高中历史教学范文精选

一、高师与高中历史教学的断裂之处及其影响

目前高师院校历史学教育采用的中国古代史教材主要有人民出版社、高等教育出版社、福建人民出版社、华东师大出版社等出版的多种版本，其中大多数版本的第一版编写时间多在上世纪八九十年代。诸版本教材虽再版多次，除了添加一些史学界研究的新成果、新发现外，在内容上并没有大幅度的修订。而从上世纪八九十年代开始至今，高中历史教材已经多次修订乃至重新编写。因此，现行的高中历史教材与高师历史教材在编写时代有着较大的时代隔阂。

从编撰体例看，现行高师历史教材均是章节体，均是以马克思主义唯物史观的五种经济形态来作为中国古史分期的依据，按照原始社会、奴隶社会和封建社会三种社会形态的依次演进编排教学内容。中国古代史是高师历史专业的必修课，授课时一般约占中国通史总课时的40%。而现行使用范围最大的人教版高中历史教材，主要是根据教育部2003年颁布的《普通高中课程标准（实验）》编写的。在课程设置上分为必修课和选修课，必修课分为历史（Ⅰ）、历史（Ⅱ）、历史（Ⅲ）三个学习模块，分为25个专题。其中与中国古代史有关的专题共三个：古代中国的政治制度、古代中国经济的基本结构与特点、中国传统文化主流思想的演变，仅占必修专题总数的12%，其课时分配的比例占总课时数的10%～15%。选修课分为六个模块，其中与中国古代史有关的内容有商鞅变法、北魏孝文帝改革、王安石变法、古代中国的政治家、儒家文化创始人孔子、杰出的中医药学家李时珍、二里头文化的探索、三星堆遗址──古蜀文明之谜、中国著名历史遗迹、明清宫殿、皇家园林和陵墓、中国古城和古村落、中国昆曲，不到全部选修内容的10%。由于高中学生可根据自己的兴趣任选2～3个模块[1]，因此，高中生能够通过选修课学习中国古代史的内容是十分有限的。由此可见，高师历史教学和高中历史教学在中国古代史教材的编撰体例上截然不同，在课程设置上有着很大差别，在教学课时和内容的比重上也相差巨大。

编撰体例、课程设置、教学内容的差别，直接造成了高师历史教学和高中历史教学在教学方法、目的、手段等方面的断裂。以专题为主的高中教材编撰体例使高中历史教学的日常模式主要以多媒体教学为手段，以某一历史专题为讲授的主轴，以使学生掌握历史阶段特征和发展线索为目的，最终使学生具备从不同角度认识历史发展中全局与局部的关系，辩证地认识历史与现实、中国与世界的内在联系，培养从不同角度发现、分析和解决问题的能力[1]。从理论上看，目前高中历史教学的一整套教学设置似乎有利于培养出在知识、能力、情感上均较完备的合格高中生，但在应试教育大环境没有改变的条件下，在以升学为“指挥棒”的前提下，学生学习的实际效果十分堪忧。以人教版高中历史必修（二）第一单元“古代中国经济的基本结构与特点”第4课“古代的经济政策”“土地制度的演变”一目为例，编撰者没有提及西晋占田制、明代的地丁银、清代的摊丁入亩等在中国古代历史上占有重要地位的土地制度。对于均田制仅提了一个名称，基本内容没有介绍。对于中国古代的赋税征收，如西汉时期的口赋和算赋、田赋，魏晋南北朝时期的租调制、户调制，唐朝的租庸调制以及明朝的一条鞭法一概删除。仅留下井田制、均田制两个名称和一些表述模糊的文字，如“面对土地高度集中，历朝政府都采取措施抑制兼并，以维护小农经济，巩固统治。”[2]从中国古代土地利用的实际情况看，在中唐以前，中国社会并不存在严重的土地兼并问题，相反是存在着大量荒地没人开垦的问题。在中唐以前对于国家而言，人口比土地要重要。至宋代国家奉行的还是“不抑兼并”的土地政策。中国古代土地兼并现象的严重化，主要发生在玉米、马铃薯等高产农作物传到中国以后，引发人口急剧膨胀的明清时期。由此可见，现行的高中历史教材存在着为减轻学生课业负担、推行素质教育，而大量删除基本历史知识，为片面追求减少教材文字量，而行文表述不清乃至基本史实错误的情况。在此基础上，高中历史教学不仅无法培养高中学生探究、发现问题的能力，在其头脑中也形不成所谓的知识体系和阶段特征，而且还会造成学生基本历史知识的严重缺乏，使其产生“历史不过就是干瘪毫无生气的文字”的厌学情绪。这样纵使高中历史教师运用多媒体、历史剧等激发学生学习历史的教学手段，学生在经历了课堂的活跃气氛之后，仍然没有多少所得。而笔者根据教学实践发现，新课标教学模式培养出来的大一历史专业新生普遍存在着基础知识不足、知识体系混乱、阅读文献能力较弱等诸多缺陷。这使高师历史教学很难顺利开展，不仅无法向学生介绍学术界研究成果和问题所在之处，也无法与其进行深入的讨论和探究，反而不得不就大一新生在高中阶段没有学习或者涉及较少的中国古代史重点历史知识，如前面所提的口赋、算赋、田租、占田制、均田制、租调制、一条鞭法等运用大量时间加以讲解和说明。这又使高师的历史教学变成了教师一人单独讲授，学生在课堂记笔记，考试背笔记的“一言堂”和应试教育。而这种教学方式又令学生索然无味，学习历史的积极性大大降低。经过这样四年的本科学习，学生的学习效果可想而知。因此，这些高师生毕业后从事中学历史教学的实际能力和知识水平就很成问题。这样周而复始，无疑会对承载着激发中华民族自豪感、认同感、爱国心、社会责任感的历史科学构成严重冲击。

二、高师历史教学与高中历史教学的衔接鉴于以上高师历史教学与高中历史教学的诸多断裂之处及其影响，笔者认为应当尽快对高师教学与高中历史教学进行有效的衔接。而高中和高师两者属于基础教育和高等教育两个不同的教育阶段，各自的管理方式及运行体制也大不相同。因此，在当前的条件下，笔者认为应从以下三个方面入手。

第一，高中历史教师不应再单纯地追求教学方法和手段的多样性，不要过于注重教学形式，因为再先进的教学方法都必须要落实到历史知识的讲授上。与其耗费大量精力研究看似吸引学生兴趣、活跃课堂气氛但实际教学效果十分有限的教法，不如把大量的精力放在对历史知识的准确把握和如何使学生系统地掌握历史知识体系之上。高中历史教师在使用现行将大量历史知识删除的教材的条件下，使学生对自己国家和世界历史有一个基本明确和清楚的认识，并为有志于学习历史学专业的学生打下坚实基础。总之，高中历史教师要澄清如下认识，即培养学生的能力、素质不应以大幅度的删减历史知识为代价；教法、教学手段仅是帮助学生学习的手段，并不是高中历史教学的核心，真正的教学核心仍然是承载着人类文明的历史知识。

第一篇：高中历史教学与国情教育分析

摘要：国情教育的重要性及历史与国情之间的关系决定了在历史教学中需要贯穿国情教育，文章从教育内容、教育方法和教育形式三方面分析目前高中历史教学中国情教育存在的问题，并针对高中历史教学中国情教育存在的问题提出教育内容系统化、教育方法多样化、教育形式创新化三项解决措施，以促进高中历史教学中国情教育的持续发展。

关键词：历史教学；国情教育；内容；方法；形式

国情是一个国家长远发展的基本要素，国情的重要性决定了国情教育的举足轻重，是现代教育的重要组成部分。因此，对高中学生的国情教育成为一项较为广泛的研究课题，即在各个教育学科都应融入国情教育。说：“所谓历史，吾兹所云，及与‘社会’同质同异观的历史。同一吾人所托以生存的社会，纵以观之，则为历史，横以观之，则为社会。横观则收之于现在，纵观则放之于往古。”①从中可以清晰地看出，国情与历史都是一种社会生活的表现，社会生活横向来看就是国情，综向来看就是历史，这就印证了历史教学中贯彻国情教育的合理性和有效性，因此对高中历史教学中的国情教育进行研究具有重要的意义。

一、高中历史教学中国情教育存在的问题

据笔者对相关文献的调查发现，虽然目前我国高中历史国情教育取得一定理论和实践方面的成果，但仍然存在着一些问题，集中表现于教育内容、教育方法、教育形式这三个方面。

第一篇：高中历史教学“主题式”教学活动设计

摘要：在高中历史教学中进行“主题式”教学，可以有效打破传统的课堂现状，激发学生的学习兴趣，促进学生自主、高效地构建知识体系，提高课堂效率。本文从确定教学主题和制订教学策略两个方面，阐述了高中历史教学活动设计的策略。

关键词：“主题式”教学；高中历史；活动设计

随着课程改革的不断深入，高中历史教学的传统模式远远不能满足学生的需求。新课程目标给高中历史教学提出了更高要求，即培养学生的能力、促进学生的发展。新课程改革历史教材的编写以模块为基本框架和以专题为基本单元，因此在高中历史教学中进行“主题式”教学，可以激发学生的学习兴趣，促进学生构建知识体系，从而提高课堂效率。

一、确定教学主题

1.基于课程标准“主题式”教学模式是指每一节历史课都要制订相应的主题，只有明确了主题，教学才有明确的目标。主题的确立并不是任意的，而是要与课程标准紧密地结合起来，无论教学模式怎样变化，唯一不变的就是要与课程标准相适应，要时刻以课程标准为基础与前提。如在学习“马克思主义的诞生”一课时，首先要熟悉课标要求，即要求学生掌握共产党宣言的主要内容，了解和认识马克思主义诞生的意义，因此这节课的主题就是解读共产党宣言、认识马克思主义的重大意义。只有把握好主题，才能保证课堂不跑题。

一、基于教育哲学之维的高中历史教学目标阐释

教育哲学在教育学领域是一种特殊的存在，追求的是一种终极的价值，其归宿是人的发展和完善。人们通常会把深刻与高深莫测等特点赋予教育哲学，但又往往因其过于深刻和“高雅”而将其拒之门外，不能很好地将教育哲学的思想应用于教学实践中。黄济在其《教育哲学通论》中认为，教育哲学主要论及教育本质、教育价值、教育目的、教学道德、教育美育等。教育哲学的本质是以一定的哲学观点和方法研究教育本身难以解决的基本问题，以求得对教育的整体性把握，并不断为教育事业提供一个适当的价值尺度。

第一：教育哲学之维下的历史教学目标应包含引领学生全面地、系统地、深刻地审视历史和社会问题；

第二，教育哲学之维下的历史教学目标的确定应让学生抓住问题的关键，挖掘历史史实所承载的价值，探讨历史学科的本质等根本性问题。这些目标与历史学科的育人功能是一致的，这也正是我们需要从教育哲学层面去思考历史教学目标确立的原因所在。柏拉图主张教育就其最高意义而言是哲学。基于教育哲学的视角，历史教学除了进行学科基本能力和素养的培育以外，更应去追求学生生命的完善和境界的提升，爱国情感、人文主义精神、坚强与宽容的人生态度，尊重与敬畏，人格与品性，这些才是学生学习人文社会学科真正的意义所在，是教育的终极目标。

二、教育哲学视角下高中历史教学目标确立及实现

高中历史教学目标的确立，就是要关照人生的原始命意，以人文精神涵养生命，以对过去的理解和对话构筑教育与生命和现实的相融，实现教育促进生命的全面成长。学生应该通过历史的学习，提高认识历史问题的能力，树立正确的历史观和价值观，从而因历史而智慧，因历史而深刻，因历史而崇高。因此，如何更好地从教育哲学的视角审视历史教育价值，让历史教育闪烁价值的光辉，是高中历史教学目标确立的关键所在。

摘要：众所周知，历史学科是所有学科中蕴含人文思想最为丰富的一门课程。这也就要求历史教师在教学的过程中，要充分把本学科中一些爱国主义内容挖掘出来，要有目的地培养学生民族意识和民族自豪感，把他们的爱国情感激发出来。此外，教师要借助揭示历史人物的优秀品质，培养学生健康、健全的人格，同时要把历史和现实有机地结合培养学生关注人类发展的历史责任感。

关键词：高中历史人文

随着经济的不断发展，社会上产生了一些不良的现象，比如拜金主义、享乐主义、以自我为中心的思想等。高中阶段的学生思想正处在逐渐成熟的时期，提高他们的人文素质对促进社会良好风气的形成起着至关重要的作用。这就要求历史教师在教学中加强人文教育，帮助学生树立正确的人生观和价值观。

一、在教学设计中，教师需要正确定位人文教育的目标性

受传统教学理念的影响，很多教师在教学时只是“重智轻情”，导致了学生厌学情绪的滋长，最终结果是教学效果比较差，历史学科也不例外。有些教师出于提高升学率的急功近利的思想，导致了历史学科的人文素养没有被完全挖掘出来。但是，人文教育是蕴含着丰富营养的，也是助于推进历史教学的最好载体。因此，教师在设计教学方案时，需要根据新课程标准，围绕着三维目标展开，不要只是流于形式，要把关注点放在如何对情感目标重新定位和思考上面，要确立情感目标的教学目的性。例如，在设计《抗日战争》这章节内容时，教师就可以借助视频、图片等充分刺激学生的各种感官，让学生意识到日本侵略者的残暴性，既能激起他们的民族自豪感，又能激发学生的历史使命感。

二、要充分把教材中的人文因素挖掘出来