教师的地位与作用

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教师的地位与作用范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教师的地位与作用范文第1篇

论文摘要：以学生为中心的外语教学模式已成为我国外语教学的发展趋势。要使这种教学模式得以健康的发展，必须从外语教师对自身地位的确定和教师作用的发挥入手，使教师从根本上把自身的心理及对这一模式的认识提高到一个新的层次，这样才能把我国外语教学水平推向新的高度。

以学生为中心建立起来的外语教学模式，在我国外语教学界已成为趋势。虽然在考虑到不同的教学目的、教学对象、教学条件时，仍有一些专家、学者对此贬多褒少，但有一点我们无法否认:外语学习作为个体所具有的不同兴趣、个性、需求、目标等因素必须被突显出来。因此，外语教学从以教师为中心的单一定位转人了教师和学生交相作用的多维空间。这在一定程度上左右了近年来各种外语教学的理论研究和实践操作，并取得了相当的功效。例如，对外语学习者的个性因素(personalities)分析(虽然目前尚不具有严密的科学性)，使我们看到了学习者的不可忽视的个体特征;又比如，我们试图通过对外语学习者的需求分析(needs analysis)，来确定最佳的教学方法、研究学生的学习策略、指导教师的教材选择等等。但是，对以学生为中心的外语教学理论研究和卖践探索予以肯定的同时，我们必须看到，从教师中心到学生中心这一转换使得原来简单的问题变得复杂起来。

就外语教师本身而言，首先需要澄清的一点是摆脱那种粗浅的想当然的认识水准，即认为以学生为中心的教学模式只不过是几套由教学理论专家们研究、总结出的适用于不同外语学习目的的，现成的方法。可以随时取之为我所用。本文无意深究这一中心转换给外语教学方式、方法上带来的巨大变革，而是从作为施教者的外语教师本身人手，分析其必须承受的，由这一转换带来的多方面的心理、认识上的冲击。通过对外语教师地位和作用的历史比较、指向定位和教师与学生的合作伙伴关系等方面的反思，使外语教师在以学生为中心的教学模式中，对自身的地位和作用达到一个新的认识高度，使之适应于以学生为中心的外语教学实践。

一、对外语教师地位和作用的历史反思

作为一门独立的科学，外语教学法从广义上可以看作是一门研究外语教学理论和教学实践，外语教学过程和教学规律的科学。它与哲学、教育学、语言学、心理学、社会学等邻近学科有着紧密的联系，从中汲取理论和实践的依据。从狭义上说，外语教学法一般指用于具体的外语教学方式、方法。传统的外语教学法研究，无论是语法翻译法，还是直接法，它们的共同之处在于忽视对教学对象—学生的研究。虽然名曰“教学法”，实际上多半讲的是教的方法，教师的权威性是优越且不可侵犯的。

到了二十世纪六十年代，由认知心理学家发展起来的认知法标志着对传统的以教师为中心的教学法的反叛，这就促使外语教学转到以学生为中心的轨道上来。这种教学法强调以学生的活动和学生的实际操练为主，让学生通过积极参加大量的言语活动掌握运用外语的能力。

二十世纪七十年代交际法(也称功能法)的问世，使得交际能力的培养几乎成为世界各国外语教学最普遍的宗旨。作为交际法理论基础之一的心理语言学认为，外语教学质量的高低取决于教师和学生、教学内容和教学方法等诸多因素综合作用的结果。突出学生的中心地位，从学生的实际需要出发，确定教学目的，并根据这一目的来选择教学内容和制定教学方法。强调必须调动学生学习外语的主动性和积极性。

在外语教学的理论研究和实践探的历史进程中，从教师和学生的地位与作用的转换上看，可以宽泛地分为语法—翻译法为表的单一指向的教师中心模式和以交际法为代表的多维指向的学生中心模式。

勿需讳言，以教师为中心的模式在我国的外语教学中仍占有一定势力。抛开教学条件、课程设置等诸多外在因素，仅就外语教师个人而言，我国传统的“私塾”式教学方式，也包括从国外借用的语法—翻译教学模式，恰恰迎合了我们的“师道尊严”、“师者如父”等威严的师尊形象的心理。我们无意全盘否定这种从民族文化堆积而来的传道、授业模式，但我们却不能彻底否认这种传统带来的潜在的心理影响。特别是在语言和文化双方面共融的外语教学中，这种深层的影响可谓是转向以学生为中心的重大心理障碍。认识到问题的存在并不等于问题的解决。要想真正做到以学生为中心的转向，外语教师必须更多地反思“学生”作为中心这一模式的复杂性。从学生需要、学生个体差异等诸多方面来分析、揣摩教学对象，从学生的角度来考虑教学计划、方法、材料的选择等等。简言之，就是从学生的角度来安排自己的地位和作用。这无疑使教师的角色多元化、复杂化，形成一个即是组织者、教授者，又是倾听者、合作者的多维地位与作用的空间。

二、从单一到多维的指向定位

传统上以教师为中心的外语教学可以把教师比作中心点，对学生进行单向辐射，通过教师的讲授来连接、指向学生。如果把学生的反应、提问等看作是对教师的反向指向的话，大多数情况下这种指向也总是在教师单向讲授框架内进行的，而且教师并不鼓励学生个性因素的积极参与和发挥。可以想象，这种单向教授方式对外语学习者语言交际能力的培养是缺乏直接效果的。它总是在完成了词汇记忆、语法规范之后把实际语言操作能力交付给学生自身，或寄期望于毕业后的工作磨练。这就造成了语言学习和语言运用在一定程度上的脱节。在这种模式下，教师的讲授便成了权威式的命令，其作用不外乎使学生准确掌握语言知识点。

以学生为中心的外语教学模式恰恰与此相反，教与学的关系从传统外语教学中单一的讲授转而变成了多角度、多方位的交互影响与作用。基于这种指向的变化，外语教师的地位与作用也随之而多维化，所需考虑的问题也就更加多元化、复杂化起来。学习者具有什么个性特征?出于什么目的?到底是什么因素在发生所用，使其逐步学会熟练运用一门外语?又有哪些因素导致学习上的停滞不前?作为外语教师在整个外语教学过程中又该担当么角色?如此众多的问题本文无法一一展开，仅从以下三个方面加以论述。 首先，以学生为外语教学出发点和归宿点，这一中心定位意味着以学生为中心的外语教学模式不再是一句空喊的口号，而是各教学环节的根本所在。在教师与学生之间建立起多维的深层沟通，学生不再仅仅作为表面的齐整划一的抽象对象，而是具体的、有各自需要的独立个体。他们不再是外语学习中被动的接受者，而是外语的积极使用者、语言规则的理解者、发现者，并在大量的交际活动中创造性地运用这些规则。他们先于外语学习而在母语习得和本族文化培养过程中得来的经验、发展起来的个性特征等等，都必须在外语教学中予以充分的重视。此时，外语教师失去了中心地位而成为对学生的外语兴趣的培养者、学习动力的激发者、学习过程的引导者、学习问题的回答者、启发者和总结者。

其次，在外语教学中，以学生为中心意味着学生自身的情感因素必须纳人到教师视野之内。教师由单一的讲授者身份变为“善解人意”的观察者、判断者、理解者等多重角色。对外语学习者在学习中表现出的诸多情感因素，如态度、动机、内向与外向，言语焦虑、移情能力、自信程度等，必须予以理解、尊重和引导，以使学习者最大程度地发挥情感因素的积极作用，消除消极影响。

再者，外语教学中的材料选择也应该适合于不同课型而充分体现以学生为中心的特点。以阅读文章的选择为例，传统的作法往往是教师从个人的好恶和教学经验出发，把自以为合适的文章作为教材提供给学生，这样做的结果往往事与愿违。学习者对阅读材料的满意程度取决于材料本身是否符合他们自己的标准和需要，这种标准一般由学习者的学习目的、期望、语言水平、知识面、兴趣范围等因素来决定。以此为出发点来选材，必须充分体现以学生为中心这一根本出发点，教师在此所扮演的角色，是一个充分考虑适合学习者需求的材料选择者。

三、从权威到合作伙伴的关系转换

在以教师为中心和以学生为中心的不同外语教学模式中，教师和学生的关系有着明显的差别。

以语法—翻译法为代表的传统教学法中，教师被视为知识的传授者、教学上的权威和课堂的严格的组织者，学生在学习中只能被动接受教师的教导并按教师的指示去做，以知识的接受者，对语言刺激做出相应反应的模仿者的角色出现。

以交际法为代表的学生中心外语教学模式中，教师和学生有着一种搭档或叫伙伴的关系。教师作为课堂的组织者的同时，也是学生学习上的顾问和带路人。学生的作用是主动的，以表演者、交际者、问题的解决者等角色出现。学生可以向教师提问和回答教师的问题，教师也可以向学生提问和回答学生的问题。再者，学生也可以与学生进行对话和讨论问题。

这样，以学生为中心的外语教学方式使教师从威严的权威转而成为与学生合作的伙伴。从主控转向协控，从以往的语言知识的单向传授转为与学生的双向互动，其地位和作用变得多元化起来。作为组织者，他有权安排全部的教学活动，但必须把以学生为中心作为出发点。教学中他又是个顾问，回答学生提出的问题和观察学生的表现。同时他也是个交际参与者，不时会与学生用外语进行交际，使得学生的外语学习变得更有趣，在这个意义上说，他是学生学习的协作者。

教师的地位与作用范文第2篇

元认知 教师 地位 作用

学习型社会为英语学习者提供了良好机会的同时也带来了更高的要求，就如何高效地完善个体的知识体系，不同的研究人员及教育理论给出了众多选择，基于教育心理学的元认知理论就是其中的佼佼者。元认知理论就是“认知的认知”，是人们通过学习、培训认知理论，掌握人脑记忆和自身认知特点，而有意识地、有系统地利用适合自己的认知策略来改善学习效果，是对自己的认知活动的自我意识和自我体验。美国语言学家Richard Schmdit标志性的把元认知理论引入外语的习得过程，使人们更多关注习得外语过程中的人脑如何加工信息、输入和输出的优化。尤其是Anderson的ACT技能习得理论，为二语习得研究延展了领域和空间。元认知理论在国内同样获得了广泛的关注，涉及词汇、写作、阅读和学生主体性等多个方面。但就教师在元认知视域下的作用和地位较少提及。

一、元认知策略的特点和对二外学习的作用

要理解教师在元认知视域下的作用和地位，首先要理解元认知的特征和元认知对外语学习的作用，在此基础上才能指导教师在教学过程中具体的教学行为。

（一）元认知的特点

1.差异性

由于学生的智力水平、知识背景、操作能力、性格特征和家庭影响等因素，个体的元认知水平发展并不一致，存在一定的差异性。个体元认知的差异性从侧面说明了元认知培养的重要性。

2.发展性

个体的元认知并不是一成不变的，而是随着个体的发展变化逐步完善。实验表明随着年龄的增长，个体的元认知水平会逐步增高；同时会积极主动调整和控制实践活动的能力，从而使他控向自控转变；个体的元认知发展从不自觉向自觉，再到自动化阶段发展；随着个体在部分领域的成功和元认知理论的深化，他们的这些自我控制、自我监察的能力会进一步的扩展的整个认知领域。

3.可培养性

个体的元认知既可以随着个体自身的成长而缓慢发展，也可以通过专门的培训大踏步向前发展，在人们认识到元认识的这个特性之后，人们不遗余力的推动个体元认知的培训。人们主要通过元认知培养具体途径、丰富学生关于元认知的知识和体验、加强对学生元认知操作的指导、给学生创设和谐民主的反馈条件、注重引导学生对非智力因素的调控等方法来提高学生的元认知水平与能力。

（二）元认知对学习的促进作用

元认知本质上就是个体对认知活动的自我意识、自我体验、自我控制和自我评价，即在具体的学习过程中，充分发挥主观能动性，选择学习的内容、方法、学习任务、学习同伴、时间地点等内容。元认知在学习中具体体现在以下三方面：

1.使学生意识和体验到学习过程的各种要素，掌握学习过程，熟知学习各要素之间的相互关系，发挥学生的主观能动性，根据自我学习能力、学习目的、自我个性特点、学习风格等特征统筹安排最有效的学习过程。

2.元认知也可以使学生进行自我调整和自控制，选择不同的学习方法和学习过程，根据不同的学习内容、学习要求在学习过程中使用或调整这些学习方法和学习过程。

3.元认知也可以使学生进行自我评价，监测在学习过程中自我的表现，反思自我在学习中的态度、方式、时间等学习要素的安排，评价学习中各要素在学习中的作用，为调整学习方法与学习过程奠定基础。

元认知的差异性、发展性和可培养性为教师通过调整自身地位和作用提升学生元认知水平提供了可能，而元认知策略对于学习促进途径为教师在具体的教学中提升学生的元认知和知识水平提供了可行方案。

二、英语教师的地位和作用

元认知理论指导下教师作用和地位主要体现为“授之以鱼”的同时要“授之以渔”，在知识呈几何指数增长的时代，学校教育所获得知识在人生总体所需中所占的比重越来越小。学习型社会的构建意味着学习型人生的开始，知识只能最终属于会学习的人。那么，学校教育的主导者——教师——如何顺应社会历史发展的潮流，调整自我的地位，发挥出与时代要求相符合的作用，就成为目前教师面临的首要问题。与元认知理论的核心理念、特征与对学习的促进模式相对应，教师应从以下方面不断努力。

1.教师要真正成为教学过程的设计者，规划教学过程、创设情景，使学习方法融入学习过程之中，教师作为设计者的地位可以有效控制教学的方向，达成教学目的。目前广为关注的情景教学法就是教师成为课堂活动设计者的阐释，其本质在于通过设计出的具体情境为学习者提供语言应用的机会，提高学习过程的实践性和学生的学习动机。同样，也可以设计出一些场景使学习知识的过程同时也是元认知理论学习的过程。而在现实的教学中，教师致力于知识讲解的准确性与完备性却忽视了自己作为教学过程设计者的职责，忽视了元认知理念具有同样的重要性或更重要，使学生在知识的海洋中找不到前进的方向。

2.教师要真正成为教学过程的引导者，当教师涉及好场景之后，就要引导学生自己去完成教学任务，问题的关键在于所要得到的答案与结果需要学生们自己去努力，老师只能提供目标和可能的方向。教师引导者的地位可以有效地使学生意识和体验到学习过程的各种要素，促进学生的自我选择，促进学生学习的主观能动性。一线教师会抱怨这样会浪费大量的时间，完不成教学任务。这种担心在短期内可能会成为难题，但从长远的角度来看，这恰恰是优势所在。目前广为传播的问题呈现教学法、任务教学法和强调输出的教学法都是以教师作为主导者紧密相连的，这和元认知策略有着千丝万缕的联系。

3.教师要真正成为教学过程的参与者，教师的参与者地位，在一定程度上要求学生进行自我调整和自控制。这种参与不是作为引导者的参与，而是作为和学生具有同等地位的参与者，在这一过程中，教师应具有榜样的作用，通过在学习过程体现出的元认知策略的优势为学生提供启示。在教师参与教学的过程中，基于学生知识水平、元认知策略的差异性、身体状况等各方面的因素，使部分学生不能及时达到教学的要求，这时候教师就是学生的协助者，为学生较为明确地指明前进的方向。

4.在元认知理论视域下，教师是一名不可替代的记录者，教师应客观、准确、公正地记录学生在教学过程中的表现，在教学总结中呈现出来，让学生自己评价在学习过程中的表现，思考自己在教学过程中学习方式方法的优劣及改进的可能与途径，从而提升学生自我评价的能力。

教师的地位与作用范文第3篇

[中图分类号]：G712 [文献标识码]：A

[文章编号]：1002-2139（2013）-2-0-02

引言：职业教育坚持“以服务为宗旨、以就业为导向”的办学方针和指导思想，旨在为国家培养具备专业技术或技能、面向生产服务管理第一线、具备“零距离”上岗能力、德才兼备的优秀技能型人才。职业教育是面向社会的，职业院校学生固然也是社会成员。社会成员既需要遵守法律又离不开法律的保护。随着我国法制建设步伐的加快和依法治国的需要，加强高职学生法制教育已成为高职院校教育改革的课题。近年来与高职学生相关的违法犯罪现象屡有发生，甚至发生校园喋血事件。由此可见：高职院校在法制教育方面有些不尽如人意的地方，学生的法律素养较差、还存在诸多薄弱环节，对学生的法制教育亟待加强。本文从法律教育的现状和存在的问题出发，研究如何加强高职学生法制教育及加强职业教育学生法律教育的重大意义，从而得出法律教育在职业教育中的地位和作用。

一、高职院校法律教育现状分析

1.高职院校重视专业教育，对法律教育重视度不足。高职院校以为社会培养输送大量高技能应用型人才为宗旨，往往以专业技能教育为重心，注重对学生讲授相关技术理论知识并组织学生参与各种实际操作训练，培养学生的动手能力。多数高职院校对法律教育重视度不够，在课程设置时仅为学生开设一门法律基础课程，且将法律基础课程纳入思想政治教育范畴。在由于这门课程多以考查课方式进行考核，课时量十分有限，教师能够讲授的内容少而浅。因此，学生在上课时也存在侥幸心理，认为没有必要认真听、仔细背、深入理解。故而没有足够的兴趣去深入学习，仅疲于应付考试。此外，高职院校与全日制高校相比缺少浓厚的学术氛围，而且很少组织法律知识讲堂等法制宣传教育活动，学校没有学法、懂法、知法、用法的浓厚氛围。这种条件下的法律教育对于学生和教师而言都没有实质性的意义，根本起不到提高学生对法律的认识和培养法律素质的目的。

2.高职院校学生法律意识淡薄，法律知识结构不完整。法律意识是人们关于法的现象的思想、观点和心理的总称，是社会意识的一种特殊形式。它是一个与法律文化研究有紧密联系的概念，是法律文化的重要组成部分。1 社会上对职业教育存在着这样或那样的偏见，认为职业教育是“失败者的教育”，是学习成绩最差学生的选择。的确，职业教育院校的学生较之统招本科院校学生确实存在文化素质等方面的差异，比如知识基础薄弱、知识结构不完整、学习力差等。这些方面的欠缺使得高职学生也存在法律知识结构不完整、法律意识淡薄的问题。比如对于某部法律，虽然知道一些法律条文但不理解法律条文的内涵和外延，不能用法律约束自己的行为，缺乏对法条的灵活应用，更别说依法维护自身的合法权益了。高职学生犯罪率的居高不下正是法律意识淡薄的表现，而成为被侵权对象也恰恰证明了他们法律知识结构不完整，缺乏拿起法律武器保护自身权益的能力。

3.高校法律教育方式、教学内容不符合学生需求。高职院校的法律教师在课堂教学过程中采取的是传统的以教师为中心的教学模式，课堂教学过程中缺乏师生互动。这种填鸭式的教学方式对于抽象而枯燥的法律课程学习无疑带来了不少阻力。教师仅仅都是在给学生泛泛罗列灌输一些法律概念、术语等，没有针对性的讲授一些引人思考的案例从而使学生失去学习的兴趣和主动性。同时，高职院校的法律教师缺乏对学生实际应用能力的培养意识，在课堂教学过程中也忽视了对学生实际应用能力的培养。这不仅仅使学生的学习效果大打折扣，也满足不了学生走向就业市场后对法律知识的需求。

二、高职院校法律教育存在问题分析

造成高职院校学生法律素质偏低的原因是多方面的， 需要我们认真加以分析：

1、历史方面的原因。我国流传了多年的人治传统，形成了民众法律意识缺乏的状况。目前，我国仍处于社会主义初级阶段，法律体系还不够健全、不够成熟，与法治社会的进程还有很大差距。虽然我们正在开展依法治国建设，但长期形成的源自历史的消极因素和体制环境如“官本位”和“人治”思想深深地影响着人们。高职学生受家庭和社会的影响潜意识里也抹不去这些观念，这便是造成高职学生法律素质偏低的历史原因。

2、高职教育体制的限制。虽然国家在法制教育方面对高等院校和高职院校持同一标准，但高职院校由于未将学生法律素质教育纳入教学培养目标体系中， 学校、教师对学生法律教育都没能引起足够重视，使高职学生产生“法律基础课不重要”的错误认识，这种错误的教育体制不能满足培养就业市场全面素质人才的需求。

3、客观方面的原因。由于高职院校招生分数线较低，往往是高考中未达到本科线的学生的选择。而这些学生在中学阶段学习成绩较差，对新知识获取的速度较慢。加之社会方面存在的种种偏见，使得高职学生往往产生自卑的心理。他们渐渐失去了学习的自信心，产生得过且过的偷懒思想。这种客观方面的原因也给学生学习法律知识、提高法律意识造成了消极影响。

三、加强高职学生法制教育的措施

1、提高对法律教育在职业教育中所占地位的认识。教育是为社会培养具备各项综合素质的高水平人才，以满足经济、社会发展和国家建设的需要。法律教育与高职院校开设的专业课程是相辅相成的，它能够培养和锻炼学生缜密的思维能力和严谨的逻辑能力。面对当今这个法律日益健全、人们越发重视法律的社会，单纯具有某项专业技能根本适应不了社会的需要。因为，每个人都不是绝对的个体，在社会生活中离不开法律的约束和保护。具备熟练而精湛的专业技能又熟谙法律常识的“一专多能”人才才是高职院校教育的最终落脚点。这既满足国家对高职院校办学的要求，又是检验高职院校教学质量好坏的标志。

2、进一步深化职业教育体制改革。由于目前的职业教育缺乏对法律教育的足够重视，法律教育基本流于形式。高职院校对法律教育缺乏明确的教学目标、所设置的课程和学时不尽合理、教学方式难以满足新形势的需求。为此，对高职院校教育体制的改革势在必行。我们需要解决如下问题：

进一步充实教材内容 随着经济和社会的迅猛发展，目前我们所使用的法律教育教材普遍存在教材内容滞后、系统性差、难易程度与职业教育不匹配等问题和不足，已经满足不了新形势的要求。所以，应选择贴近生产和生活的法律知识作为教材的基本内容，再附之与职业工作相匹配的专门性法律知识，兼顾知识的专业性、针对性、系统性、科学性和实用性，在体现出职业教育特色的同时，提高学生对法律的理解水平、增加理解深度、锻炼学生对法律实用性功能的理解。

调整课程设置 一些高职院校为提高就业率，在课程设置上存在专业课冲击基础课的现象。将法律教育的课时挤到30多学时，这仅能让法律教师紧赶进度保证完成教学任务。为避免学生对法律知识的学习如走马观花一般，应尽量调整延长法律教育的学时。此外，学校的法律教育仅以教材为主，缺乏对课外知识的获取，往往造成学生知识面狭窄。为改变这种状况，学校在设置法律课程时，应在每学期适当增加丰富法律知识的活动课，让学生通过对法律基础理论的掌握，增加活用法律的技巧。

改进教学方式 在高职院校的法律课堂里面，教师仍然是课堂的主角，从事着“传道、授业、解惑”的职能。但基于这种传统思想的影响，教师以讲为主，忽视了和学生进行有效的互动和沟通。学生对法律课程渐渐产生抵触情绪，这对学习效果“有百害而无一利”。因此，教师需要改变传统的教学方式，将学生变为课堂的主角，调动学生学习的积极性和主动性，引发学生的学习兴趣。教学方式的改变离不开教师对法律教学的重视，更需要在课前进行充分的备课准备。随着多媒体教学手段的应用，教师可以通过多媒体生动再现某些图片或视频资料与学生分享。为进一步提高高职学生的法律素养，单凭课堂教学是难以实现的。我们还需要拓展课外法律讲堂、采取实施情境教学，采用法庭观摩、模拟法庭等手段，以激发学生的学习热情，培养学生分析问题、依法办事的能力，取得理想的效果。2

教师的地位与作用范文第4篇

【关键词】审美教育 情感 人文性 以情动人

审美教育简称美育，是通过文学艺术以及其它各种审美对象对人的影响，以唤起美感的方式对人进行的一种特殊教育。其核心是情感教育，是一种以情动人、以情感人、以情来塑造人的教育。在某种意义上讲，美育就是情感教育。语文作为一门人文科学，"情"是它的灵魂，我们要靠它来敲开受教育者心灵的大门，用"美"来提高学生的学习兴趣。如果说，语文教育中没有知识传授不行，那么缺少情感的语文教育就是失败的教育。我们的语文教育必须拿起"情感"这个教育武器，还学生一个各抒己见、激情澎湃、生机盎然的课堂，还学生一个完美的精神家园。

一、从语文课程的性质和教材内容看，语文教学应该拿起情感这一"武器"，还语文教学本来的面目

语文是一门非常美丽的人文科学，工具性与人文性相统一是其基本特色。这决定了它具有言语教养的功能和精神陶冶的功能。新课标把 "情感、态度和价值观"作为课程设计三维度目标，十分突出了情感教学的地位，情感教学不仅是促进教学的手段，更是教学的内容和目标。列宁说："没有人的情感，就不可能有人对真理的追求。"白居易说："感人心者，莫先于情。"这些话道出了情感的真谛。语文和其它学科相比，更强调情感，它可以让学生伤心得泪流满面，愤怒得拍案而起，高兴得手舞足蹈……试问其它自然学科能做得到吗？

入选语文教材的作品，大都为名家名作，情文并茂，课文本身蕴含着丰富的情感。从内容上看，有的歌咏祖国的山河，有的描绘绚丽的自然风光，有的赞美祖国的繁荣昌盛，有的歌颂气吞山河的英雄，有的展示平凡人物的美丽心迹，有的表现多姿多彩的社会生活，有的抒发人间的美好感情……这些内容，无一不是对美的展示和对美的向往；从形式上看，摇曳多姿的篇章美、波澜起伏的情节美、珠圆玉润的语言美，都会让人产生美的遐想和启迪。可以这么说，教材里的每篇文章，都是美的典范，它们展示了一个璀璨夺目、丰富多彩的"美的世界"，为我们提供了审美教育的丰富内容。只要我们选择恰当的美育方法，就一定能把学生带进"美的艺术之宫"，让学生在其中采珠撷玉，在思索中提高境界，在审美中陶冶性情、美化人性。

因此，教师在语文教学时，只要抓住了教材的许许多多的美的因素，坚持感情原则，让学生充分感受作者心灵的律动、情感的脉搏，就能发挥语文教学的美育功能，使学生受到强大情感力量的震撼，在潜移默化中心灵获得净化，思想得到升华。

二、从情感与美育的内在联系来看，语文审美教育必须以情动人、以情育人

从认识论的角度看，事物之间的联系都有其中介因素才得以实现的。审美活动都是以情感体验为其核心的，没有情感便没有审美。因此，情感的调动无疑是以美启真、以美扬善的教育活动得以进行的关键。教师在用人类积累的智慧精神、心性精髓等文明来武装学生的时候，应成为传递情感关怀的使者，注意用情感来浸润学生，以使学生能洞察人生、完善心智、净化灵魂，理解人生的意义与目的，确立正确的生活方式和存在方式。

三、从学生语文学习的过程来看，情感对语文教育有很大促进作用，语文教学应充分发挥情感的作用

现代心理学研究表明，情感与认知总是相互联系、相互作用地存在于人的体验交流之中，任何人无法把它们严格分开。情感教育始终伴随着语文教学，整个语文教学过程就是在教师主导下，通过教材中介，将学生与作者在认知、情感两方面沟通起来，从而使学生在认知、情感两方面都有所收益、有所长进。认知之贫乏必然与情感之贫乏相对应，而情感之贫乏必然与认知贫乏对应着。

在语文教学中，学生的认知过程一般分为：感知--理解--评价三个阶段。感情在学生认知过程的不同阶段都发挥着不同的作用。在感知阶段，情感具有激发、选择和整合的作用。具体表现为：情感使学生对语文学习内容或学习活动本身感兴趣；情感使感知活动指向那些与学生主体需要相关的学习对象等。

在理解阶段，情感具有驱动、调节和诱导的作用。中学语文教材中的许多课文都有很强的文学性和感染力，在语文教学中，我们要充分利用这得天独厚的条件，抓住文章的文学因素，把握文章的情感脉搏，由情入理，进行语文知识的传授。

在评价阶段，情感对学生的语文评价具有过滤作用、激发作用和移情作用。如对阅读的兴趣能使学生在阅读中的感受能力增强，思维活动灵活，对阅读对象及时做出真切、中肯的评价。可见，情感教育与认知教育交织在同一教学过程，任何人都无法把它们分离出来，情感对语文教育有很大的促进作用。

语文科作为一门人文科学，它有自身特别的审美教育任务，学科的特点使得它具有特别的教学规则。不论从学科的性质、教材的内容还是从美育和情感的联系、语文学习过程等方面来分析，都反复在提醒我们：语文教学必须要以情动人、人情感人、以情塑造人。

参考文献：

[1]陈建伟主编.中学语文课程与教学论，暨南大学出版社

教师的地位与作用范文第5篇

关键词：课改  中学数学   师生互动   地位  作用  平等  合作与交流

“师生互动”这一课堂教学理念并不是新生事物，而是自古就有的。无论是中国古代孔子与弟子的座谈还是古罗马教育家昆体良提出的“教是为了不教”都或多或少的在形式和内容上成为“师生互动”的先导。 要使“师生互动”这一理念真正内化到课堂教学方式中，我们必须明白不仅要教给学生知识还要教给学生获得知识的方法。教师在课堂上的角色就不能是单纯的给与者，而应该是获取方法的引导者。

数学具有高度的抽象性和严密的逻辑性，这就决定了学习数学有一定的难度。所以，在课堂教学中开发学生大脑智力因数、引导学生数学思维更要求师生间有充分的交流与合作，因而，师生互动也表现得更加突出。据我所知，多数数学老师在实践中的互动形式主要有：1. 多提问，一堂课不间断的提问，力求照顾到全体学生；2. .多讨论，老师讲完一个问题后，让学生分组讨论，然后再指派或让学生推举代表发言。这两种形式确实具有易掌控、易操作、有利于按时完成教学任务等优点。但我认为这并不是真正意义上的“互动”。真正的“互动”应具备下列几个要件：

一、师生互动， 首先要强调师生的平等。

     师生平等，老师不是居高临下的“说教者”，而是作为引导者，引导学生自主完成学习任务。我们知道，教育作为人类重要的社会活动，其本质是人与人的交往。教学过程中的师生互动，既体现了一般的人际之间的关系，又在教育的情景中“生产”着教育，推动教育的发展。根据交往理论，交往是主体间的对话，主体间对话是在自主的基础上进行的，而自主的前提是平等的参与。因为只有平等参与，交往双方才可能向对方敞开精神，彼此接纳，无拘无束地交流互动。因此，实现真正意义上的师生互动，首先应是师生完全平等地参与到教学活动中来。

应该说，通过各种学习，尤其是课改理论的学习，我们的许多教师都逐步地树立起了这种平等的意识。但是在实际问题当中，师生之间不平等的情况仍然存在。教师闻道在先，术业专攻，是先知先觉，很容易在学生面前就有一种优越感。年龄比学生大，见识比学生多，认识比学生深刻，有时就很难倾听学生那些还不那么成熟、幼稚，甚至错误的意见。尤其是遇到一些不那么驯服听话的孩子，师道的尊严就很难不表现出来。因此，师生平等地参与到教学活动中来，其实是比较难于做到的。

怎样才有师生间真正的平等，这当然需要教师们继续学习，深切领悟，努力实践。但师生间的平等并不是说到就可以做到的。如果我们的教师仍然是传统的角色，采用传统的方式教学，学生们仍然是知识的容器，那么，把师生平等的要求提千百遍，恐怕也是实现不了的。很难设想，一个高高在上的、充满师道尊严意识的教师，会同学生一道，平等地参与到教学活动中来。要知道，历史上师道尊严并不是凭空产生的，它其实是维持传统教学的客观需要。这里必须指出的是，平等的地位，只能产生于平等的角色。只有当教师的角色转变了，才有可能在教学过程中，真正做到师生平等地参与。转变教育观念，改变学习方式，师生平等地参与到教学活动中来，实现新课程的培养目标，是这次课程改革实施过程中要完成的主要任务，这也正是纲要中提出师生积极互动的深切含义。为什么我们要强调纲要提出的师生互动绝不仅仅是一种教学方式或方法，其理由就在于此。

二、 师生互动，还应该彻底改变师生的课堂角色，变“教”为“导”，变“接受”为“自学”。

课堂教学应该是师生间共同协作的过程， 是学生自主学习的主阵地，也是师生互动的直接体现，要求教师从已经习惯了的传统角色中走出来，从传统教学中的知识传授者，转变成为学生学习活动的参与者、组织者、引导者。现代建构主义的学习理论认为，知识并不能简单地由教师或其他人传授给学生，而只能由每个学生依据自身已有的知识和经验主动地加以建构；同时，让学生有更多的机会去论及自己的思想，与同学进行充分的交流，学会如何去聆听别人的意见并作出适当的评价，有利于促进学生的自我意识和自我反省。从而，数学素质教育中教师的作用就不应被看成“知识的授予者”，而应成为学生学习活动的促进者、启发者、质疑者和示范者，充分发挥“导向”作用，真正体现“学生是主体，教师是主导”的教育思想。所以课堂教学过程的师生合作主要体现在如何充分发挥教师的“导学”和学生的“自学”上。

举个例子，在初中几何中，讲圆柱、圆锥的侧面展开图时，教师的“导学”可以从实验入手，实际操作或演示就可很快得出结论：圆锥侧面展开图是扇形，此扇形的弧长是圆锥的底面圆周长，扇形的半径是圆锥的母线长。这种演示“导学”既直观又能引起学生注意，学生非常容易接受这个知识点。在上述老师提示后，学生自己阅读，找出本节的重点，新知点和难点，先自己利用已学知识尝试解决，攻克疑难问题。这是学生“自学”的过程，在老师做了演示之后，再让学生阅读，自行解决课本中的例题和练习。有了“导学”的认识，学生对本节课的知识点就相当明确，“自学”的过程实际上是在运用旧知识进行求证的过程，也是学生数学思维得以进一步锻炼的过程。所以，改变课堂教学的“传递式”课型，还课堂为学生的自主学习阵地是师生双边活动得以体现，师生互动能否充分实现的关键。

总之，教师成为学生学习活动的参与者，平等地参与学生的学习活动，必然导致新的、平等的师生关系的确立。我们教师要有充分的、清醒的认识，从而自觉地、主动地、积极地去实现这种转变。与此同时，我们也应看到，这次课改，从课程的设置，教材的编写，教学要求等许多方面，都为我们教师这种角色转变，提供了很多有利的条件（其实不转变角色已不能适应新课程实施的要求了）。我们应充分利用这些有利条件，在课改实验中，尽快完成这种转变，以适应新课程实施的要求。

三、 创设问题情景，在教学过程中体现师生的合作与交流是“师生互动”的直接表现

在教学过程中，师生之间的交流应是“随机”发生，而不一定要人为地设计出某个时间段老师讲，某个时间段学生讨论，也不一定是老师问学生答。即在课堂教学中，尽量创设宽松平等的教学环境，在教学语言上尽量用“激励式”、“诱导式”语言点燃学生的思维火花，尽量创设问题，引导学生回答，提高学生学习能力及培养学生创设思维能力。例如，在教学“完全平方公式”时，可以这样来进行:

   1.提出问题:(a+b)2=a2+b2成立吗?

&

nbsp;  (显然学生的回答有:成立、不成立、不一定成立等等)

   2.引导学生计算:

①(a+b)(a+b)=

②(m+n)(m+n)=

③(x+y)(x+y)=

④(c-d)(c-d)=

   3.引导学生发现①算式的左边就是完全平方式(a+b)2

                ②算式的结果形式是a2±2ab+b2

   4.进一步提出：能直接写出结果吗(a+1)2=?  

这样学生也就一下子明白了这个规律可以作为公式…      

通过教师的诱导，学生的参与，使学生既认识了完全平方公式的形成，对该公式的掌握也一定有很大的帮助，这种探索精神也势必激励学生去习，从而提高学习能力。再如讲授一元一次不等式的解法:

  例1  解不等式  4(1+x)<x+13

   解：去括号，得

       4+4x<x+13

   移项，得

       4x-x<13-4  

   合并同类项，得

       3x<9  

   不等式两边都除3，得x<3     

“无问题”教学可以是照本宣科，学生很快便会“依葫芦画瓢”，不知“所以然”，当然就难以有应变思维了。“创设问题”教学，教师设计以下问题让学生思考:

①不等式的结果(解集)的形式是怎样的?

②结果(解集)的形式与原题的形式有哪些差异?

③如何消除这些差异?

   学生有了问题，自然注意力集中，思维活跃……

   在学习新内容时，如果都能诱导分析，让学生开动脑筋，那么学生不但对知识理解深入，而且有利于他们创造思维的培养。如上例，学生弄清了去括号，移项等……是朝着解集的形式转化的目的后，对于解不等式 ，也就能很清楚知道“第一步是去分母”了。这也就是我们所希望的创造思维能力所起的作用。

古人常说，功夫在诗外。教学也是如此，为了提高学术功底，我们必须在课外大量地读书，认真地思考；为了改善教学技巧，我们必须在备课的时候仔细推敲、精益求精；为了在课堂上达到“师生互动”的效果，我们在课外就应该花更多的时间和学生交流，放下架子和学生真正成为朋友。学术功底是根基，必须扎实牢靠，并不断更新；教学技巧是手段，必须生动活泼，直观形象；师生互动是平台，必须师生双方融洽和谐，平等对话。 如果我们把学术功底、教学技巧和师生互动三者结合起来，在实践中不断完善，逐步达到炉火纯青的地步，那么我们的教学就是完美的，我们的教育就是成功的。

    四、师生互动，还应该建立在师生间相互理解的基础上。

教学过程中，师生互动，看到的是一种双边（或多边）交往活动，教师提问，学生回答，教师指点，学生思考；学生提问，教师回答；共同探讨问题，互相交流，互相倾听、感悟、期待。这些活动的实质，是师生间相互的沟通，实现这种沟通，理解是基础。

有人把理解称为交往沟通的“生态条件”，这是不无道理的，因为人与人之间的沟通，都是在相互理解的基础上实现的。研究表明，学习活动中，智力因素和情感因素是同时发生、交互作用的。它们共同组成学生学习心理的两个不同方面，从不同角度对学习活动施以重大影响。如果没有情感因素的参与，学习活动既不能发生也难以持久。情感因素在学习活动中的作用，在许多情况下超过智力因素的作用。因此，新课程实施中，情感因素和过程被提到一个新的高度来认识。发展学生丰富的情感，是这次课程改革的目标之一。可以这么说，增进相互理解的过程，其实也是丰富、发展交往双方情感因素的过程。

教学实践显示，教学活动中最活跃的因素是师生间的关糸。师生之间、同学之间的友好关系是建立在互相切磋、相互帮助的基础之上的。在数学教学中，数学教师应有意识地提出一些学生感兴趣的、并有一定深度的课题，组织学生开展讨论，在师生互相切磋、共同研究中来增进师生、同学之间的情谊，培养积极的情感。我们看到，许多优秀的教师，他们的成功，很大程度上，是与学生建立起了一种非常融洽的关系，相互理解，彼此信任，情感相通，配合默契。教学活动中，通过师生、生生、个体与群体的互动，合作学习，真诚沟通。老师的一言一行，甚至一个眼神，一丝微笑，学生都心领神会。而学生的一举一动，甚至面部表情的些许变化，老师也能心明如镜，知之甚深，真可谓心有灵犀一点通。这里的灵犀就是我们的老师在长期的教学活动中，与学生建立起来的相互理解。

五、创设有利于师生互动的教学方式及组织形式。

教学过程中要实现师生积极互动，要求师生间有尽可能充分的交往活动。目前，中学教学班的班额还普遍偏大（一般50多60人，有的甚至达70多人），要实现充分交往活动是有很大难度的。因此，必须积极探索在现实条件下，有利于师生在教学过程中实现积极互动的教学方式及组织形式。

在教学过程中，由于教师采用的教学方法不同，一般存在以下三种主要课型：

1、以讲授法为主的课型；

2、以讨论法为主的课型；

3、以探究——研讨为主的课型。

第2、3两种课型所形成的交流方式比较好，在新课程实施过程中，有许多课都采用了这两种课型。这两种课型极有利于形成师生、生生、个体与群体的互动。

与这两种课型适应的教学组织形式有多种，但以小组为单位开展学习研究活动有更多的优越性。根据实践经验，这种小组以4——6人为宜，全班不超过10个小组。小组内成员轮流担任组长，负责召集工作及充当小组发言人。这种组织形式首先使小组内生、生交流互动比较充分。其次，因为人人都要当组长，所以对组内同学的意见、其他组同学的发言也都能注意地倾听。由于代表组内同学发言，主人公的意识也更强一些。每个组与老师的交流、对话也比较充分，较好地弥补了大班额条件下，师生、生生交往的不便，为互动创设较好的条件，是目前条件下有利于师生积极互动的一种比较好的教学组织形式。

文献参考：

吴兴长，《数学教学中非智力因素的培养》

北京教育行政学院，《教育心理学讲座》

邓友详，《中学数学教学参考》

《全日制义务教育数学新课程标准（试验稿）》北京师范大学出版社