教师职前培养
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教师职前培养范文第1篇
［中图分类号］G635［文献标识码］A［文章编号］2095-3437（2014）09-0020-02随着国际交流与贸易的繁荣与发展和教育国际化进程的加快，社会对高素质双语人才的需求与日俱增。双语教学在我国的大中小学，甚至幼儿园都受到异乎寻常的关注，并且在不少省市得到教育主管部门的认可与推行，越来越多的学校为了争取优质生源和树立本校品牌特色，纷纷开展实施了双语实践教学。作为双语教学活动设计者、组织者和贯彻者的双语教师，在双语教学过程中起着非常重要的作用[1]，其综合素质是影响双语教学质量和提高学生双语能力的重要因素。双语师资的数量能保证双语教学的推广范围，而质量是保障双语教学能顺利并且可持续推行的关键。
一、基础教育双语师资现状调查分析
为准确了解西安市基础教育双语师资的现状，探索双语师资的培养模式，提高双语教育教学的质量，笔者以西安市中小学双语师资现状为主要研究内容，在全面掌握全市中小学双语师资基本情况的基础上，抽取了50所学校（其中小学22所，中学28所），这些学校有大学的附小、附中，有省级重点、市级重点，也有普通学校，抽样的样本具有一定的代表性。
通过对所抽取的50所中小学进行访谈和问卷（发放调查问卷200份，收回有效问卷194份，其中6份因为填涂不完整而作废）的综合分析（详见调查报告），发现目前基础教育双语教学面临的最大问题仍然是符合双语教学要求的师资短缺。这主要表现在以下两个方面：
一是目前担任双语教学的双语教师的数量不足，表现在能胜任双语教学任务的双语教师数量不能满足当前西安市社会对于中小学双语教学的需求。在笔者对没有开展实施双语教学的36所中小学的校长或教务主任的访谈中，有17人表示没有开设的主要原因是考虑到没有能胜任双语教学的教师。在问及他们未来的规划时，其中19人（占未开设学校的52.8%）表示只要双语师资问题得到解决，他们将会尽快开设相关的双语教学，以适应社会的需求。
二是目前担任双语教学的双语教师双语教学能力、素养和双语科研能力普遍较低。在笔者对目前担任双语教学的教师进行的进一步问卷调查中（调查的内容主要包括双语师资的教师类型、学历结构、职称结构、年龄结构、英语水平、教学年限、双语执教年限、双语学科分布、教学工作与教学效果、意见和建议等情况）发现，目前担任中小学双语教学的教师存在着各种各样的问题，如学历偏低，教龄偏短，双语执教时间更短，缺乏足够的教学经验及双语教学知识等。
造成这一现象的原因是由于目前担任双语教学的双语教师来源主要有两种：一是对某一学科有兴趣或专长的外语教师，二是英语基础较好的学科教师。这就造成学科专业教师的英语水平、能力素养有限，不能用英语授课或者是不能用英文完整授课；而外语专业教师因为缺乏足够的学科知识，又不能讲授学科专业课程。由此可见，合格的双语师资短缺仍是制约双语教学的最大问题。
二、解决途径
（一）对传统的外语专业进行教育教学改革
传统的外语师范生，虽然其外语水平和教学能力都很强，但因为其缺乏其他的专业学科知识，很难适应社会对高素质双语人才的需求。鉴于此，要对传统师范外语教育专业的培养目标、培养理念和课程设置、实习机制以及考核评价方式进行改革，使其毕业后能成为有专业特长、外语良好的跨学科双语人才，能够从事中小学双语教育教学。[2]
1.改变传统的招生模式
传统的外语专业的学生大多来自高中文科班，他们文科综合基础知识较好，但理科和其他专业知识欠缺，所以很难将外语与某一门学科尤其是数、理、化等专业结合起来从事学科双语教学工作。而其他专业的学生，外语基础又比较差，很难用英语讲授学科知识。无论哪一种招生模式都不能适应新的专业培养要求，这在生源质量上就制约了专业人才培养的前景。因此，笔者建议，在以后的师范院校外语专业招生时，可以考虑录取一些理科基础较好的学生，经过专业学习，使他们成为能文能理，具有能把外语和专业结合起来的复合型人才，为培养优秀的双语教师打下良好的基础。
2.“双学位”模式
外语教育专业的学生，其外语知识水平往往是“普而不专”，他们可能了解很多领域的外语知识和词汇，但由于不够专业，不能用外语进行其他学科的教育教学和研究工作。[3]鉴于此，笔者建议：外语专业的学生有必要辅修另一门专业学科，比如历史、地理、生物或者化学等，或者采取双学位的方式，使外语专业的学生成为能够从事中小学双语教育教学工作的“外语+专业”的复合型人才，以满足当前正在进行的基础教育改革和教育国际化的需求。
（二）将双语教育理念渗透到相关专业教学中
在师范院校一、二年级的大学英语教学中，一方面要注重学生英语听力、口语的训练和提高，强化英语口语能力训练；另一方面要在大学英语常规教学的基础上，结合各个专业的专业特点，进行相关专业的英语通识教育，为三、四年级的专业英语做好铺垫。在三、四年级结合学生所学的专业特点，开设与某种特定职业或学科相关的英语，即专门用途英语（English for Special Purposes）课程，如化学、数学、物理、生物等学科双语课程，提高学生在相关专业工作环境中运用英语开展工作的交际能力。[4]同时，还可以以选修课的方式开设双语教学论课程，提升他们的双语双文化意识、双语思维能力和双语教学能力。此外，应加强与实施双语教学的中学的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，增强他们的实践能力。[5]
（三）开设“双语教育”专业
开设以中小学、幼儿园双语教育师资为培养目标的专业。如开设“2+2”小学双语、幼儿双语教育师资培养，在课程设置上体现双语特色。其对象是小学教育本科生，学前教育本科生（非英语专业）。前两年在进行大学英语教学的基础上，开设语音、听力、口语等课程，并将听、说、读、写、译等实际运用的能力融于大学英语教学中，强化英语的听说训练。后两年结合自己的专业特点开设非语言学科（ 如音乐、体育、美术、科学、数学等）双语教学。前两年实现语言目标的学习，后两年实现学科目标的学习，使其毕业后能顺利从事专业的双语教育教学工作。
需要注意到的是，仅有英语水平和学科知识，还不足以胜任双语教学，教学活动的开展还需要相应的双语教学能力为依托。因此，有必要结合师范生特有的特点，充分利用和发挥多种学科的幼教、小教课程特点以及幼儿园、小学见习、实习的传统作用。加强与实施双语教学的中小学、幼儿园的联系，为双语专业提供见习、实习的机会，在观摩双语课、协助双语课、实践双语课和反思双语课的实践活动中切实深化他们对双语教学目标的认识，对双语教学理念的认同，增强他们的双语教学实践能力。
三、结束语
当然本课题研究因为范围有限，可能难以由此而得出较为准确地结论。然而这50个小学的调查数据也具有一定的说服力，特别是在目前双语教学受到追捧，不少学校领导为了迎合社会的需求和树立本校的特色，热衷于开设双语教学课程。在此大教育背景下，双语师资短缺的问题是摆在双语教学面前最为突出、最亟须解决的问题。笔者建议教育行政部门将双语教师职前培养纳入教师培养体系中进行整体规划，充分调研当前双语师资培养现状，借鉴外省市相关培养体系的经验，根据本市的实际来制订双语师资队伍建设的近期规划与中长期、远期发展规划，做到双语师资的培养有计划、有步骤地逐步开展实施，而不是各自为政，各自规划培养。设计、制定双语教师职前培养的有效方案，采取“对传统的外语专业进行改革”；“将双语教学理念渗透到相关专业中去”和“在高师院校开设‘双语教育’专业”等模式，能促进双语教师双语教学素养和教学能力的发展，为双语教学的发展提供有力的师资保障。
［参考文献］
［1］王斌华.双语教育与双语教学［M］.上海:上海教育出版社，2003.
［2］刘春明,赵骥民.双语师资培养导论［M］.长春:东北师范大学出版社，2008.
［3］欧卫红.双语教学论［M］.北京：北京大学出版社，2009.
［4］鲁闻.我国中小学双语教学师资培训模式探究［D］.长春:东北师范大学，2007.
教师职前培养范文第2篇
[关键词]职业教育 教师 职前培养
[作者简介]贾国锋（1963- ），女，天津人，天津师范大学教师教育处处长，副研究员，博士，研究方向为外国教育史。（天津 300387）倪斯雯（1964- ），女，天津人，天津铁道职业技术学院，副教授，研究方向为职业教育。（天津 300240）
[基金项目]本文系2010年天津市哲学社会科学研究规划资助项目“中外教师教育职前培养模式比较研究”的阶段性成果。（项目编号：TJJX10-1-773）
[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）23-0085-02
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010―2020年）》指出，我国应从人力资源大国向人力资源强国转变。中等职业教育在全面建设小康社会、培养数以亿计高素质劳动者和专业技术人才中具有重要作用。据2012全国教育发展统计公报公布的数字，我国现有中等职业学校13093所，其中普通中专3753所，成人中专1614所，职业高中4802所，技工学校2924所。发展中等职业教育的关键在于建设一支数量充足、结构合理的高素质专业化教师队伍。然而，随着职业教育改革与发展的不断深化，职业学校教师队伍问题日益突出，已成为制约职业教育发展的瓶颈。本文从中美职业教育教师准入制看我国职业教育教师职前培养的相关情况，并提出有针对性的建议。
一、我国中等职业教育教师职前培养现状及存在的问题
随着社会的发展，追求教育的高端化日趋成为一种普遍的价值取向。“学而优则仕”的中国传统学习观和价值观影响着学生学习和取向。特别是用人单位追求学历的高层次化，助推了学生学习的冷与热，本来由职校毕业生就可以胜任的工作岗位，用人单位在招聘时，一定要招大学本科及其以上学历层次的学生，这种导向使学生在学习过程中，一味追求上普通高中、本科院校。学生普遍希望取得较高的学历，为今后入职储备好的竞争条件，这直接影响了中职学校的生源质量。往往中职学校的学生学习动力缺失，学习能力较差，学习目标模糊，知识基础不牢，在这些因素的影响下，中等职业学校的教育目标难以实现，教育教学工作难以推进，中等职业学校的教师的工作成就感微乎其微。这要求教师不仅具有专业技术的理论知识，还要有相应的组织教学、解决各种课堂问题的能力。
目前我国中等职业教育教师来源大多是综合大学非师范专业的毕业生，教育理论背景相对缺乏。即使要求中职教师必须进高等职业技术师范院校进修，现有的中国高等职业技术师范院校专业设置和中等职业技术学校专业对教师需求也不完全匹配，如目前各个城市都在发展地下铁道运营，对相关毕业生需求较大，有的中等职业院校已设立相关专业，并开设相关课程，但由于现有中国高等职业技术师范院校专业设置没有此专业，中职院校的这类专业课教师全部来自专门的本科院校专业毕业生，而此类毕业生在入职前没有教育理论课的研修，造成现阶段的职业教育教师职前教育基本是专业课教育，即解决了“教什么”的问题，而没有做好“如何教”的准备。他们在入职后，面对的是有生命体的工作对象――中职学生，其学习模式和行为模式需要更专业的教育指导，这给中职教师工作带来了很大困难，甚至有的教师对教师工作产生了恐惧，想要逃离这个职业。调查显示，有54.4%的中等职业学校教师存在心理问题，造成这种现象的主要原因是专业课教师没有接受相应的职前培养。
我国职业学校教师职业资格准入制度依托在教师资格证的获取上，根据《教师资格条例》及各省市实际实施情况，大致需6个必备条件：热爱教育事业，具有良好的思想品德，能履行《教师法》规定的各项义务；具备相应的学历；通过所在城市教委组织的教育学、心理学统一考试，并取得合格证书；通过面试和试讲测试教育教学能力；普通话水平测试达到一定要求；体检合格。这6项内容有的考核只是流于表面现象，如大多数想要获得教育学、心理学职业资格证书的人员，只要买书死记硬背便可通过考试，甚至有的内容根本就不理解，完全没有形成系统化的知识结构；面试和试讲也多走过场，并没有从根本上注重教学实际能力的考核。加之我国中等职业教育因为师资短缺，很多学校只要有本科学历，对所教学科的理论知识达到学历要求便可入职，入职后再自修教育学和心理学，取得教师资格证，这造成我国职业教师非专业化，只知道“教什么”，而没解决“如何教”的问题，这是一个理论与实践的双重性问题，不解决这个问题就无法实现教学的有效性，因此要重视此问题。另外，现行教师管理制度也逐步暴露出教师入口把关不严、入职后有丰富的理论知识却不知如何向学生传递、面对教学对象出现问题不知如何解决等，均暴露出职业教育教师职前培养不到位。
二、美国职业教育状况及职业教育教师准入制度情况分析
美国职业教育大多数渗透到中学阶段，学生在校期间除了学习文化必修课外，还必须选择与自己未来发展和兴趣有关联的职业课程。美国职业教育教师来源主要有三种渠道：师范教育机构培养的正式院校毕业生，现任教师培训后改行成为职业院校教师，从当地相关行业选取有经验的专家成为职业教师。为了保证教育教学的高质量，美国用教师准入制度保证师资培养质量，对三种渠道都要求从业人员有教师资格证。这三种人员获取教师资格证的途径是不同的，第一类人员是通过传统路径获取教师资格证，第二类人员已经有教师资格证，第三类人员有的因为学历没有达到标准而无法通过传统路径获取教师资格证，但他们拥有丰富的一线职业从业经验，在实际教学中可以凭工作经验传授给学生实际操作技能，达到良好的教学效果，为此，美国便制定了替代路径获取教师资格证。
传统路径主要针对有学士以及以上学位的申请者。替代路径指职业教育教师通过积累工作经验而获得教师资格证书的方法，这部分教师基本没有学士学位，又称为用替代路径取得教师资格证书的教师。在证书办理过程中，两种路径对初次获得证书的申请者都需要进行由教育行政部门组织的考试。目前美国用于评价教师专业能力的最为普遍的测试是由教育测试服务中心（ETS）开发的实践测试体系，即实践Ⅰ、实践Ⅱ和实践Ⅲ。实践Ⅰ属于基本技能测试，考核阅读、数学和写作技能；实践Ⅱ测试内容包括测试者对专业知识和学与教基本原理的掌握情况；实践Ⅲ是针对实践者实际教学能力涉及的一套规范、严密的测试体系，要通过对申请者实际教学过程的观察来完成。实践Ⅱ虽然从表面上看是理论知识测试，但其阐述的理论知识非常实用，对提高教师教学能力很有帮助，也可看作是在突出实际能力。
本文主要研究探讨中等职业学校教师教育职前培养情况，因此重点对美国传统路径获取教师资格证方法进行分析。美国的教师职业资格认可制度基本上是由州政府或教育类学会、协会、联合会等机构执行的，在教师资格的标准的制定上有较大的差异，但也有相同性，如要具有学士学位、修读并取得教师准备课程的学分。在教师资格认可制度的执行方式上基本一致，即参加考试。这类考试基本是针对实践能力的考核。美国还有一条很重要的经验，即申请教师资格证的人员应获得师资培训授权机构领导的推荐，并且有两年相关工作或活动的经验与经历。申请者最初获得的是临时教师证书，经过一段时间的工作再获得专业教师资格证书，拿到专业教师资格证书后进入证书的更新和维护阶段。一般综合大学毕业的学生如果有志从事教育事业，可以再用一年的时间在大学的教育学院学习教育课程，参加教育实习，修满学分即可毕业，并可通过此途径申请获得教师资格证书。即通过“4+1”培养模式获得教师资格证。
三、借鉴美国职业教育教师准入制解决中国中等职业教育教师职前培养问题
只有拥有最好的教师，国家才能解决教育问题。长期受传统观念的影响，因对能力本位的中职教育模式理解不深，部分中等职业教育教师教育教学观念陈旧，教学方法落后，创新意识和实践技能不强，对中职学校按教育规律培养合格人才造成了极为不利的影响。
教师职前教育以师范教育阶段的专业学习和实践为主。顶岗支教实习为师范生提供了相对长时间践行专业理论、提高实践技能的机会。因此，在教师准备好“教什么”的同时，还必须做好“如何教”的准备，使中等职业教育教师专业化。教师专业化是指教师职业具有独特的职业要求和职业条件，有专门的培养制度和管理制度。具体包括：需要有一定的学术水平和学历要求，特定的能力要求和职业特征、人格特征要求，相关的制度保证。教师教育专业化应该包含两个方面的内容：教师职业专业化和教师教育培养专业化。
具有其他人所不具备的不可替代性的教育教学专业技能是教师职业专业化的体现，其中教师从事教学工作的熟练程度、使用教育学、心理学、专业知识进行教育教学活动等，体现教师职业的专业化。要使教师教育专业化，就要研究建立教师教育课程认定制度和教师资格证书制度，要求教师职业专业化必然要求专业化教师教育的培养。目前我国职业教育教师培养更多的是学习德国职业教育模式，过多强调“双师型”教师培养目标，即职业教育教师拥有教师资格证的同时，还需要取得另一职称资格证，如工程师、工艺师等技术职务，忽视了教师职业专业化问题。很多人把关注点放到专业资格证书的获取上，反而把教师资格证的考取流于表面化，教师解决了“教什么”的问题，但却没有解决“如何教”的问题，教师职业专业化程度不高。
在培养教师的过程中，教学实践是培养教师教学能力的重要环节和途径，是有目的、有组织地训练学生从教能力、培养合格教师的强有力手段，是对教育学、心理学的实际应用。教学实践是培养教师理论与实践的桥梁，在促进学生了解教育教学实际情况，提高专业知识与教学技能，巩固和发展从事教育工作的专业精神与信念，形成良好的专业道德素养，运用和掌握教育教学方法，适应教师职业等方面都有着积极重要的作用。必须要考虑职前教育师范教育阶段。
教师职前教育的责任是培养训练有素的达到专业化标准的准教师。教师的专业发展受学科专业知识、教育学和心理学原理制约；职前教育的专业化程度依赖于对上述知识和原理的掌握程度。因此，教师教育过程中的实践环境就是对这些已经掌握的知识和原理的检验和应用。结合美国职业教师传统路径入职的要求，建议我国目前在职业教师入职时就强调要拥有教师资格证，而在资格证的获取上体现职前培养，可以借鉴美国“4+1”培养模式的经验，按照职业教师一专多能的要求，实行学科专业教育与教师专业教育相分离的或“分阶段”的教育模式，有志于从事职业教育的综合大学毕业生，在学历要求达到标准后，采用注册入学的方式到师范类院校专门学习一个学期或学年的教育理论课，并从制度上有所规定。在这一个学期或学年中，从国家财政支出其教育经费，并给予参加培养者一定的经济支持，从政策上制度化，以保证职业教育教师的专业化道路。
[参考文献]
[1]滕大春.今日美国教育[M].北京：人民教育出版社，1980.
[2]刘兰明.高等职业技术教育办学特色研究[M].武汉：华中科技大学出版社，2004.
教师职前培养范文第3篇
关键词： 学校科学 职前教学 培养模式 过程评价
1.小学科学教师专业化培养的意义
随着科教兴国战略的实施，人民群众的科学文化素养水平在逐步提高。但是就整体情况而言，目前公众的科学素养普遍偏低，需要继续加大培养和开发的力度。同时，自然资源的缺乏和过重的人口负担，制约了经济的发展和科学文化的进步，与可持续发展的目标显得格格不入。一些人长期受到封建迷信活动的影响，个别组织对民众产生一定的误导，危害社会的因素层出不穷。因此，需要继续加大科学教育的力度，尤其是发挥学校教育的功能和作用，尽快提高人民群众的科学文化素养[1]。
由于我国的科学教育尚处在起步阶段，大多数人对于科学教育的重视程度不足，小学科学教育的意义尚未充分体现。在实际教学中，一些学校往往存在师资力量不足、课程安排过少等情况，学生对于科学课难以产生积极兴趣，导致小学科学的教育水平长期处于相对落后的状态。小学科学课程起源于上个世纪80年代，最初的学科名称为自然课。到了2001年的新课改中，才正式更名为科学课，之后教育部正式颁布了《小学科学课程标准》。从课程的内容结构到教学的目标和理念，都发生了较大更新与进步。同时对教师提出新的挑战，不仅需要具备综合的科学知识体系，而且应掌握先进的教学理念和方法。
科学课的精华在于科学探究，小学科学教育不仅需要教师的指导，而且需要学生积极参与活动。借助于自身的感官和认知，探索周围的物质世界，通过积极的分析与思考，从而寻求答案和提升感悟。从某种程度上说，学习科学教师的专业化，是基于小学科学教育自身特性的需要。教师提供必要的科学研究条件，采用合理的培养模式和教学方法，努力增加实习实践的机会。鼓励学生进行思考和体验，通过科学的学习方法理解自然规律的本质。因此，小学科学教师必须具备足够的教学能力及相应的专业技能，合理选择教学的内容和方法，进行有效的教学设计与指导，以提高学生科学探究的能力。
2.小学科学教师的培养模式
2.1培养模式的发展历程。
严格意义上的中国小学科学教育产生于20世纪初期，以清政府颁布的《奏定初等师范学堂章程》为正式标志。随着西方文化和教育思想的传入，我国的小学科学教育受到较大影响和变化，并逐步走上正规化的发展道路。先后经历了初等师范教育时期和中等师范教育时期，无论是所用教材和教学的方法，都获得了长足发展和进步。师范生在校期间得到较为完整的科学教育，小学科学教师的专业化培养模式已初见雏形。建国后，党和政府一直高度关注小学教师的培养关注，依托于中等师范学校，结合实际情况对课程设置进行过数次调整。随着科学水平和经济建设的快速发展，自上个世纪90年代以来，小学教师的学历得到了较大提升。大专学历的培养模式逐渐成为小学教师培养模式的主流，以师范大学为代表的本科教学比重正在逐步增大，更高层面的培养模式已经开始出现。
2.2存在的问题和不足。
尽管近年来我国的教育水平取得了较大发展和提高，以本科、专科为主的师范类院校遍地开花，逐步成为小学教师培养的主力军。与此同时，全国有五百余所中等师范学校，仍在每年为社会输送大量小学教师人才。绝大多数的专科类师范院校，其前身都是原来的中等师范学校，虽然经过了独立升格，但其硬件和软件资源并没有本质的提升[2]。整体而言，当前我国小学科学教师的培养规格还处于相对较低的水平，在培养体系方面还存在一定的混乱，本科、师专、中师三者并存的局面还将持续。
就课程设置而言，其结构方面还存在诸多不合理因素，理论知识水平相对较低，学科知识的学术性不强，培养方案的目标性不明确，教学内容的更新换代速度较慢。一些本科专业的课程体系过分强调了中文类和数学类课程的比重，科学类课程反而受到忽视。同时，专业类课程与科学类课程之间的衔接不够紧密，缺少综合性的科学课程体系。教学结果的评价方式过于单一，仅以实习和考试成绩作为考核指标，对于教学过程缺乏有效的监督评价体系。教育实习安排的时间较短，且内容和形式方面存在一定不足。实习实践基地条件有待完善，情境实习场所相对缺乏。
3.提高职前科学探究能力的建议措施
3.1树立正确培养目标，转变职前教学培养方式。
小学科学教师是一种专业性的人才，应当转变思想，确立正确的培养目标。在加强文化理论等普通教育的同时，提高其科学研究能力和学术水平。充分利用现有教育资源，加大与校外教育结构的交流与合作，大力发掘师范类院校的教学潜力。通过系统的科学教育和培养，努力塑造一专多能的通用型人才，打造一支高水平、高素质的教师队伍。进一步完善硬件和软件建设，创建专门的科学实验室，提供更多实践活动平台。结合专业的具体特点，积极探索辅修专业的办学模式，有效解决师资力量等方面存在的问题[3]。
3.2优化课程设置，增加实习实践。
从课程结构说，小学科学教师的培养内容，通常包括基础课程、专业课程和实践课程三个方面，采取必修课与选修课相结合的培养方式。其中，教学技能的培养是课程设置中的特点和亮点，不仅包括对于科技活动的指导和技能训练，而且注重动手能力的培养和提高。在基础年级阶段，学习重点是自然科学和人文科学，为下一阶段的专业学习打下良好基础。进入专业学习阶段后，则转向数理化、生物地理科学等基础课程。在有条件的情况下，尽可能增加师范生参与实习与实践的机会，通过实践更好地找到今后努力和完善的方向。
3.3注重实施过程，完善评价体系。
探究式的教学源自探究式教育，在师范类院校的培养中，应当积极采取探究的教学方式，努力为师范生创造良好的探究学习条件和环境。探究活动不仅能提高学习者的体验与感受，而且可以为其将来从事小学科学教学活动、更好地指导小学生的探究学习打下坚实基础。避免满堂灌、填鸭式的教学方式，让探究成为科学学习的主要方法，以提高师范生对教学岗位的适应能力。加强对教学实施过程的控制和管理，从宏观上予以准确把握，从细节上予以细化完善，注重学科之间的衔接与融合，确保探究教学的目的和效果。
评价体系是教学质量和效果的重要体现，在相当长的时期内，考试成绩占据了评价体系的主体地位。注重对知识的积累固然有其积极的一面，但对综合能力训练的忽视，影响到小学科学教师的整体水平。因此，采用多元化、综合性的评价标准，有助于体现量与质评价的充分结合，有益于对探究教学能力的整体把握。考核评价的指标应当涵盖整个学习过程，从日常的学习积累到思维动手能力的评价，再到综合知识技能的掌握，在注重知识掌握和运用能力培养的同时，注重探究意识和能力的培养，营造良好的学习环境和氛围。
3.4注重民族地区教育的特殊性。
受历史条件和地理因素的影响，民族之间有不同的文化理念和习俗信仰，使得民族地区的教育呈现出极大的特殊性。经济和科学文化发展水平相对滞后，教师的整体水平与内地之间还存在较大差距。民族地区的办学规模普遍较小，教师往往需要承担两门以上的教学任务，因此双语教学成为民族地区教育的一大特色。必须牢牢把握民族学生的特点，掌握带有民族特色的教育技能，加大一专多能人才的培养力度[4]。
4.结语
科学探究是科学课的灵魂所在，是进行一切教学活动的基础和方法。随着科教兴国战略的持续实施，对教师能力和水平的要求也在不断提升，小学科学教师的专业化之路已经成为教育发展的大势所趋，意义非凡，任重而道远。师范类院校应当努力提升教学培养的水平，不断提高专业建设和办学能力。加强院校之间的交流与合作，采取一帮一、结对子的形式，充分优化学校之间的资源配置，为小学科学教师队伍源源不断地输送更多优秀人才。
参考文献：
[1]丁邦平.我国小学科学教师教育：现状、问题与思考[J].当代教师教育，2011（06）.
[2]戴丽敏.小学科学教师的工作现状与改进策略[J].教育理论与实践，2012（26）.
教师职前培养范文第4篇
关键词：职前教师；职业技能；默会知识
文章编号：1008-0546（2016）12-0056-04 中图分类号：G632.41 文献标识码：B
doi：10.3969/j.issn.1008-0546.2016.12.020
一、问题的提出
基础教育课程改革的顺利推进，需要高质量的师资队伍，职前教师是教师的主力军。教师这一职业，同医生、飞行员、律师等一样，都有着自己特定的职业技能。当前对职前教师职业技能的培养也加大了投入，但初任教师在实际教学中的表现却并不尽如人意。在接受师范教育的专业课程学习和技能培养后，依然无法应对基础教育的实际教学，步入教学正轨需要一个较长的适应期，这从一个侧面反映了高等教育在职前教师职业技能培养过程中教学效能的低下。
职业技能教学效能的低下，重要原因是缺乏对技能习得之默会性根源的关注。现阶段的师范教育，更多的是将教育过程看成是客观知识的单向传输，忽略甚至没有察觉默会知识对职业技能形成的影响。可以说，正常情况下，人类有目的的实践行为背后都受一定知识的支配，没有任何知识基础的实践行为是不存在的，初任教师的教学行为究其根源是受个体默会知识的支配。故在此意义上，默会知识理论为强化职前教师职业技能培养提供了一个新的视角。
二、内涵的界定
1. 默会知识
针对17世纪科学革命以来形成的认识论教条，迈克尔・波兰尼明确地提出了默会知识的概念。波兰尼区分了两种知识：“人类的知识有两类。通常被描述为知识的，即以书面文字、地图和数学公式加以表述的，只是一种类型的知识。而未被表述的知识，如我们在做某事的行动中所拥有的知识，是另一种形式的知识。”[1]波兰尼把第一种知识称为言述知识，第二种知识称为默会知识。哈耶克认为，默会知识是指人们知道许多他无法表达于外部的东西以及一些虽然知道如何运用却无法解释其中因果关系的关联知识也属于默会知识。[2]库恩认为，默会知识是“通过实践获得但不能明确表达的知识”，是“通过做科学而不是通过获得做科学的规则而学到的知识”。[3]从以上学者的观点中可以推知默会知识具有一定的个人性、默会性、经验性、动态性等特点。
2. 职业技能
关于技能的定义，学界讨论不一。《教育大辞典》中对技能（skill）的释义如下：是指“人们运用知识和经验顺利完成某种任务的一种活动方式。”其活动方式有外显和内隐两种，亦即“动作技能”和“心智技能”。“心智技能”（mental skill）又可称为“智力技能”，是“人们顺利认识特定事物，解决具体课题时的智力活动方式”。“动作技能”（action skill）也称“运动技能”，是“人们按一定程序或技术要求使用器械的体力活动方式”。如，打字、骑车、演奏乐器等。[4]由此，可对技能做如下理解：技能首先表现为一种活动方式，可以是外显的操作技能，也可以是内隐的认知技能；技能的获得需具备一定的知识经验和反复练习；技能活动的完成是有目的指引的。[5]
教师这一职业具有特殊性，《教育辞典》中对“教师”的解释：指各级各类学校的教育、教学人员。教师是学校中根据社会的要求，以教学工作为其主要任务，对学生身心施加影响的专业人员。教师在向年青一代传递文化科学知识方面起桥梁作用，在促进学生身心发展的教育和教学过程中起主导作用[6]。故未来教师在具备一定的行动操作能力之外，还应具备一定的鉴别力、判断力和理解力等心智能力。
职业技能（vocational skill）是指“人们顺利完成某种职业活动的操作系统或行为模式”[4]，是取得某一就业资格的必备条件，受到练习频率、练习质量以及个体差异的影响。在此，结合教师职业的特殊性，可将职前教师职业技能界定为：为了顺利完成教学活动而采用的心智技能和动作技能。在《高等师范学校学生的教师职业技能训练大纲（试行）》（国家教委师范司1994年颁布）中将师范生职业技能训练内容规定为讲普通话和口语表达、书写规范汉字和书面表达、教学工作、班主任工作技能等四部分。教学工作技能主要包括教学设计的技能、使用多媒体教学的技能、课堂教学的技能、设计和批改作业的技能、组织和指导学科课外活动的技能及教学研究的技能。以课堂教学技能为例，大纲对其基本类型又做了进一步的归纳，包括导入技能、板书板画技能、演示技能、讲解技能、提问技能、反馈和强化技能、结束技能、组织教学技能和变化技能。
三、职业技能的习得机制
波兰尼用“默会认知”来强调默会知识的动态品质，并借此来阐释默会知识的形成。他认为，默会能力的运用就是默会认知。为了描摹默会认知的结构，他提出了两种觉知的理论，即焦点觉知（focal awareness）和辅助觉知（subsidiary awareness）。波兰尼用“锤子钉钉子”和“盲人用拐杖探路”的例子来说明这两个概念。“当我们往下甩锤子时，我们并不觉得锤柄击打着我们的手掌，而是觉得锤头击中了钉子”，人对手掌的感觉是附带觉知，对钉钉子的觉知是焦点觉知。盲人对拐杖触及的外物的觉知是焦点觉知，而对手上肌肉震颤的觉知是附带觉知。在默会认知中是一种“from-to”的认知结构，是识知者将附带觉知融汇于焦点觉知的动态过程。[7]认知主体把各种线索、工具等作为辅助项融汇于焦点项中，以“from-to”的结构关系将两者关联起来，构成了默会认知的基本结构，如图1所示。
波兰尼说：“我们可以相当清楚地确定我们的行为的细节，而它的不可言传性则在于这样一个事实：如果我们把注意力聚集在这些细节上，我们的行为就会崩溃。”[8]所以，人们在人群中能很快地辨识出熟人的脸，能熟练的开汽车、游泳，但无法说出构成整体活动的各细节，一旦将注意力集中于细节，那么整个行为就会瓦解。应该说，默会认知本质是一种整合过程，被整合的诸细节，在原则上可以充分言述，但就整合能力、整合行动本身而言，非言述所能尽，需要人们去整体把握。
对于默会知识的形态，从波兰尼所列举的例子中可以分析出默会知识的两种形态，一是认知维度，用格里门（Harald Grimen）的术语来说，相当于识别“格式塔特征”的默会知识，包括鉴别力、判断力、理解力等心智图式，在对相关的感觉性质和相关面容或外部特征建立第一手经验的基础上可以获得此类知识；二是技术维度，类似于掌握“行动编排”的默会知识，获得这类知识需要反复的练习和实践。[1]
对照默会知识与职业技能这两个概念的内涵，发现两者都涉及了认知、技术层面的内容，在此，可将职业技能看成是默会知识的一种形态，默会性是职业技能的一种重要属性。职业技能的习得需要依托默会知识的支持，技能的习得建立在默会认知的基础上，其习得过程与默会知识的获得相仿。对于默会知识的习得机制，自波兰尼以来学者们一直在探寻。日本学者竹内弘高和野中郁次郎在研究知识创造的过程中，提出了知识创造SECI螺旋图[9]，通过社会化（socialization，指由默会知识――默会知识）、 外化（externalization，指由默会知识――明示知识）、组合化（combination，指由明示知识 ――明示知识）、内化（internalization，指由明示知识―― 默会知识），实现了两种知识形态在个人和共同体层面持续地发生相互转化。[1]
根据SECI的理论，可初步描摹出职业技能的习得机制可有两种路径，如图2所示。一是在“社会化”过程，个体之间通过切身体验、共同分享经验以获得职业技能。在传统的师徒制中，通过观察、模仿、寓居、交流等方式，徒弟可以习得师傅的技艺绝活。二是经由“外化”到“组合化”最终到“内化”的过程。个体通过多种表征方式或以便于他人理解的方式，将自己的职业技能在一定程度上呈现出来，尽管这种表述大多是不充分的，这种“外化”的方式有语言表述、隐喻、概念、模型、假设、符号等；经过收集、组合、转递、加工成“组合化的系统技能”，在此阶段，合理的概念被变换成原型或范例；最后，原型或范例被分享、拓宽、延伸，内化形成个体的职业技能。[10]在内化的过程中，可以通过练习、实验、操作等身体操作的行为来实现。
四、化学职前教师职业技能培养的适切路径
捕获了职业技能的习得机制，我们便可对当下化学职前教师职业技能的培养提出更适切的改进建议。
1. 构建一种更为厚实的知识观
随着西方近代认识论的转向，表征主义的瓦解，人们已越来越清晰地认识到知识“冰山”下内隐部分在人类认识过程中的决定性作用，言述知识仅是浮于冰面上的一小部分，且根植于默会知识，默会知识是“源头活水”。于高等教育而言，需要适时打破传统知识观的枷锁，及时更新管理、教与学的理念，充分认识到默会知识在学习，尤其是职业技能培养中的巨大推动力。在言述知识学习的基础上，挖掘技能学习背后的默会成分，从而构建一种更为浑厚、充满张力的现代知识观，更好促进职业技能的养成。
2. 彰显默会知识学习的优先性
教师在教育过程中，除了具备一定的专业理论知识之外，需要和使用更多的是教师职业技能。而当前职业技能教学效能低下，不足以帮助初任教师应对实际教育情境，究其根源是在其培养过程中忽视了默会知识学习的优先性，“实践知识只能通过身体化活动的参与才能被个人所默会的掌握”[11]。高校在职前教师职业技能培养中担负了重要使命，只有在培养制度层面率先“自上而下”进行以实践行动为导向的教学改革，包括培养目标、课程设置、学习内容、教学评价等环节，才有可能确保职业技能培养的顺利推进。
首先，当前大多高校在培养目标方面，更侧重于职前教师对系统知识、专业理论知识的掌握程度，而忽略了个体默会知识的习得。职前教师会背诵基本的职业技能规条，却不知道如何在实践中运用的怪相不绝如缕。故而，高校在制定培养目标时，应在关注其言述知识掌握的同时重视其默会知识的获得，采取多种教学组织形式，帮助学生实现从“知道是什么”、“知道为什么”到既“知道是什么、“为什么”又“知道怎么做”的转变。
其次，从目前职前教育课程设置及内容来看，学科类课程是学习的重心，教育类课程比例相对较低。在开设的教育类、技能训练类课程学习中，更多的也只是向学生传递言述知识，鲜有默会知识的渗透，传统知识观的束缚、课时少、师资力量薄弱是制约因素。于职前教师而言，课程学习是知识获得一个重要渠道，也是言述知识和默会知识习得的基本前提。确保教育类课程的重要地位，开足教育见习、教育实习的实践课程，增开技能训练课程，强化“三字一话”、教学工作技能、班级教育管理技能等的训练，在前提上可以保障职前教师职业技能的习得。
最后，在教学评价层面，倡导“心身合一”的教学评价体系。以往的教学评价更多是以言述知识的掌握程度来衡量学生，对于职业技能的习得情况并不注重，理论课程考试过关就可获得相应学分，技能考核流于形式，以致职前教师到岗出现学非所用，实践技能严重匮乏。建立“心身合一”的评价体系，突出职业技能习得的重要性，考察其运用心智去理解、记忆、创新的同时，更应突出对其通过身体进行模仿、教学实践的能力的考核，借此来促进教与学的长足进步，帮助职前教师真正实现学以致用。
3. 强化化学职前教育师资的配备
职前教师职业技能的提高、培养质量的提升在很大程度上取决于高校教师，高校教师只有自己具备了扎实的职业技能，具备了丰富的实践经验才能很好地指导学生。但当前高校教师大多进行理论性知识的研究，亲身进入基础教育课堂这一真实教育情境者甚少，对于在教育情境中所需默会知识的掌握程度远不及一线的教育者，而这却恰恰是职前教师迫切需要的。为此，高校应积极培养“双师型”教师，“双师型”教师就是指既能讲授专业理论知识，又能指导学生专业实践活动的复合型教师。[5]高校教师应克服困难，创造条件深入基础教育学校，接触一线的教师、学生，课程、教材等，实现理论与实践的对接融合，才有可能更好地促进职前教师职业技能的提升。根据具体情况可以“蹲点式”或“间歇式”进入基础教育课堂，有条件的高校，可以鼓励教师以脱产的方式进学校研修。扎根于基础教育学校课堂，这为高校教师汲取基础一线大量的默会知识提供了良好的契机，为高校教师个人的理论研究提供更有力的实证支持，进而升华个人的理论研究，更好地在理论和实践层面指导学生。
此外，传统“学徒制”对于职前教师职业技能的培养很有借鉴意义，可尝试推行高校、基础教育学校联合培养学生的“双导师制”，以师傅带徒弟的形式，充分发挥教育见习、教育实习的实践导向作用，在真实的校外教育场景中，使职前教师观摩、体验、内化，提升个人的职业技能。职前教师既可从高校教师身上习得了深厚的理论知识，又可近距离观察、模仿洞悉了一线优秀教师的实践经验和教学智慧，丰富了个人的技艺库。
4. 发挥默会知识学习中主体的能动性
首先，准确进行自我职业心理定位。波兰尼默会知识理论的核心主张之一就是“通过寓居而认知（Knowing by indwelling）”，他指出“我们可以说，当我们学习使用语言、或探棒、或工具，因而使得我们像觉知到自己的身体那样觉知到这些事物的时候，我们内化了这些事物并使我们寓居于它们之中”[7]，他认为但凡科学知识的获得都有科学家个人全身心的投入。技能作为知识的一种，其获得亦是如此，需要个人“寓居”其中通过身体进行反复的实践才能体验获得。就职前教师而言，应结合个人特质在信念上进行准确的职业心理定位，端正个人的从教思想，以教师、学生的双重身份全身心投入学习，试着达到“寓居”于教育场景中的境界，从而实现职业技能的习得。
其次，挖掘自身原有知识经验的基础性作用。初任教师在教学实践中使用的职业技能是个人信奉的，内化了的默会知识，并非书本理论。而职前教师在接受师范教育之前，在个人成长历程中已经初步形成了一定的关于教育教学感性的、经验的、习俗的，同时也是固执的、内隐的默会知识，托尔夫（B.Torff）把这种师范生和在职教师头脑中缄默的教育知识称为“民间教育学”，他认为“那些未来教师的头脑绝非是一块缺乏教育知识的‘白板’，他们先前的信念、期待、知识会影响到他们对在师范教育课程中所学知识的理解、评价和运用。”[12]所以，职前教师在个人职业技能的学习中，需要做得更多的是深入“唤醒”“显现”“省察”“检验”并“发展”自己原有的缄默的知识，即由外在的教育理论知识学习和技能训练转化为内在自发的学习行为，不断优化和建构自己的教育知识和职业技能，具体可以通过情景模拟、教学日志、教学反思、对话交流等多种途径来实现。
再次，发挥内化在默会知识习得中的决定性作用。“一种无法详细言传的技艺不能通过规定流传下去，因为这样的规定并不存在。”[8]正如学游泳、骑自行车，品酒、茶，成为诊治医生，这些都不能单靠规则或技术规条来传授，无法被按其细节进行充分解释，需要在师傅的指导带领下经过长期的实践。职前教师职业技能的习得亦是如此，在基础教育一线的指导教师引领下，将自己浸润于真实的教育情境中，充分融入于教学实践共同体中，观察、模仿、体悟、反思导师的一言一行，在实践中把握、感受、积累个人的职业技能。此外，通过观摩优秀教师的公开课、优质视频课例，通过这些“原型”或“范例”，将优秀教师的语言表述、肢体动作、与学生眼神交流、课堂互动等方面丰富的实践知识和职业技能内化为个人的默会知识。
五、结语
综上所述，职前教师职业技能习得具有默会性，默会认知在职业技能的习得过程中发挥着主导作用，只有真切关注到默会知识的存在，通过各种途径省察、反思、发展它，才有可能在真正意义上实现职业技能的提升。
参考文献
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教师职前培养范文第5篇
英国初等教育师资培养发展历程
18世纪前英国的初等教育发展缓慢，主要是国教会开办的具有慈善性质的针对贫民儿童的学校。初等学校的教学条件很差，教师不是专门职业，多由牧师、手工业者、退伍军人、老年人兼任。富人则聘用家庭教师对子女进行启蒙教育和中学预备教育。 因而，在18世纪前，英国初等教育师资的系统培养基本上是空白。
进入19世纪，随着英国初等教育的发展，师资培训不足的矛盾日益显现。一些组织和个人开始挑选一些优秀学生代替教师的部分工作职能，形成了英国最早的初等教育师资培养制度――导生制。但是导生制的教学效率低下，只能作为一种权宜之计，远不能满足初等教育发展的要求。随后出现的中等师范学校（Training college）修业年限短且规模小，在数量上和质量上都难以满足当时初等教育发展的需求。同期出现的见习生制在一定程度上弥补了师范学校的不足。总的来说，这一时期英国的初等教育师资培养仍未能彻底改变师傅带徒弟的培养方式，正规系统的初等教育师资培养体制尚未形成。
1870年《初等教育法》及随后陆续颁布的一些法案推动了初等教育的发展，急需大量小学教师。在此背景下，出现了政府设置的走读制师范学院，专门培养小学教师。1902年的教育法案授权地方政府建立师范专科学校，负责培养初等学校师资。 这样，一批由地方政府拨款的师范专科学校应运而生。至此，英国的初等教育师资培养制度基本形成。
第二次世界大战之后，英国初等教育师资培养制度得到进一步完善和规范。20世纪40年代中期至50年代初广泛成立了受地方教育委员会监督或大学管理的“地区师资培训组织（Area Training Organization， ATO）”负责各地区师资培养事宜。初等教育师资由“地区师资培训组织”中的教育学院培养。学制以两年为主。
1975年“地区师资培训组织”被撤销，教育学院被关闭、合并或是并入大学，成为公立高等教育的一部分。师范教育的地位进一步提高，但同时也由定向与非定向相结合的体制改变为非定向体制。到20世纪80年代初期，英国基本上已不存在培养师资的专门师范院校，师范教育成为大学教育系、多科技术学院和高等教育学院的一个专业。
当前英国初等教育师资职前培养状况
英国的教师教育是开放型的，无论是中学生，还是大学生，或者是在职人员想换一个职业，他们都可以选择投身到教育行业。投身教育行业的必备资格是“合格教师身份（QTS for Qualified Teacher Status）”。只有具备了该资格的人员才可以在国立中小学教书。而要想获得这一身份，就必须参加职前培养（ITT for Initial Teacher Training ・ 一些教学经验丰富而又没有合格教师身份的教师，可以申请直接参加合格教师身份的测试）。
（一）师资职前培养途径
职前培养的课程主要有以下两类：大学阶段（Undergraduate）和大学后阶段（Postgraduate）。前者即在大学毕业、获得学士学位的同时获得QTS。后者适用于已获得学位的人员。他们需要额外接受一至两年的培训以获得QTS。
大学阶段的课程又分为两种：教育学士（BEd）和文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）。教育学士（BEd）是一种荣誉学位，该课程专门为培养师资而设，学员在获得该学位的同时即可获得QTS。 文学学士或理学学士附带教师资格（Bachelor of arts or science with QTS）是指学员在攻读专业学位的同时修读QTS所需课程，在获得所攻读专业学位（文学士或理学士）的同时即获得QTS。大学阶段课程要求学员脱产学习3至4年或在职学习4至6年。
大学后阶段的教师职前培养方式包括：研究生教育证书课程（Postgraduate certificate of education，简称PGCE）和校本职前培养模式（School-centred initial teacher training，简称SCITT）。
研究生教育证书课程（PGCE）针对的是已经取得其他专业学士学位（非教育学士学位）却又想从事教学工作的大学毕业生。该课程旨在提高他们的教学技能，因而不包含所任教学科方面的内容。从另一个角度而言，既然该项目的申请者已经取得了学士学位，其学科专业知识也应当能够满足教学工作需要。如果他们在大学所学专业与所选择的任教科目相关性不大，则可以选修相关的培训预备课程（pre-training courses）。 PGCE课程要求学员脱产学习一年或者在职学习2年。该课程已成为培养初等教育师资最主要的培养形式。
校本职前培养（SCITT）由相邻的多所中小学和大学联合组织，面向的是想在中小学接受职前培训的学员。这一项目的优势是：不但学员可以得到教学一线经验丰富的教师的指导，而且培训也能够紧密结合当地的师资需求状况。另外，大多数学员还可以获得高等教育机构颁发的研究生教育证书。
（二）参加职前培训的资格
英国对于参加教育师资职前培养的资格有严格的限制。学员的入学要求是参加普通中等教育证书考试（General Certificate of Secondary Education，简称GCSE）英语和数学成绩达到C级水平。而如果准备教小学或第二、三关键阶段学生（7至14岁学生），学员的成绩除了要满足上述要求外，还需有一门学科课程的普通中等教育证书考试成绩达到C级水平。 培训资格的限制为合格师资的培养提供了前提条件。
（三）师资职前培训机构
英国目前没有独立的师范院校，师资培养主要通过课程来实施，一些有条件开设师资培训课程的院校，经认可后均可从事师范教育。受训者只要选择一定的培训模式，修读完相应的课程，即可获得合格教师身份，具备了做教师的基本条件。目前开设师资培训课程的机构主要是：大学教育系（学院）、高等教育学院以及和高等教育机构有合作关系的部分中小学。
（四）职前培训内容及要求
培训内容依据《合格教师专业标准和职前培训要求》（Qualifying to Teach： Professional Standards for Qualified Teacher Status and Requirements for Initial Teacher Training）制定。 该文件从职业价值观和行为、知识和理解、教学三方面规定了合格教师应具备的标准，同时也对教师职前培训提出了具体的要求。提供职前培训的机构必须设计培训的内容、结构和方式，照顾到学员的不同要求，确保学员培训期满能够达到合格教师资格证书的标准。学员培训结束时还必须具备教授至少两个连续年段的教学能力。该文件还针对实践时间提出了具体要求，不同培养模式对于在小学实习的时间要求分别为：四年大学课程（BEd）32周；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。
师范教育课程主要包括：课程研究（Curricular Studies）、专业研究（Educational Studies）和教学实践（Teaching Practice）。英国小学教师不分科，小学教师应当能够胜任国家统一课程中小学所有学科的教学。 因而，“课程研究”类课程涵盖了国家课程的所有科目和领域。学生通过该类课程掌握各学科的知识和教学法。同时，学生还应当从中选择其一作为学习的重点，突出该学科在小学教学中的运用。专业研究包括教育原理与技能的学习，目的是使学生掌握教师职业的相关知识。教学实践则是学生了解小学教学实际，培养实际教育教学能力的重要环节。要求每位师范生至少具有在两所学校实习的经历，同时还必须满足时间上的要求。
英国初等教育师资职前培养特点
英国初等教育师资职前培养制度体现了世界初等教育师资职前培养的发展趋势，具有培养渠道多元化、规格高、实践环节时间长、重视大学与小学建立伙伴关系等特点。
（一）培养渠道多元化
在英国，不同的人群可以选择不同的初等教育师资职前培养渠道。对于即将上大学的人而言，他们可以选择攻读教育学士和文学学士或理学学士附带教师资格；已经大学毕业的人则可以选择研究生教育证书课程或者是参加校本职前培养，而且申请者可以自愿选择适合自己的培训单位。多元化的教师培养途径可以确保把有志于初等教育的人士纳入到师资队伍中，从而提高初等教育师资质量。
（二）初等教育师资职前培养规格提高，综合性大学参与培养
当前，英国的初等教育师资的职前培养全部由高等教育机构承担。新教师均具有学士学位，有的还拥有研究生证书。英国的教师教育主要通过课程来实施，综合性大学通过开设相应课程参与师资职前培养。综合性大学通过提供广博的学术性课程，弥补了独立设置的师范院校在这一方面的不足。
（三）注重实践环节，教学实践时间长
英国非常注重教师职前培养的实践环节，各种培养途径都对实习作出了明确的规定。在小学实践的时间要求为：四年大学课程（BEd）32周，从第一学年起就开始安排学生到小学进行见习、实习，时间随年级升高而逐渐延长；二至三年的大学课程24周；研究生课程18周。
（四）注重与小学合作
英国初等教育师资培养强调大学与小学的合作，高等教育机构与小学建立伙伴关系，共同担负初等教育师资的职前培养任务。其中“以中小学校为基地”的师资培训模式最具代表性。该模式不但能够有效培养学生的执教技能，而且能够满足小学的实际需求，增强了职前师资培养的针对性和有效性。
对我国初等教育师资职前培养的启示
英国初等教育师资职前培养制度对于完善我国教师教育制度具有重要的借鉴意义。
（一）实行多元的培养模式
《教师法》等法律法规为我国实行开放的教师教育体制奠定了法律基础，使多渠道的师资培养模式具备了可能性。但是高师院校依然是我国教师教育的主体机构，参与师资培养的非师范院校为数甚少。我们应当借鉴英国通过课程来进行师资培养的方式，鼓励非师范院校通过开设师资培训课程参与到教师教育队伍中来，从而真正实现师资培养模式的多元化。
（二）完善教师资格认证制度，先培训，再认定
我国开放的教师教育体制中，非师范类毕业生通过申请教师资格证书的途径也可以走上教师岗位。但是我国教师资格认定制度存在着缺陷，即忽略了申请者是否接受过专门的教师教育训练这一前提。这种对于非师范类毕业生仅通过资格认定而不实施严格的教师教育训练的做法，显然无法确保小学师资总体质量的提升。我们可以借鉴英国“研究生教育证书课程”的做法，针对高等院校非师范专业毕业的学生专门开展为期一至二年的教育教学技能的培训。从而确保所有教师证书获得者均能受严格的教师教育训练，促进小学师资质量提升。
