课堂教学意见

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课堂教学意见范文第1篇

英语课堂教学录像整理表

教学设计

教学内容

教学方法

教学反馈

评价

理念

结构

导入

展开

巩固

讨论

整合

探究

扩展

任务驱动

形式

效果

好

中

差

注：在空格内填入号，表示亮点，以 为 最好

说明：

1.教学设计：教师对教材的处理的理论依据正确与否和对学生需求的理解程度，通常会制约教师的教学设计的合理性和科学性。

1)理念：是否符合二期课改的以“学生的发展为本”的教学理念，是否重视学生对语言的使用，是否体现以所有学生参与学习为设计目的。

2)结构：是否符合语言学习规律，是否对各个层次的学生的循序发展有分别的指导，有学生探究和创造的余地。

2.教学内容 ：区别各堂课的显著特点。

1)导入：指导部分比较有创新特点，注意人文教育。

2)展开： 指新授部分有科学性，有学生学习方法指导，有多学科知识整合内容。

3)巩固：指在全体学生的参与下，以任务形式调动学生积极性，复习巩固所学知识和技能。

3.教学方法，教无定法：仅以五个方面加以整理，以作信息资料分类。

1)讨论：是否有合作学习，是否有团队机制, 是否有交际和交流。

2)整合：指信息技术与学科的整合，指在教学中使用多媒体技术以提高教学效果。

3)探究：是否有对教材资料的进一步探索，是否有学生对相关知识和事实的探索和研究的时间和思维空间。

4)扩展：是否对教学资料有扩展;是否有校本教学资料和内容。

5)任务驱动：是否发动学生，通过完成某项任务的方式如 合作学习或独立思考达到学习和巩固的目的。

4.教学反馈：对教和学的结果的观察。

1)形式：是否有与众不同的教学方式。

课堂教学意见范文第2篇

一、过分注重“探究式”学习，忽视合作探究学习的本质

学生学习方式的转变是新课程改革的主要特征，以“自主、合作、探究”为主要特征的“探究式”学习越来越被人们所关注，并逐渐成为占主流地位的学习方式。这种方式对于改变过去机械的、被动的“灌输式”学习，调动学生的学习积极性，培养学生的创新精神和实践能力，形成终身学习的意识和能力具有十分重要的意义。

通过课堂上对学生的关注，我们发现学生在探究性学习中存在着一些问题，比如：不管是否有合作的必要，教师都要求合作探究学习；学生缺少探究的兴趣；学生自主、内化的时间不充分，盲目要求合作学习；学生的“问题”意识不强，他们普遍存在“不问”“不敢问”“不主动问”“不多问”“不会问”的五不现象；教师在合作学习中未能体现点拨、引导的作用，对一些问题泛泛而过，不了了之等等。

新课程理念所倡导的“探究”，是一种学习思想，或说是一种学习方式。学习方式的选择运用，要受到教学环境、教学内容、学生水平、个性特点等多种因素的制约，所以说并不是所有的学习内容都适合让学生通过探究去解决。针对这些现象，我认为教师应该做到：（1）探究学习首要的是培养学生“探究”意识，激发学生的主动意识和进取精神。（2）要让学生明确探究活动的目的，明确了目的，才能给学生的探究指明方向，才能激起学生强烈的探究欲望。（3）探究学习要教给学生一定的方法。（4）教师对探究学习的指导要有耐心，但又不能过“勤”，以免干扰学生学习思维，要给学生做、说、写的机会，给他们充分展示自己思维的空间，只有这样才能体现合作探究学习的实质。

二、过分关注学生的主体地位，忽视教师在教学中的“主导”作用

以学生为主体是实施素质教育的一条重要原则。传统的课堂教学过分强调了教师的传承作用，新课程则强调转变教师的角色，把学生作为教学活动的主体。

但有些教师似乎没有在新课程中找到准确的角色定位，他们由过去的“一切都管”变为“一切都不管”，课堂上一味地体现“学生为中心”，教师做“甩手掌柜”。很多东西教师都是让学生去自学，让学生给学生讲解。课堂上教师不讲授，完全是学生的活动，教师的作用被淡化，使得课堂缺乏正确的引导，学生就像一盘散沙，对需掌握的知识模棱两可。而事实上，很多知识只靠学生自学是理解不了的。传统的教师讲授仍然不失为好的教学方法，只要你不是满堂硬灌就可以。

其实，教学作为一个过程，是教师和学生两个主体交互作用的过程，是教师与学生合作进行的。任何一个教学目标的实现既离不开学生，也离不开教师，两者缺一不可。教师只有从学生的实际出发，以人的发展为本，在课堂教学中充分发挥科学的指导作用，才能真正落实学生的主体地位。学生真正成为学习的主人，自主学习的精神实质也才会得到充分的体现。

三、过分强调激励性评价，忽视批评教育的正面意义

德国教育家第斯多惠说：“教学的艺术不在于传授，而在于激励、唤醒和鼓舞。”新课程提倡激励性评价，对于激励学生上进、体现自身价值、树立信心有着非常重要的作用。

激励教学原则已成共识，但如果不讲究分寸，过度的庸俗化则成为大忌。在课堂上，经常能听到教师“太好了”“你真棒”“真了不起”“掌声鼓励”这些语言，学生无论怎样回答都嘉奖一番。滥用表扬，不更正学生回答的错误，结果使表扬失去应有的效果，还让学生不知对错，心中一片茫然。适时的激励可以鼓励学生进取，而过多、过滥、过于简单的激励语言则不利于培养学生内在的、持久的学习兴趣。

激励必须建立在客观评价的基础上，提倡鼓励并不是放弃批评。事实上，没有批评的教育是一种不完整的教育，一种不负责任的教育。因此，在课堂教学中，对学生创造性的回答一定要给予肯定和鼓励，而对于学生错误的回答，除抓住可取之处给予适当鼓励外，更要实事求是地指出其不足，帮助他们分析出错的原因，以便使其在以后学习中不再重复出错。正面批评所起到的积极作用，是其他任何形式的评价所不能比拟的，只要是实事求是而不是有意夸大、故意拔高，一棍子打死不给出路的批评，是能够被学生接受的，是不会伤害学生的自尊心和自信心的。

四、过分使用多媒体教学，忽视常规教学手段的优点

随着时代的进步，信息技术已愈来愈多地运用到各个领域中，以现代技术手段来推进教育教学改革也是势在必行。多媒体进入课堂给中学历史教学注入了活力，通过色彩鲜明的图像、有趣的动画效果、优美的音乐等，将枯燥的知识变得生动、形象、直观，吸引了学生的注意，激发了学生的学习兴趣。多媒体已经在教学中展示出它的优势，它可以极大地调动学生的视觉、听觉，多角度、全方位地把学生引入一个崭新的教学环境，又可以在瞬间展示大量的资料。

但有些教师在实施新课程中又进入了舍本逐末、喧宾夺主的误区。有些学校硬性规定教师必须使用多媒体进行教学，并且是课堂教学评价的一项重要内容，以此证明教师是否具有先进的教学能力，因此，从新课导入到教学流程，从内容板书到材料提供，从提出问题到答案呈现，从知识归纳到教学小结，完全依靠多媒体，整节课无一个字的板书。

课改之“新”的灵魂不在形式、不在技巧花哨，而在内容、在观念更新，许多行之有效的传统教学手段也是长期教学经验的积累和总结，不能轻易丢掉。例如，课堂提问、讨论、演讲等等，这些教学手段在教学中也都起到了很好的作用。各种教学手段各有其长处，应取长补短，优势互补，不能把运用多媒体看做是课堂教学的唯一手段。

五、过分追求标新立异，忽视课堂教学的严肃性

新课标“倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手，培养学生搜集和处理信息的能力，获取新知识的能力，分析和解决问题的能力，以及交流与合作的能力”。因此，很多课堂为了体现学生的“动”，热衷于让学生进行角色体验、探究讨论、互动问答等。

课堂教学形式的多样化，无疑给课堂增添了不少色彩，但有的课堂明显带有“表演”的痕迹。尤其是在一些公开课上，教师和学生课前都下足了功夫，这样的互动是经过了预先“演练”的，它并没有反映出学生真实的思想——这种教学互动是不真实的。真实的互动是建立在学生知识“内化”后的观点和想法等的自然流露的基础之上的。过于追求模式和形式花哨不仅不利于学生产生和表达自己的观点，反而会影响课堂教学的有效性。

课堂教学意见范文第3篇

生态学 教学监控 生态课堂 课堂管理

课堂是开展教学活动的重要场所，课堂教学监控是确保教学活动顺利开展，营造和谐教学环境和建构良好师生关系的重要保障。加强课堂教学监控的研究，对提高课堂教学效果和学生学习效果具有重要的现实意义。本文以生态学为研究视角，重新审视课堂教学监控的深刻含义，分析当前课堂教学监控存在的各种问题，重构生态学视域下的课堂教学监控系统，为顺利开展课堂教学监控提供参考。

一、生态学视域下课堂教学监控的内涵

生态学最早来源于生物，它是研究生物与环境及生物与生物之间相互关系的一门生物学分支学科。生态学的基本观点是，生物与生物之间、生物与生存环境之间相互作用而建立起动态平衡联系，从而构成一个统一的环境系统。[1]20世纪30年代，生态学研究领域发展迅速，人们开始尝试从生态学的视角来研究教育领域中的各种问题。如美国教育学家沃勒，他在《教育社会学》一书中首次提出“课堂生态学”这一概念。随后，美国哥伦比亚大学的劳伦斯・A・克雷明又提出了“教育生态学”概念，并在其著作《公共教育》中进行了详细阐述，从简单的概念借鉴向深入的渗透研究迈进了很大一步。教育生态学强调的是平衡、完整、统一、融洽，追求的是教育内部、外部主客体间相互依赖的有机性、互促互利的亲和性、生长发展的建构性、动态调节的开放性及不受约束的创新性。[2]

随着生态学在教育领域的影响日益加深，人们开始运用生态学的相关理论对教育微观领域进行研究，课堂教学监控就是其中一个十分重要的内容。生态学意义上的课堂教学监控是基于研究课堂和促进教与学协调发展为目的的多元监控，是一种具有持续发展意义的课堂监管系统。在这个系统中，教师和学生的地位都是平等的，他们既是监控的对象又是监控的主体。在监控的过程中，教师的劳动成果和学生的人格都能得到充分的尊重，教师和学生都能够以积极乐观的开放心态在心理和行为上接受来自于外界的观察、了解和帮助，并可以随时准备与外界进行对话和交流。

一般而言，可以从四个方面来理解生态学视域下课堂教学监控的内涵：第一，在生态学的观照下，课堂教学监控应该是一种自组织行为，教师的教学活动是一种自组织的过程，学生的学习发展也是一种自组织过程。在教学生态系统之内，教师和学生都应该是自发的、自觉地、积极主动地参与到教学活动之中，而课堂教学监控不应该凌驾于教学生态系统之上，而是存在于教学系统之中，或游离在教学系统之外。第二，生态学视域下的课堂教学监控，更加关注学生作为生命个体的需要与发展。课堂教学监控不能仅仅注重学生认知过程和知识掌握的程度，而且更要注重学生由自然个体向社会个体转变的过程和生命体验。第三，生态学视域下，课堂教学监控要着重考虑周围环境的交互作用。在教学生态系统内，学生的学习不仅受师生和生生关系的影响，而且还受到社会环境、学校环境、心理和生理环境的多重影响，因此，课堂教学监控要注重不同环境之间的交互作用与影响。第四，在生态学的视野里，课堂教学监控是一种非线性的自主行为，其核心是调控而并非控制。在课堂教学监控过程中，教师应积极调动学生自主探索、引导学生发现解决问题的思路与方法，而不是通过外在的压迫与惩戒解决问题。

二、当前课堂教学监控存在的问题

1.课堂教学监控观念落后

在实际的教学过程中，受传统课堂教学监控观念的影响，教师成为了课堂教学监控的主要实施者和主导者，教师在教学管理过程中具有绝对的话语权和强硬的执行力。在某种程度上，学生被视为毫无个性和生机的容器和原材料，教师的责任就是按照既定的标准不断地往容器里灌输知识，学生只能被动地接纳和吸收，通过不断的加工和改造，原本生动活泼并富有想象力的学生，被塑造成为规格和标准统一的产品。在塑造人才过程中，课堂教学监控的实施，是通过教师以命令和惩罚展现出来的，教师成为了课堂的权威和掌控者。在这种情况下，学生只能服从教师的各种指令和安排，被动地参与到课堂教学活动之中，从而使得课堂丧失了应有的生机和乐趣。

2.课堂教学监控目标片面

在教学活动过程中，教学监控几乎成为了教师规训学生和追求高分数的工具。造成这种监控目标单一取向的一个主要原因是受传统教学评价的制约。在现实的教学过程中，学生成绩的高低是评价教师的主要衡量标准，教师教的学生成绩越高，说明教师的教学水平也越高，这样的教师在学校的地位也就越高、得到的奖励和津贴也越多、晋升的机会也就越多。所以，教师在课堂教学监控过程中，只注重学生知识的掌握程度和考试结果，严重忽视了学生作为生命个体全方面的综合发展。

3.课堂教学监控行为单一

在传统的教学活动中，课堂教学监控方式比较单一，教师常常以知识的享有者高高自居，在课堂中控制着学生的一言一行，虽然有些教学上的互动，但通常都是教师一个人的展现舞台，课堂上更多的只有教师一个人的声音，基本上会一堂课一讲到底，学生只能被动地聆听和记笔记。有效的课堂教学监控应该是以调动和激发学生参与教学活动为主要目的，通过多种监控方式激发学生的学习兴趣，使学生真正成为知识学习的主人。

4.课堂教学监控模式封闭

在常规的课堂教学过程中，教师往往采用单一的教学模式，课堂变得呆板僵化，因此，难以激发学生学习的兴趣和爱好，加大了课堂教学监控的难度。与此同时，在教学管理过程中，教师通常会用整齐划一的标准规范和约束学生，因此，无论是学生理解问题的思维方式，还是学生回答问题的方式方法，都呈现出模式化和单一化，严重阻碍了学生个性的张扬和创造力的发挥。

三、生态学视域下的课堂教学监控系统

随着时代的不断发展，传统的课堂教学监控已经难以适应教育发展的现实需要，因此，我们必须要变革传统的课堂教学监控。通过借鉴和移植生态学的相关理论，反思以往课堂教学监控存在的各种问题，建立生态学视域下的课堂教学系统意义重大。

1.生态学视域下的课堂教学监控系统的构成

（1）基本理念。从教育生态学的角度看，课堂教学是生命与生命的对话，是课堂生态主体自然人向社会人转化的过程，也是促进生命成长直接有效的手段。课堂教学需要关注学生的生存质量、生命质量，这是教育本质的回归，也是课堂教学的生态意义所在。[3]在教学生态系统内，课堂教学监控是非常重要的生态因子，课堂教学监控的主体和对象都是鲜活的生命个体，因此，生态化的课堂教学监控应该时刻贯彻以人为本的基本理念。以人为本的理念符合时代与社会的发展，符合学生主体性和主动性学习发展的内在需求。为此，要建立生态化课堂教学监控体系，应该树立以人为本的课堂教学监控意识，注重学生生命个体的全面发展，因为只有践行以人为本的基本理念，才能够充分发挥生态化课堂教学监控的积极功能，彰显生态化课堂教学监控的时代性和科学性。

（2）价值取向。要建立生态化的课堂教学监控体系，不仅要树立以人为本的理念，还要有科学合理的价值取向为引导。价值取向是价值哲学的重要研究范畴，它是指某一主体给予自己的价值观在面对或处理各种问题、冲突和矛盾时所持有的价值立场、价值态度以及表现出来的基本取向。在生态学的视域下，要求人们要树立教育生态意识，在价值取向上要由社会本位向个人本位转向，由以教师为中心向以学生为中心转变。在生态化课堂教学监控中要随时关注学生生命、生存、生长的多元需求，要明确教育的任务是促进学生的全面和谐发展，要强调学校教育的目标不仅能够达到社会发展的现实需求，更要估计学生生命发展的内在需求。教师在课堂教学过程中，要转变讲授为主的授课方式，由知识灌输向知识建构和引导转变，使课堂充满活力和生机，让学生成为学习的真正主人。

（3）构成要素。传统的课堂教学监控活动中，是由教学管理人员对教师、教师对学生单向度的管理，各个监控要素的角色定位不准确，彼此之间缺乏必要的协作与联动，监控的效果也并不理想。在生态学视域下，各个监控要素都具有鲜活的监控意义，各要素之间既相互作用、又相互制约。首先，在生态化课堂教学监控体系中，学生不仅仅是监控的对象，同时也是监控的重要主体。学生作为学习的主体，不仅具有自我管理的意愿，而且也具有自我管理的能力，因此，在生态化课堂教学监控中，教师只需要给予学生适当的引导和帮助，通过科学的管理方式，使学生能够自觉得进行个体约束，争做自我管理的主人。其次，在生态化课堂教学监控体系中，教师不再是被动的教学质量检查接受者，也不是严厉不可侵犯的管理者，而是帮助学生自我管理、自我学习的引导者。当前，时展带来了的巨大变革，课堂教学不再是学生获取知识的唯一途径，教师要充分意识到时代的挑战，及时的转换角色，调整自己的教学方式和管理方式，为学生的主动学习和创造力的发挥，营造宽松、愉悦、积极的课堂氛围，并通过自己的言传身教帮助和引导学生实现学习的各种目标。

2.生态学视域下的课堂教学监控系统的功能

（1）平衡型功能。课堂教学监控的目的就是要保障课堂教学稳定而有序的进行，使教师的教学与学生的学习达到一种相对平衡的状态。传统的课堂教学监控一般都是单向度的、强制性的监管行为，常常会使课堂教学出现失衡状态，要么就是教师过于强势压制课堂，使学生产生抵抗情绪被动的接受管理；要么就是教师疏于管理课堂，使学生产生处于放任自由的状态，致使课堂教学监控效果不佳。生态化的课堂教学监控主张通过营造一系列的符合学生个性化学习发展的生态环境，通过教师实施科学有效的教学模式与方法，帮助和引导学生树立自我学习和自我管理的意识，使外在的、强制的监控向内在的、自发的监控转向，达到师生教与学的稳定与平衡，从而实现课堂教学监控的积极作用。

（2）发展。生态学视域下的课堂教学监控从本质上讲是促进监控主体与监控对象相互认识、相互促进的过程。在生态化课堂教学监控过程中，教师通过对学生和自我的双重监控，能更好地了解学生的学习状况，也能更加深入地认识自我，为教师把握教学规律和学生学习规律提供有价值的参考建议和意见。对于学生这一重要的主体而言，通过观察自我和他人课堂上的行为和表现，在教师的帮助和引导下发现自己的问题和不足，并在此基础上不断地改进和完善自我。同时，在不断地自我认知和自我学习过程中，学生会在学习动机和学习态度的规范下，自主的探索控制和调节心理和行为的各种方法，使自己能够在课堂教学中处于精神饱满、注意力集中的最佳学习状态。

3.生态学视域下的课堂教学监控系统的特征

（1）以自我监控为主。生态化的课堂教学监控的主要特征就是以自我监控为主，在监控过程中，教师会充分调动学生参与学习、主导学习的积极性，帮助学生树立自我管理的监控意识，引导学生对自我的学习活动进行规划、监督、调控、评价与反馈，使学生成教学监控的主体。

（2）以调节为主。从生态学视角来看，教师和学生是教学生态系统中独立的生态因子，彼此之间的地位是完全平等的，这样才保证了教学系统的稳定与平衡。因此，生态学视域下的课堂教学监控是一种非线性的行为，主要是通过生态因子的自我调节，来实现课堂教学生态系统的和谐和有序。

（3）以隐形监控为主。生态化的课堂教学监控主要是通过隐形监控来实现的。在课堂教学生态体系内，教师一般不用命令式和强迫式的管理方式，而是通过巧妙地设计教学活动和教学任务，改变自身的角色定位，在无声无息中帮助和引导学生改进自己的学习态度、学习方式和方法，促进学生自我学习和自我管理水平的逐步提升。

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参考文献

[1] 李永才.生态学视野下的教育研究.教育与管理，2008（5）.

[2] 张向葵.教育生态：课堂教学监控的鲜活生命.教育科学研究，2003（7）.

课堂教学意见范文第4篇

2013年公布的《美国新一代科学教育标准》中，“科学与工程实践”（以下简称“科学实践”）一词取代了“科学探究”。这一改变不是否定科学探究，而是对科学探究的拓展和丰富。科学实践包括8个类型：提出问题和明确需要解决的问题；建立和使用模型；设计和实施调查研究；分析和解释数据；利用数学和计算思维；建构解释和设计解决方案；基于证据进行论证；获取、评估和交流信息等。科学实践有学习进阶、科学论证等一系列相关研究成果作为支持，成为指导全美科学教育的新纲领。就一线教师而言，对于“科学实践”思想最有意义的学习可能是在实际教学中去尝试、印证和理解。2014年10月的“第四届教科版小学科学优质课评选暨研讨会”上，多位教师围绕“科学实践”的有关观点作了课堂教学探索，笔者也执教了《小苏打和白醋的变化》一课，初步感受到了“科学实践”对科学课堂教学带来的变革。

一、通过实践进行概念的有效学习

从科学探究转为科学实践，要求学生像科学家认识、了解自然世界的过程那样来学习科学，学生要通过实践进行概念的有效学习。

1．立足儿童的立场

新标准中的框架内容包括“提出问题和明确需要解决的问题”。科学学习源于问题，科学课中的问题，有的是教师直接提供的，有的是学生提出的，有的是基于情境设计的，有的是教学进程中自然生成的。从“提出问题和明确需要解决的问题”的观点来看，不管问题的来源和途径如何，它都应该是指向科学概念的，而且必须是基于儿童立场的。《小苏打和白醋的变化》一课通过提供材料——观察材料——混合材料——发现剧烈起泡现象，激发问题：“起泡是怎么回事？气泡里是什么？”这使学生真正卷入探究活动，迅速进入研究状态。

除了通过材料、现象激发以外，还可以由教师根据先前相关的学习内容引发问题，或是在课堂聚焦阶段从学生的问题中筛选，这些问题都要让学生感觉到站在科学学习的新路口，探究的天性瞬间被点燃。只有学生认可、明确这是他当下最想解决的问题，它才能够成为学习的驱动力。

2．提供结构严密的材料

美国的兰本达教授很早就有过“材料引起经历”的论述。绝大多数的实践性学习都需要材料来支撑，无论是观察、测量还是调查记录，都以相关材料为研究对象。从“分析数据”和“基于证据的论证”的观点来考量，科学教师准备教学材料，不只是给学生提供动手操作的机会，不只是为了引起经历，更要从呈现数据的角度来优化材料。材料之间应该有严密的结构，才能为科学概念的建构服务。

以本课为例，多少白醋配比多少小苏打？（影响产生气泡的剧烈程度和小苏打的残留。）多大的集气瓶配多厚的毛玻璃盖片？（影响气体从毛玻璃盖片缝隙下逃逸的程度，理想的状态是有气体逃出但保留下来的气体足够支持后续的验证活动。）另外，演示灭火实验的二氧化碳气体准备多大的量？白醋的浓度如何？小苏打宜放置多久？都需要教师明察并悉心准备，说科学课“功夫在课前”一点儿也不为过。

3．协调相互矛盾的解释

应该鼓励学生捍卫他们的预测和解释，只要他们有理有据。同时，需要协调他们之间的分歧，帮助他们形成更加准确的解释，这有赖于学生之间的积极聆听并回应他人的发言。这种基于证据的论证，既可以利用可靠的数据形成自己的证据，也可以利用他人的证据和评论来检验自己的解释。在交流信息的过程中，如果巩固了原有的解释或者修正了解释，这些都是可贵的学习成果。

学生的解释有较强的固执性。在《小苏打和白醋的变化》一课教学中，当点燃的火柴梗伸入集气瓶口火苗熄灭后，并不是所有学生都确信是瓶中的气体导致了这一现象。有人质疑也可能是瓶口太小的缘故，这是学生尽可能地调动生活经验为自己的原有认识辩护，直到新的现象否定了这种可能，学生才接受“确实是瓶中的气体使火苗熄灭”，这就是证据和事实不断协调的过程。同样，当学生通过实验证明集气瓶中的气体与二氧化碳的一些性质相符合，不少学生认为那就是二氧化碳，但还是有学生反对，提出另一种可能——那种气体可能是与二氧化碳具有相似性质的不明气体。通过辩论和查阅资料，第二种观点被大家采纳。这样的论证过程有利于发展学生的推理能力和批判思维。

二、整体把握教学活动系统

科学课要求“先见森林，后见树木”。科学实践作为一个完整的过程，从形成目标、制订方案、观察、体验、调查、阅读、测量、制作、交流、论证到对知识的理解、技能的掌握、意义的领悟是一个整体化的学习过程，实践过程调动着学生的全部心智。科学实践应整合实施，不能步骤化、模式化地开展8个实践类型，科学实践的过程是复杂而动态的，可能同时展开几方面的活动。课堂教学应当找准一节课在整个单元甚至整个教材体系中的位置，一节课既要达成目标，又不能承载过多、过高的目标，应该整体把握教学活动系统。

1．把握教材

我们至少要研究一个单元的教材，以确定这节课的目标内容和程度。单元是课的上位概念，科学课的教学单元具有相对的独立性、整体性、连续性和阶段性，一节课可以视为单元整体活动的一个段落，不能因教师喜好随意发挥。基于这样的认识，我们要深入理解教材，谨慎地对活动进行设计、调整或取舍。

《小苏打和白醋的变化》属于“物质的变化”单元，这里的物质变化主要是指化学变化，从化学变化伴随的现象中，寻找化学变化的本质——产生了新的物质。这节课放在单元的第四课，前三课主要是生活中物质变化的实例，如豆和沙混合、白糖持续加热等，以分辨物理变化和化学变化，第三课中还有米饭、淀粉遇上碘酒后的变化。前三课涉及到了化学变化，为什么第四课还要放有关小苏打和醋混合、变化的内容呢？一方面是为了丰富学生的感性认识，更重要的是小苏打和醋放在一起，产生了明显的现象，产生了新的物质，把化学变化的特点凸显出来。前几课的活动不足以达成这项目标——要建立起化学变化的概念十分不容易！明白了这一点，我们就可以在小苏打和白醋混合的实验中抓住最具价值的实验点、观察点——冒气泡现象和产生新的物质。要在这一关键点上下足功夫，要给予学生充足的时间。这样，我们也就可以理解教材中为什么要安排“观察小苏打和白醋”的活动了。

科学课的内容分为物质世界、生命世界、地球与宇宙、设计与技术等几个领域，如果能从整个领域着眼来审视、设计一节课，就可能站得更高，看得更准。

2．找准起点

只有找准学生学习的起点，才能确定教学的预期，概念结构严密的科学课更是如此。“学习进阶”的研究为我们找准学习的起点提供了新的标尺。“学习进阶”是以概念序列的方式描述学生在各年级学习某一主题时所表现的连贯的逐渐深入的概念理解过程，这一概念序列的特点在于：一是充分考虑学生对概念的实际理解过程而不是单纯从科学知识逻辑出发；二是聚焦于概念理解深度的发展，提升其复杂性、应用性和严密性，而不只是科学事实或信息的增加。

《小苏打和白醋的变化》一课中，对于液体中出现的气泡，学生的认识并非一张白纸。比如：水沸腾时产生大量气泡，砖块投入水中冒出气泡，搅拌肥皂水也起泡，这些都是他们在以往的科学课中观察过的。学生观察到的小苏打加白醋产生的气泡与这些气泡并无显著的区别，因此，多数学生认为小苏打加白醋产生的气泡里确实有物质，但这种物质并无特殊之处（一般默认为空气或水蒸气），这就是相关概念的起点。找准了起点，就明确了论证的焦点在这种物质是否具有一些特别的性质？这种物质是不是新物质？

找准学习的起点还包括了解学生科学学习的习惯和水平。学生提出问题的水平如何？学生有无设计实验方案的基础？记录的习惯如何？个体学习和集体论证的能力怎样？这些都需要教师用心了解。特别是在借班上课前，要尽可能创造条件接触、了解学生，这也是教学的重要基础。个别高水平的教师，能边上课边了解学生的状况，但这种“超级水平”无须刻意追求。

3．削枝强干

合理分配教学时间对很多科学教师来说是个难题。一方面，相当一部分科学公开课超时严重；另一方面，很多活动又展开得不够充分。究其原因，一是目前部分教材的内容偏多、偏难，一旦教材中的几个活动都充分展开，会使教学时间显得局促；二是主要的活动只限于操作、记录、汇报，未能分析数据、呈现数据，未能展开“基于证据的论证”，显得匆匆而过。如何避免这种状况？比较有效的办法是以教学时间为刚性标尺对教学内容进行削枝强干。大多数科学课适宜一节课解决一个问题，如果必须解决几个问题，则重点突出一个问题。《小苏打和白醋的变化》一课聚焦于“产生新物质”，对于“是否真的产生了新物质”“新物质有怎样的性质”进行深入的观察、分析、比较、论证，学生展开充分的质疑和辩护。而对于“混合前的物质具有怎样的性质？”“反应后的余液具有怎样的性质？”“余液加小苏打或白醋又会有怎样的反应？”等问题，可以简略处理，使课堂中的实践活动从容且充分。

三、处理好科学实践中的几对关系

1．实践性学习与接受学习

“科学实践”拓展和丰富了“科学探究”，但就像探究与传授不矛盾一样，实践性学习也不排斥接受式学习，关键是要处理好它们之间的关系。如果说科学课中的科学实践是学生像科学家那样学习科学，使他们更易于理解科学家的方法、思想和行为。那么，接受式学习最大的优势就是高效率，学生可以在有限的时间里接受大量的系统的知识信息。在一堂课中，实践性学习与接受学习可以同时存在，很多时候，接受学习是科学实践中的一环。在《小苏打和白醋的变化》一课中，教师有示范性的操作传授，有资料式的信息提供，有提示式的活动规定，这对学生来说都是接受式学习，这些学习所得都是科学实践的支架，当然，对教师而言，在明确“当讲则讲”的同时，要时刻提醒自己少讲精讲。

2．个体探索与集体论证

个体探索与集体论证是紧密联系、不可分割的。个体探索是集体论证的基础，任何形式的学习最终都要由个体来完成，只有个体学习扎实，集体论证才可能深入。所以，学生个人的操作、观察活动要有记录、个体展示、组内汇报等任务，并要求倾听、理解同伴的意见。集体论证必须基于个体探索，不能脱节甚至另起炉灶。科学实践中的“建构解释”被定义为“将科学理论与观察结果或现象相联系的描述”，“解释”要前后一致地说明学生收集到的所有数据，只有这样，才能“基于证据进行论证”。

3．及时点拔与延时评价

在实践过程中，学生遇到问题，教师应该介入还是等待？对此，有些教师格外小心，既怕教学任务无法完成，又怕削弱了学生的主体作用。教师选择及时点拨或延时评价，需要审时度势，适时适度。比如，当学生的自主活动偏离方向时，教师有必要为学生指点路径，使学生思路回到正轨。教师要在紧要处点明主旨，使之明晰，帮助学生疏通思路、拨开疑难、扫除障碍。教师的点拨要恰到好处地引发学生积极思维，使学生的思维提高到“最近发展区”的水平。当然，有时候点拨还要留有余地。

在我们思考如何恰当地指导学生的时候，也可以思考一个相反的问题：什么时候可以不介入？以“等待”给学生提供静思的时空。许多时候，学习任务和路径之间不可能无缝对接，在等待的时间里，学生凝神静思、窃窃私语、互相争辩，一场小小的“头脑风暴”可能使教学豁然开朗。适当的延时，还可能激发学生之间的合作，把设计、分析、论证、交流信息等实践活动引向深入。

课堂教学意见范文第5篇

一、了解学习基础是有效教学的起点

根据学生的认知规律，新知识与学生原有知识经验的关联程度越大，就越能激发学生的学习愿望；已有认知经验的激活程度越高，就越容易实现对新知的个性化学习. 从这一点来说，我们认为，有效教学首先应该充分了解学生的学习基础，充分激活学生已有的知识经验.

苏教版五年级（下册）教材练习四中有这样一道题：把一张长20厘米、宽12厘米的长方形纸，裁成同样大小，面积尽可能大的正方形，纸没有剩余，至少可以裁多少个？《教师教学用书》对此题的教学有两种处理意见：可以让学生先画图，再联系“公因数”思考；也可以先联系“公因数”思考解法，再画图验证. 实际教学时我们分别作了尝试，结果采用第一种意见，即引导学生先画图，再独立思考，效果并不理想，半数学生是在教师“吃力”地讲解后，才勉强理解了思考过程. 显然，学生对问题中“裁成同样大小，面积尽可能大的正方形”这一条件的理解产生了困难. 根据学生的现实学习基础，我们调整了策略，降低了思考这一问题的坡度. 先出示一个长20厘米、宽12厘米的长方形，提问：“如果这是一张长方形纸，想把它裁成相同的小正方形，这样的小正方形边长该是多少呢？”不少学生首先想到边长是1厘米. 教师追问：“你是怎么想的？”“因为1既是12的因数，也是20的因数. ”接着，立即有学生发言：“边长2厘米的也行，因为2是12和20的公因数. ”“很好，现在请同学们独立解决第10题. ”这样引导之后，几乎所有的学生都顺利地解决了问题.

第二次教学是以学生现实的认知基础为起点的，因为摸清了造成学生认知出现障碍的原因，课堂教学才由教师生硬的牵引变为学生自主的感悟，学生对问题的认识和理解就显得水到渠成了. 从上面的教学可以看出，教师有时很难准确地了解学生的学习基础，因而也就难以有针对性地引导学生进行有效的数学思考. 因而，我们要特别注意学生的反馈信息，并根据这些信息判断学生的思维处在什么水平，学生的理解在哪里卡了壳. 把握了这些，才能有的放矢地进行引导.

二、促进自主建构是有效教学的关键

教师的教是为学生的学服务的，是为学生的发展服务的. 教学应该在充分关注学生数学现实的基础上，促进学生实现自主建构. 有效的教学应该走在学生发展的前面，既不能过分超越学生的数学现实，想当然地增加教学内容的分量和难度，也不能落在学生发展水平的后面，表面上看起来教学轻松顺利，但学生却没有得到有效的发展.

我在教学“三角形的认识”一课，引导学生研究“三角形两边之和大于第三边”时，事先给每组学生准备4厘米、5厘米、6厘米、10厘米的小棒各一根，请学生选择其中的三根小棒围成三角形，并记录每次围的情况. 之后，教师请学生观察记录数据，并在师生“打乒乓”式的交流中归纳得出：三角形两条边的长度的和大于第三边. 我们几位听课老师都感觉，由于教师的引导和暗示过多，这一教学过程过于顺畅，并没有真正促成学生对“三角形两边之和大于第三边”这一规律的理解. 在后面判断三条线段能否围成三角形时，很多学生还是凭经验而非直接运用这一规律去思考. 规律是学生通过亲自操作“发现”的，怎么会出现这样的情况？我们以为，虽然学生经历了操作活动，但整个活动是在教师一连串的暗示下完成的，教师没有为学生留出充分的思维空间和时间，因而，学生没有真正意义上实现对规律的自主建构. 经过思考，我们对这一片段的教学作了改进：先让学生猜测“任意三根小棒都能围成三角形吗”，然后再组织学生分小组操作，从四根小棒中任意选三根围一围. 学生在围的过程中主观上都想尽力围成三角形，但客观上又不可能. 这样，就自然地思考其中关键的问题：怎样的三根小棒围不成三角形呢？在自主思考的基础上，通过交流，最终得出了“三角形任意两边之和大于第三边”的结论.

改进后的教学过程大体与原来相同，但区别有两点：一是操作的目的更明确了，即为什么要用小棒来围三角形；二是在操作过程中，学生对问题的思考更主动，更积极，因而，在交流后对规律的体验也更深刻. 数学教学应该给学生提供充分的自主探索的机会，帮助学生实现自主建构.

三、引发深度思考是有效教学的保障

积极思考是数学学习的本质要求，课堂上有效的数学活动必须建立在独立思考的基础上. 数学教学的重要目标就是发展学生的数学思考. 因此，教师在教学中，要着力通过好的问题情境、恰当的提问等方式，引导学生积极思考，从而实现思维能力的有效提升.