国际教育论文范文精选

一、活动目标：

阅读可以发展人性，提升修养，拓展人生；阅读可以丰富生活，愉悦身心，静享幸福。积极营造校园浓郁的教师读书氛围，激发广大教师的读书热情，形成“人人爱读书，爱读专业书，读书最光荣，争做学习型教师”，使读书学习成为我校教师自觉行为，促进我校教师队伍健康、持续地发展，全面提高教师的专业素养，提高学校教育教学质量。让每一位教师、每一个孩子养成良好的阅读习惯，并在阅读中不断提高自身的人文素养，应是我校读书活动的重要目标。学校力图通过教师读书活动，激发师生不断学习的自觉性，积极性，最终把“要我学”变成“我要学”，而且发自内心地把学习当作生存的基本需要，这是建设学习型学校最有力的基石。

二、指导思想：

开展教师读书活动，是为了引领我校教师树立终身学习理念，有效提升教师的专业精神、专业智慧和专业技能，帮助广大教师切实转变教育观念，促进基础教育课程改革和新教育在我校全面、有效地实施。通过学习教育经典理论，丰富教育智慧，有效提升我校基础教育水平。

三、领导小组：

组长：*

[论文关键词]道德教育现状对策

[论文摘要]当前道德教育面临着严峻的形势和挑战，我们所培养的学生是知行脱节，道德知识不能转化为道德行为，学生在面临复杂多变的道德生活中应变能力极差，整个德育呈现低效乏力的状况。要改变这样的现状必须改变传统的道德教育的方法，而且要实现道德教育回归到生活世界中。

道德教育向来受到党和政府的高度重视，因为，道德教育无论是在个体发展中，还是在国家精神文明建设中都起着非常重要的作用。然而，长期以来学校道德教育不能适应发展需要，老问题不断出现，关于道德教育的理论看似丰富和繁荣，然而大量的实际问题并不能得到很好的解决，整个道德教育呈现低效乏力的状况。

一、现状

（一）道德教育实效低下

长期以来，学校德育的根本任务，就是把已设计好的思想、政治和道德规范灌输给学生，企图将学生“塑造”成“理想的模型”、“社会的工具”。同时，我们已经习惯于这样的模式，即先设定一定的道德教育目标作为整个道德教育活动的出发点，然后以此为准绳来检验和衡量学校德育的成效。

摘要：素质教育要求以学生为本，以培养学生的综合素质为目标，充分体现了现代教育所要求的教育要面向现代化、素质化、实用化的根本目标。但是长期以来，很多教师因为受到传统教育模式的思维限制，难以改变自己长时间以来形成的固有教学方法，仍在采用填鸭式、满堂灌式、一言堂式的教学方法，这禁锢了学生的思维发展，泯灭了学生的创新能力。在初中语文教学中，教师一定要转变陈旧的思想观念，以学生为中心，引导学生自主学习，培养他们的创新意识。

关键词：初中语文；自主学习；创新

在现实生活中，我们所教出的学生，往往考试的分数很高，但都是高分低能，难以适应社会的发展形势，很难在自己的工作岗位上做出具有独创性的创新。正如有的教育家所说：“我们的孩子在入学的时候往往就像是一个充满疑问的‘问号’，而到毕业的时候却成了‘句号’。”这就充分说明，原来的旧式样教育已经远远不能适应现代教育形式的快速发展，已跟不上时展的步伐，根本不能培养出现代社会所需要的创新型人才。因此，培养学生的创新思维已经成为现代教育的根本目标。在语文课堂上，我们应该通过教学形式和教学模式的转变，培养学生自主学习的能力和创新精神，努力使学生成为课堂的主人，全面提高学生的整体素质。

一、转变思想观念，主动尝试新的教育模式

现代教育随着我国社会的逐渐进步，已经逐渐和国际教育形式接轨，很多国外新奇的教育模式也逐渐被人们所接受。每一种教育理念都有自己的道理。但是对于这些教育思想和模式，我们不能不加以区分的全部接受，因为我们有自己的国情和学情，因此要选择适合自己的教学模式，再加以改进，把其中好的东西充分发挥，把不合适的东西摒弃，这样就会适合我们的实际情况，使教学模式发挥最大的作用。对于接受新鲜的事物，往往年轻的教师接受能力更强一些，而年纪稍大的教师因为从事教学的时间比较久，教学上已经形成一定的定势，对于新生事物往往难以接受。所以在使用新教法、新教学理念的时候，我们应该从年轻的教师开始，让他们先接触这一新的事物，并且在工作中进行实际的应用，再找出其中的弊端和不足，利用大家的智慧齐心解决。等到形成一定的效果之后，再进行推广。这样经过一段时间以后，用年轻教师带动年纪大的教师，就会逐步取得教学实践的逐步改革。

二、注重培养学生的自主性学习品质

摘要：高等教育机构应该按功能分化，而不是趋同。精英高等教育与大众高等教育作为两个体系，既是概念层面的划分，也是操作层面的划分。绝大部分的高等教育机构应该有清晰的定位，或者属于精英高等教育，或者属于大众高等教育。有质的差别的教育应该在不同质的教育机构内完成。精英高等教育与大众高等教育的关系既是冲突的，又是和谐的。我们既要防止精英高等教育压抑大众高等教育，又要防止大众高等教育消解精英高等教育。关键词：精英高等教育；大众高等教育；高等教育大众化快速发展的中国高等教育正面临一系列迫切需要解决的问题，例如，以精英教育为目标的基础教育与以大众教育为主体的高等教育的衔接问题，高等教育大众化的名和实的问题，高等教育的投入严重不足与由于精英高等教育与大众高等教育错位、比例失调造成的资源严重浪费的问题，高等教育机构的分类与定位问题，政府管理政策单一造成的高等教育机构趋同问题等等。从粗到细合理地分类是解决这些重大问题可能的方法。著名学者潘懋元先生在多篇文章中先后分析过中国高等教育“从精英到大众教育的过渡阶段”，认为“精英与大众是中国大陆高等教育的两个发展方向，而且两个发展方向不完全一致”，并提出“大众和精英是高等教育的两个体系，这两个体系是并存的，不可互相代替的”。按照潘先生的观点，在大众化阶段和普及化阶段，高等教育系统内存在着两个子体系，以研究高深学问为标志的精英高等教育体系和以满足多样化社会需求为标志的大众高等教育体系。两个体系的划分，宏观上有利于高等教育的分工合作与分类指导，有利于优化高等教育结构，保护精英高等教育体系的“优秀”，实现大众高等教育体系的“平等”；微观上有利于院校准确定位，学科、师资队伍、课程体系、培养目标、服务面向、质量特色、治理结构与院校发展目标的统一；还有利于深化高等教育的发展研究和国际高等教育的比较研究。一、概念的分类还是操作的分类概念是对事物特有属性的理性认识，是分析特定事物的特别的思维形式。同一类的事物的一组相关概念构成关于这类事物特别的观念、标准、思维方法，也就是说这类事物的概念体系是由若干相互联系、相互制约的概念构成的整体，反映着一类事物在一个特定的阶段占支配地位的价值信念框架，或者研究范式。只有清晰把握一类事物的相关概念，才能深刻理解这类事物与其他事物的本质联系和区别。如果说中国高等教育已经从精英教育阶段进入大众教育阶段，那么标志是什么？如果认为仅仅是毛入学率15％或50％的数量问题，我们就不会有真正意义上的大众高等教育，也会拖垮精英高等教育。连马丁·特罗本人也认为具有决定意义的不是这些数字。高等教育大众化是精英高等教育扩大化，或是精英高等教育的转型甚至消失？显然都不是。追问答案，我们需要区分精英高等教育与大众高等教育的许多重大概念差别。精英高等教育的理念不少源自教育思想中的理性主义，如思辨哲学、唯理论、认知主义、形式教育论、要素主义、永恒主义、人本主义，哲学基础可大致归结为认识论，主旨是高深学问，目的是选拔和培养优秀学术人才。对精英高等教育而言，可以用淘汰一万个技术应用人才的高竞争性选拔方式来培养一个爱因斯坦。世界一流的学科研究水平和人才培养质量是精英高等教育的追求。精英高等教育既不是行政权力设定的，也不是学术权威自封的，没有一流的高深学问，就没有精英高等教育，也没有真正意义上的研究型大学。大众高等教育的理念不少源自教育思想中的功利主义，如实验科学、经验论、行为主义、实质教育论、科学主义、国家危机论、人力资本理论、教育民主理论，哲学基础可大致归结为政治论，主旨是劳动力市场、人力资本、学生的自我发展愿望，目的是保障大众接受高等教育的权利，促进社会民主平等。对大众高等教育而言，只要社会对高等教育有需求，所培养的高素质的公民、技术操作能手、公共关系专家、中小企业的管理者、消闲娱乐的行家等等，就有价值。谁都可以学，什么都可以学，什么时候都能学，什么地方都可以学，是大众高等教育的追求。没有多样化，就没有大众高等教育。对高等学校的社会职能、办学理念、培养目标、教育质量、学术自由、学术标准、大学法人化、教育产业、教育市场、公平和效率等基本概念，精英高等教育与大众高等教育有着不同的理解。因为高等教育的需求者和提供者越来越多，越来越个性化，高等教育的功能和实现方式越来越多样化，如果不标明阐述的视角，应用的范围，我们简直无法理解这些概念。政府官员、高等教育学者、社会关注人士关于目前高等教育问题的一些争论剪不断，理还乱，其症结也就在这里。如果恰当分类，在一定的范围内解释这些概念，我们可以找到争论各方的诸多一致性。在操作层面，精英高等教育的重要任务是培养或为了培养探索高深学问的人才，开展科学研究。课程体系注重学科知识的系统性，其主要管理模式采用横向管理，即学科和学院式管理，在国家或国际水平上运作。大众高等教育的主要任务是根据社会需要和顾客选择对学生进行专业训练和素质培养。其主要管理模式是纵向管理，即层级制管理、创业管理、市场选择，主要在地区水平上运作。在实际工作中，如果不对精英高等教育与大众高等教育做出必要的区分，面对大量的操作性问题，如学生的学习经历、入学和选拔、课程和教学形式、学校类型和模式、院校治理结构、评价指标体系、社会服务的形式与区域等等，我们要么无所适从，要么张冠李戴。我们的教育将变得既不适应学生，也不适应社会。从精英高等教育到大众高等教育不是分层，只是没有高低之别的分类。这种分类既是概念的分类，又是操作的分类。二、分离的体系还是交叉的体系《辞海》对精英定义为，“西方社会学用语，指社会上具有卓越才能，或身居上层地位并有影响作用的杰出人物，与一般天才和优秀人物不同，在一定社会里得到高度评价和合法化的地位，并与整个社会发展的方向有联系，因散布于各行各业，因而可窥测社会分层现象。”这个定义所指的当然是社会精英。传统的西方教育观念中所定义的精英教育的培养目标就是这类人才。随着科学和技术取代人文对高等教育的主导，随着商业文化的实用主义思潮大举入侵校园，今天精英高等教育最主要的标志已是教学与研究过程较高的学术水平和毕业生较强的学术能力。不可否认，相当多的学术精英有朝一日可能成为社会精英，但与社区学院相比，无法肯定著名大学培养的人才心智更健全，品德更高尚。所以今天的精英高等教育实际上是以培养学术精英的过程和模式来培养社会精英的教育。今天的精英高等教育机构实际上是从事高深学问研究，或为高深学问研究准备人才的教育机构。按照党的十六大报告的要求，精英高等教育就是要造就三类人才中的第一类，即“一大批拔尖创新人才”。承担高等教育大众化任务的有两类机构，新建立的高等教育机构和经过改造的现有高等院校。新建和改造都必须依据大众高等教育的性质和任务。大众高等教育机构也研究高深学问，但为研究高深学问准备人才不是这类机构的主要目标；大众高等教育也培养社会精英，但他们一般通过学术研究以外的途径走向社会精英；大众高等教育机构也可以有高的品位，但这种品位不是源于稀缺，不是源于贵族气，不是源于傲视社会，而是来自教育中科学技术与人文的融合，来自教育过程、目标与大众需求的适应，来自所培养人才与自然、与他人、与自我的和谐。按照党的十六大报告的要求，大众高等教育就是要造就三类人才中的第二类，即“数以千万计的专门人才”。这是强国战略的中坚人才，至少与第一类人才同样不可或缺。按照卡内基高等教育分类2000年版的统计数据，1998年秋季在6.6％的美国研究型大学中注册的学生占28.1％，这类学校授予学士学位562146个，占同年美国授予学士学位总数的47％，这其中符合精英高等教育定义的博雅(LiberalArts)学士学位仅244334个，约占同年美国授予学士学位总数的20％。在最高授予副学士学位的学院中注册的学生占40.1％，且86.3％的副学士学位是由这类学院授予的。这些数据提供的美国结论是，精英高等教育机构占高等教育机构总数的3％—6％，接受了全美约1／4的学生，授予了全美约一半的学士学位。值得注意的是，这类学校还授予了11328个副学士学位，占全美副学士学位总数的2％，还有两所授予博士学位的研究型的大学自我定义为营利性的。日本的大学和初级学院超过1200所，仅有30所大学的办学目标为建设国际一流的大学。法国每年高中毕业生中仅1.5％的能进入研究型的“大学校”。韩国仅30余所大学需举行高竞争性的附加入学考试。中国从事精英高等教育和从事大众高等教育的院校如何分工？根据胡瑞文教授的研究，从国际比较和财政能力分析，中国“不可能支撑上百所研究型大学的建设。如果从现实出发，全国定位为研究型大学的学校数以30—50所为宜，其他高校都定位为实施大众化高等教育的机构”。也就是说，截至2003年7月1日我国有普通高校1571所，其中97％以上应为大众高等教育机构，同时为了满足大众的高等教育需求，每年还要新建100所左右的高校。也就是说，发展大众高等教育不仅仅是私立院校、职业技术学院的任务，数十所国家重点大学，数百所省部管重点大学，上千所公办院校，应该是中国现阶段实施大众高等教育的主力军。从事精英高等教育的大学是否需要和适合从事大众高等教育？美国精英高等教育机构授予那些由于多种原因未能按标准完成精英高等教育的学生副学士学位，并不表明它们参与了大众高等教育。加州大学系统内既有精英高等教育，又有大众高等教育，但每所分校从事精英高等教育还是大众高等教育都有明确的分工。英国的多科技术学院采用双重模式，既提供为职业服务的课程和证书，也提供研究生教育，但这种研究生教育仍是职业性的，而不是高度理论性的。如果一所大学既用精英高等教育的理念和模式从事精英高等教育，又用大众高等教育的理念和模式从事大众高等教育，那与两所大学无异，精英高等教育和大众高等教育仍然是分立的。或许可以问，进入精英高等教育机构的学生并不都能成为学术精英，他们中的相当一部分人需要的是精英大学的证书加职业技能，我们为什么不能满足这种需要呢？“精英教育机构承担大众化教育任务，并无优势。用精英教育人才培养的模式来培养职业技术人才，很可能成为‘压缩型的精英教育’，除非另起炉灶，另搞一套。”用精英高等教育的名，行大众高等教育之实，于精英高等教育有害，于大众高等教育无益。的确，我们无法通过一个入学选拔确定受教育者适合哪种教育，但解决的办法既不是将精英高等教育与大众高等教育“杂糅”(Multiuniversity)，也不是使精英高等教育与大众高等教育趋同。恰恰相反，绝大部分大学应该明确自己在两种教育中的定位，开放学生在两种教育间的转学机制，给一些受教育者创造选择适合自己的教育机会。

在制订美国加州高等教育总体规划时，克拉克·科尔将社会对高等教育的需求分为四类，一般的需求，为社会培养解决各种问题提供可行的办法的人才，这类需求由整个高教系统承担；精英人才的需求，为社会培养以高深学问为基础的人才，这类需求由具有高度选拔性的精英高等教育机构承担，招收智力最优秀的学生，其比例占全部需求的12.5％;半专业人才或中间性职业人才的需求，这类需求由一般选拔性的四年制本科学院承担，招收智力成绩较好的学生，其比例占全部需求的33％;平等的需求，使需要者能在半小时车程内进入学院就读，这类需求由非选拔性的社区学院承担，招收的学生占全部需求的54.5％。从事精英高等教育的大学是否一定有硕士点、博士点，或者反之？其实未必。两种教育的根本区别不在授予学位的高低，而在于教育理念以及相应的教育模式。在卡内基高等教育分类中，一些授予硕士、博土学位的专门院校并没有划入研究型大学之列。美国加州州立大学系统从事大众高等教育，但可以与加州大学系统联合授予博士学位。按照胡瑞文教授的观点，国内数以百计的授予硕士、博士学位的大学应该归于大众高等教育的行列。“在美国，有太多的高中生，在家长的支持下，放弃名牌大学的录取通知书，而奔学院读书。”因为学院“考察教授的惟一标准就是你的教学质量如何，‘本科教育第一’，成为学院永远不变的宗旨。”像美国威斯里安女子学院之类的学校，虽然不培养硕士、博士，但产生了一大批精英人物，为顶尖级研究型大学输送最受欢迎的硕士、博士生源，从教学内容到社会评价，进行的确实是精英教育，应该属于精英高等教育机构。精英高等教育需要在国家范围内筹集昂贵的资源，选拔优秀的师资和生源，在现阶段的中国，不可缺少国家的强力支持与规范。大众高等教育需要面对发展极不平衡的地区经济、文化，满足千差万别的个体需求，应有市场推动，大多应由地方依法管理。在宏观管理层面，两种教育应该是分立的。对目前的中国高等教育而言，精英高等教育与大众高等教育都属于中学后的专业教育，高等教育学科的一些基础理论和原则对它们是共同适用的。它们代表着高等教育的两个分支，代表着高等教育在本世纪初的两个发展方向。今天精英高等教育的学术成果，可能就是明天大众高等教育的课程内容；今天精英高等教育培养的人才，可能就是明天大众高等教育的师资。健康发展、规模庞大的大众高等教育体系，将加速社会经济、文化的全面进步，人的全面发展，为更高层次、更大规模的精英高等教育提供更有力的资源支持。但无论如何，我们无法仅仅用一类机构来实现高等教育应该有的多样性，“一所大学如果试图办成满足所有人需要的万能机构，那不是骗人的，就是愚蠢的”。大众化时代的一个显著标志是，在高等教育体系内对高等教育机构按不同的教育理念、办学模式、课程体系、师资队伍、教学过程、评价标准分类，按不同类别实现明确的分工。“我的结论是，现有的证据一般支持一个分化的，不是同质的高等教育机构的发展，反映分化的学生，分化的教学人员，分化的课程和劳动力市场中分化的职业——每一个方向都太分化，以至不能有效地安排在一个同质的院校之内。”精英高等教育机构与大众高等教育机构的分立势所必然。由于精英高等教育与大众高等教育有着不同的需求、不同的人才培养目标、不同的治理结构、不同的服务面向、不同的评价体系，两类机构的分立是合理的。但这种分立并不意味着两类教育之间没有一个狭窄的模糊地带，在精英高等教育和大众高等教育之间，可能存在着一个过渡区，少数院校既研究高深学问，又传授艰深的职业技能；既不完全属于精英高等教育，也不完全属于大众高等教育。如处于学术研究型大学和职业技术学院之间的一些水平很高的专业院校，即联合国教科文组织制订的《国际教育分类法》1997版的5A2类中一些培养高水平技术人才的专业学院。同样，两类教育的划分，并不意味着从事精英高等教育的大学不能开一点职业技能课程，从事大众高等教育的院校不能组织一些高深学问的研究性教学，但这些课程和教学提供的只是一些选择和补充，不构成一类教育的主体，不代表理念或模式的改变。三、冲突的体系还是和谐的体系精英高等教育与大众高等教育两个体系间至少在以下两个方面存在着竞争与冲突。其一，高等教育大众化是社会民主化的基础，政府责无旁贷。在美国，即使是私立院校，联邦政府和州政府也需要依法提供5％—30％不等的办学经费。建设国家一流，以至世界一流的大学，关系到国家的核心竞争力，难以用金钱估价的学术探索、数十年后才能回报社会的基础研究，其主要投入者也只能是国家。在政府有限资源的分配上，两类教育产生冲突在所难免。优先精英高等教育，更关注大众高等教育，还是两者并重，都有学者提出自己的观点。阿尔特巴赫对发展中国高等教育的政策建议是，“精力和资源要聚集在更为现实的和可能更为实用的目标上”。其二，社会意识重学轻术，从小学到高中一直在进行事实上的主要服务于少数精英高等教育的高度竞争性选拔，使相当一部分大众高等教育是从失败者的社会形象开始，步履艰难；反之，大学学习过程重术轻学，以现时就业为目的，快餐式课程在精英高等教育的课表上比比皆是，规模化、标准化、程序化的麦当劳式院校管理模式日趋流行。传统文化与现代商业文化角力，使得精英高等教育压抑大众高等教育，大众高等教育消解精英高等教育的现象同时并存。精英高等教育并不像有的学者指出的那样属于“大众化平台上的精英教育”，因为大众高等教育原本不是精英高等教育必需的平台。问题是，高等教育的大众化应该改变精英高等教育吗？除了变革以外，没有什么是持久的。马丁·特罗说到大众化阶段精英高等教育会更繁荣，但大众化阶段繁荣的精英高等教育还是传统的精英高等教育吗？“知识本身就是目的”（纽曼），但人的自由而充分的发展是精英高等教育更重要的目的。“由科学而达至修养”（洪堡），但为学术而学术，仅仅从事与现实生活毫不相干的“纯粹研究”显然已不合时宜，精英高等教育没有不顾价值判断的价值自由。养成“独立之思想，自由之精神”是必须的，但认为只有传统的人文经典才是最有价值的教育内容也未必正确。科学主义应该抵制，但科学和技术教育仍将是精英高等教育的主要内容；功利主义应该限制，但功利仍将是推动精英高等教育的主要动力。在促进社会阶层流动方面，精英高等教育比大众高等教育更有力量，在产生原创性知识方面，精英高等教育应该比大众高等教育更有成就，尽管如此，我们仍然有理由要求，精英高等教育既应努力使人完善，也应努力使人舒适。所以精英高等教育没有理由排斥大众高等教育中的功利，只不过精英高等教育中的确应该有一些部分不计功利，而另一些部分的功利更远大。在大众化阶段，精英高等教育的理念应该扩展，内容应该丰富。打破象牙塔的狭隘、傲慢、偏执、保守、僵化、自以为是，与大众高等教育一道从社会的边缘进入社会的中心，精英高等教育才不至于与公众的目标完全脱节。大众高等教育应该从精英高等教育”拿来”什么？两种极端的情况令人担忧，一是以精英高等教育的口号来标榜大众高等教育的高质量，以精英高等教育的做法作为大众高等教育的改革新招，诸如此类的现象并不鲜见。二是大众高等教育过于关注入学机会的均等和民主，将自己变成这样一类高等教育，与社会分层相连，仅仅再生产现存的社会关系，以第一次就业为目标，将社会下层的子弟送往某个低等职业，无法成为促进人类平等的伟大工具，却有可能成为社会阶层流动的障碍。不同的人可能有不同类型的能力，大众高等教育应该是与受教育者能力相适应的教育，而不是与受教育者地位相适应的教育。如果说精英高等教育具有一致的目标，一流的学术水平，大众高等教育则只有一个原则性的纲领——满足社会普遍的需要，一个明显的标志——多样化。不仅教人更好地谋生，而且教人更好地享受生活；不仅教人为职业做准备，而且教人为变换职业做准备。也就是说，今天的精英高等教育已不完全是传统意义上的普通教育，今天的大众高等教育也不应该完全是职业教育。大众高等教育中也应该包括理性和人文教育，只不过这种理性教育更多的不是以高难度的学术训练为手段，这种人文教育更多的不是以系统的经典著作为媒介。两类教育应该在彰显差别和特色的前提下相互借鉴。分立不是二元，精英与大众是高等教育体系内的细分，是以合作为基础的分工，是总体目标一致基础上的功能分化，如同分工对大工业生产一样，对整个高等教育体系十分必要。但两类教育有着共同的目标，人是目的不是工具，为了人的全面发展和社会的全面进步，不管是精英高等教育还是大众高等教育，都应该为学习者提供作为一个公民，一个家长和一个人所必需的基本的文化科学知识、共同的伦理价值、平衡的美学观念等等。国际比较的经验告诉我们，保护精英高等教育的最好方法是大力发展大众高等教育，确保高等教育民主化基础上精英高等教育的高度选拔性，并努力提高大众高等教育在民族文化中的地位。没有高水准的精英高等教育，大众高等教育就是无源之流。还没有证据表明，一个精英高等教育体系不健全的国家能够创建有效的大众高等教育体系，一个大众高等教育落后的国家能够拥有世界一流的精英高等教育水平。放任的竞争和完全的控制，对精英高等教育和大众高等教育都不利。精英高等教育应该享有更大的学术自由，大众高等教育应该享有更大的市场自由。在政府、市场、学术三权角力之下，学术的前沿在哪里，精英高等教育就应该出现在哪里；政府管辖的边界在哪里，大众高等教育就必须延伸到哪里。精英高等教育与大众高等教育分别有适于自己耕耘的广阔空间，从这个意义上说，精英高等教育与大众高等教育应该是和谐的，不排除局部冲突的整体和谐，不排除现时冲突的长远和谐。参考文献：[1]潘懋元，谢作栩。试论从精英到大众高等教育的过渡阶段[J].高等教育研究，2001,(2)：1—6.[2]潘懋元。精英与大众：21世纪初中国大陆高等教育的两个发展方向[A].中华高等教育改革国际学术研讨会论文集[C].2003.196.[3]潘懋元。精英高等教育与大众高等教育应统筹、协调发展[J].教育研究，2004,(1)：48.[4]谢作栩。马丁·特罗高等教育大众化理论述评[J].中国人民大学书报资料中心·高等教育，2001,(11)：38.[5]LEESSHULMAN.TheCarnegieClassificationofInstitutionsofHigherEducation2000Edition[R].TheCarnegieFoundationForTheAdvancementofTeaching,2000.23.[6]胡瑞文。高等教育应该坚持适度超前和可持续发展[J].中国高等教育，2004,(13)：6.[7]潘懋元。大众化阶段的精英高等教育[J].高等教育研究，2003,(6)：1.[8]克拉克·科尔。高等教育不能回避历史——21世纪的问题[M].杭州：浙江教育出版社，2001.12,118—146.[9]许纪霖。大学之道[M].上海：文汇出版社，2003.8,238.[10]布鲁贝克。高等教育哲学[M].杭州：浙江教育出版社，2001.4,78.[11]菲利普·G·阿尔特巴赫。世界一流大学的基本特征和努力方向[J].新华文摘，2004,(6)：125.[12]

一、追求教育学本土化的历程与未来

(一)教育学的“学习与借鉴”阶段:中国教育学的“启蒙”20世纪初，“教育学人”就不断的介绍和翻译一些外国的教育论著，传播和推介国外的教育理论和教育思想，石佩臣指出:“在1901年已有教育学著作出版。日本的牧濑五一郎著，王国维译《教育学教科书》和日本能势荣著，叶瀚译《泰西教育学》在中国已经翻译出版。”后来，外国教育学陆续登陆中国，如杜威的《民主主义与教育》、以及后来对中国教育学影响比较深远的凯洛夫《教育学》等也日益得到我国学者的推崇，为我国教育学的学科发展打下了基础。尽管此阶段有杨贤江的《新教育大纲》，也有钱亦石的《现代教育原理》，包括新中国成立后初期我国学者所编著的《教育学》之类的教科书也都更多的是学习与借鉴。

(二)教育学的中国化阶段:中国教育学的“成长”20世纪80年代以来，我国教育事业迎来了发展的“春天”，教育理论与教育实践都呈现了前所未有的发展势头。教育学逐渐迈出中国化步伐，学者对教育学的探讨和研究开始科学化，逐渐思考教育的本质问题和素质教育的问题，开始用马克思主义关于人的全面发展学说来关照教育学，出现了南京师大的《教育学》以及华中师大等编写的《教育学》以及后来一系列的《教育学》，同时，教育学研究方面的期刊、杂志也逐步创刊，包括《教育研究》、《中国教育学刊》、《教育理论与实践》、《教育研究与实验》等刊物，而且硕士点和博士点也开始招收教育学专业的研究生，推动了对教育学的本土化建设。

(三)教育学的多元化建构阶段:中国教育学的“消沉”在21世纪初，伴随着教育全球化和文化的多元化，一场席卷神州的基础教育改革将中国教育学推向了风口浪尖。当代多种理论被嫁接和融合进教育学学科中来，如后现代主义、女性主义、存在主义、现象学等不同的理论被装入到教育学“大框”中。在此阶段，很多学者对教育学开始认为教育学的发展前景持“消沉”的态度，并认为教育学遇到了困境与危机，如杨小微提到的“中国教育学经历了百年曲折、走到了今天的繁荣，然而繁荣的背后也存在着深层的发展危机。”也有学者认为“教育学的终结”。

(四)教育学的未来发展:中国教育学的“本土化”教育学作为教育理论与实践的中介，既联接着教育理论，也关系到教育实践。要解决我国的教育改革的理论与实践中的问题与矛盾，需要教育学的理论指引，因为“知行合一”的思想告诉我们，理论是实践的向导，也需要在实践中检验。在教育改革的纵深发展阶段更需要对教育改革的经验、教训进行总结并上升到理论层面，这些也离不开适合中国教育改革的理论指导，因此，在未来的教育学学科发展过程中实现教育学的本土化，需要其构建个性化和特色化，一方面发挥其在指导教育改革实践的价值，另一方面能在多元文化视野中“走出去”，实现中国教育文化的“输入”，而不只是一味学习他者智慧，而是达到中国教育与外国教育之间的交流与分享，合作与对话，正如《国家中长期教育改革和发展规划纲要》中所指出:“搭建高层次国际教育交流合作与政策对话平台，加强教育研究领域和教育创新实践活动的国际交流与合作。”

二、教育学本土化的必要性