践工作者的参与。

关键词：识字量识字量研究存在问题

识字量是指识字的数量。人们对识字量的理解存在着许多明显的不同。当说到这个学生的识字量很少时，此时，识字量指的是学生认识字的数量。当说这本教材或者教学大纲的识字量是多少时，识字量又指的是识字数量的要求或者规定。这两种说法，经常出现在各类报刊杂志上。如果对这两种看法不加区分，就会带来许多问题。识字量研究的范围很广，研究的手段也很多，但人们对识字量研究的意义并不是太清楚，研究也存在着一些问题，现分述如下。

一、识字量研究方法逐渐科学，但力度仍然不够

识字测试的方法有很多。比如朱作仁等人所说的字字全测法、单项抽测法、综合抽测法和量表法四类[①]。每一类都分成几种方法。比如字字全测法包括回忆法、联想法、认读法三种；单项抽测法包括测音法、测义法、测形法三种；综合抽测法包括音义综合测验法、音形义综合测验法等。

测试只是识字量研究的一种方法。识字量研究运用比较多的方法主要有：⑴量表测量法。比如艾伟的识字测试量表、俞子夷编制的小学书法量表、孙帮正编制的书法量表等，它们也是配合识字量研究的重要工具。⑵调查统计法。如王文新的小学分级字汇研究，在华南、华东等地统计中学生作文2687篇，共得222232字，又统计《新时代》、《新中华》等国语读本36册，共计303941字，删除重复字，计3799字为小学识字量[②]。⑶实验法。如1926年，俞子夷等人在东南大学附小进行的实验研究——研究小学生识字最低限度的研究。[③]

一、识字量研究方法逐渐科学，但力度仍然不够

识字测试的方法有很多。比如朱作仁等人所说的字字全测法、单项抽测法、综合抽测法和量表法四类[①]。每一类都分成几种方法。比如字字全测法包括回忆法、联想法、认读法三种；单项抽测法包括测音法、测义法、测形法三种；综合抽测法包括音义综合测验法、音形义综合测验法等。

测试只是识字量研究的一种方法。识字量研究运用比较多的方法主要有：⑴量表测量法。比如艾伟的识字测试量表、俞子夷编制的小学书法量表、孙帮正编制的书法量表等，它们也是配合识字量研究的重要工具。⑵调查统计法。如王文新的小学分级字汇研究，在华南、华东等地统计中学生作文2687篇，共得222232字，又统计《新时代》、《新中华》等国语读本36册，共计303941字，删除重复字，计3799字为小学识字量[②]。⑶实验法。如1926年，俞子夷等人在东南大学附小进行的实验研究——研究小学生识字最低限度的研究。[③]

综观这些识字量的研究方法。量表法一般具有一定的科学性，但许多量表的生命力并不强，没有得到应有的推广，就退出教学研究的舞台。更加科学和实用的识字量表还需要努力研究编制。调查统计法，由于操作的工作量很大，也不为教师所喜爱。实验法对技术的含量要求很高，而且也需要专业人员的指导。所以，在条件落后的地区也难得见到，更别提实行了。

二、识字量研究角度逐渐走向以学为本，但真正从小学儿童识字量现状角度的研究还较少

虽然古代没有专门的结构来研究学生应该认识多少字，应该认识哪些字。编写教材经验的成分很多。但是像秦朝李斯的《仓颉篇》，赵高编《爰历篇》胡毋敬编《博学篇》被后人称之为“秦三仓”和后来的“”三百千等蒙学课本，流传较广，既反映了古代人们长期积累的识字经验，也体现了当时编写者个人智慧。这些课本具有用字重复率低，覆盖率大，易于读诵等特点。为后来识字教学和识字量研究提供了有益的参考。