班级自评报告

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇班级自评报告范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

班级自评报告范文第1篇

这种格式代表了一种标准，在编制时有了依据。

 

 

一、部门单位概况

(一)部门(单位)主要职责职能，组织架构、人员及资产等基本情况。

(二)当年部门(单位)履职总体目标、工作任务。

(三)当年部门(单位)年度整体支出绩效目标。

(四)部门(单位)预算绩效管理开展情况。

(五)当年部门(单位)预算及执行情况。注释：不要用单位的介绍来编写，一定要用评价的眼光去组织材料。

二、绩效实现情况

(一)履职完成情况：从数量、质量、时效等方面归纳反映年度主要计划任务完成情况。

(二)履职效果情况：从社会效益、经济效益(如有)、生态效益(如有)等方面反映部门(单位)履职效果的实现情况。

(三)社会满意度及可持续性影响(如有)

三、绩效中存在问题及改进措施

(一)主要问题及原因分析

(二)改进的方向和具体措施

四、绩效自评结果拟应用和公开情况

班级自评报告范文第2篇

全面建立初中阶段综合素质评价制度，对初中生进行综合素质评价是基础教育课程改革的重要组成部分，是初中毕业和高中招生制度改革的重要内容。为了让学生、教师和广大家长全面了解和掌握《郎溪县初中生综合素质评价实施指导意见》的基本要点，明确下一步学校操作流程和具体要求，确保我校毕业生综合素质评价工作紧张而有序地进行，特制定本细则。

一、成立组织、明确分工

1、凌笪中学学生综合素质评价工作领导组（下设评价小组）

组长：黄明富

副组长：张远冰、虞觉民

2、凌笪中学学生综合素质评价小组

组 长：蔡刚

成 员：钱军、李伟及13位现任班主任

办公室设在教导处。

3、凌笪中学学生综合素质评价工作监察小组

组 长：邹天云

成 员：张正平、周有智

办公室设在政教处。

4、工作职责：

（1）凌笪中学学生综合素质评价领导组全面负责全县初中生综合素质评价工作的组织与实施。

（2）评价工作小组主要负责：制定评价方案、实施细则和审核评价的规章制度；组织对班主任和教师的培训，开展相关宣传工作;对各班综合素质评价工作进行检查，监督评价程序;对本校综合素质评价结果进行审核认定、统计分析，形成反馈意见。

（3）监察工作小组主要负责：监控本校初中生综合素质评价工作的组织与实施情况，接受各界人士的质询与质疑、监督与投诉，并制定具体投诉方式与处理办法，对评价过程中的违规行为进行及时调查和处理。

二、强化宣传、操作细则

1、 利用学校网站和宣传栏向全校及社会公示《宣城市初中生综合素质评价实施指导意见》、《宣城市初中生综合素质评价标准及说明》《宣城市初中生综合素质评价表》《凌笪中学学生综合素质评价实施方案》；由教导处组织教师学习上述文件；由班主任组织学生学习上述文件，让全校师生和社会人士都关心关注此项工作，明确开展此项工作的目的意义。

2、 由班主任组织学生和班级评价小组利用系统软件上机完成自评、互评和师评活动。由学生依据《初中生综合素质评价标准》的评定内容和参考标准对自己和他人的综合表现进行全面地总结、分析和评定，并认真填写《宣城市初中生综合素质评价报告手册》中的学生自我评价；由班级综合素质评价小组成员按照《初中生综合素质评价标准》，结合学生表现对学生进行客观、公正的评价；由教导处汇总分析数据，形成学生综合素质评价自评、互评、师评、统考折合、总分各项分数，下发给各班级，经公示无异议后由班主任组织认真填写《2009年初中毕业生综合素质评价报告书》中的自评、互评、师评、统考折合、总分、等级、值得记载的情况（须附原始实证材料）、学业考试成绩、教师综合性评语。完成家长、学生、班主任签名，确认无误后交教导处形成学生成长记录袋。

班级自评报告范文第3篇

一、深化学校自评管理要遵循的原则

1　认识先行原则。素质教育的主体实施者是学校，学校自觉规范的自评是督导评估的基础，能否发挥学校在督导工作中的主体作用，是督导评估成败的关键。学校自评的过程就是认真学习国家有关部门教育法律法规政策的过程，也是学校反思总结，不断修正、提高与发展的过程。联合同教科文组织二十一世纪教育报告：《学习：财富蕴藏其中》一文指出：“二十一世纪的教育变革为学习。”这就要求学校的迎检人员，包括领导和职员，都要通过学习，提高认识，转变观念，正确把握学校自评的内涵。增强学校有关人员的自评意识，是进行教育督导评估的必要前提，要通过思想教育工作，使大家充分认识到，只有通过规范严格的自评，才能查找出促进学校工作的亮点、缺点和弱点，以亮点促提升，以缺点促补差，以弱点促强化，从而改进学校各项工作，提高办学水平。提高认识的另一举措是自评制度的深化改革必须与学校工作计划和总结相结合，与学校各处室、各年级组、各教研组的学期、年度工作计划与总结相结合，与学校教职员工的期末和学年考评相结合。深化学校自评管理的过程必将是有效动员学校各个部门和全体教职工民主管理学校的过程，是不断增强集体凝聚力，落实以责任、目标、过程、考核为线性中心的精致化管理的过程，也是促进学校管理水平提高、提升学校高端品牌的过程。

2　制度保障原则。学校要立足于加强自评制度建设，来完善学校的自评管理工作。一般说来，学校自评管理制度应包括三方面：

（1）组织制度。学校要建立健全学校的自评组织机构，包括成立学校自评领导小组和各个项目工作小组，从制度建设的高度，不断提高相关人员的管理水平，保障学校自评人员队伍建设的良性发展。

（2）报告制度。自评管理的报告制度，是指学校在实施每次自评管理中，要有过程性自评和结论性自评。自评开始前，学校要做好思想发动工作；自评中，要召开教师、学生和家长座谈会，还应结合教代会的召开进行相关意见建议的征集。每学年应至少自评一次，写出自评报告。

（3）档案制度。学校要严格按上级教育部门的督导要求，规范整理，分门别类，建好督导检查的档案，要充实好、丰富好各种资料，包括文字材料、照片、视频等，并且要有专人负责管理，妥善保存好自评档案资料，上级教育督导部门抵临时，能够快速及时、全面准确地按要求提供所需档案材料。

3　扎实有效原则。要做到学校自评管理的扎实有效，必须要深入推进有关督导评估标准的学习领会，力求实效地搞好学校自评。通过集体学习、专题学习，甚至模拟临检等丰富多彩的方式，使每一位领导和教师明确“督导评估标准”的每一项指标要求，烂熟于心，并且运用于平时的准备工作中，不搞临时抱佛脚，贵在实施过程管理，化督导标准为日常管理实际行动。这是深化督导自评管理、促进学校品牌建设的关键所在。

要做到扎实有效，还要注意是否严格按照督导标准进行心平气和的分析、实事求是的反思和及时有效的改正。通过自评总结，要站在创建品牌学校的高度，总结办学经验，升华办学理念。

4　群众性原则。马克思认为“人始终是主体”。学校督导自评是涉及学校各个部门、每一位教职员工的系统性工作，既要评价学校管理，也要评价办学条件；既要评价部门领导，也要评价教职员工；既有学校层面，也有班级层面；既要有关教师，也要有关学生和家长。所以，要提高学校督导自评管理水平，就要发动群众，群策群力，最大限度地参与到学校自评工作中去，从而避免自评工作中的片面性失误和少部分人闭门造车、虚假以对的错误倾向。

5　评改结合原则。坚持自评与整改密切结合。在督导自评过程管理中，学校要通过总结，理出整改思路，以评促改，以改促提，以“查摆改”的方式促进学校各方面工作的提升。

二、以深化学校自评管理作为提升学校品牌的途径

1　加强督导专门人员队伍建设。学校在成立督导自评工作领导小组的基础上，要通盘规划自评专门工作人员的学习培训，做到有计划，有实施，有考核。通过学习培训，使督导专门工作人员进一步具体明确督导自评的分项要求，明确评价指标体系、评价标准的内涵、外延和评价的一般程序、方法步骤等，还要明确督导评估工作的相关运作方法，并做好学校部门之间的沟通和协调。

2　以数据统计学理论科学地实施督导自评管理。要提升学校自评管理的水平，必须落实科学发展观的要求，为保证学校能够可持续性发展，保证为学校决策层提供关于学校长远发展的准确性信息。在督导自评中，各专项自评小组必须按照所负责的指标和要素的要求，全面准确详实地收集资料、记录数据，并且怀着严谨的态度，运用统计分析理论，对数据和资料进行分析判断，形成科学的自评意见。

3　全方位集思广益，保证学校督导自评工作的全面性提升和学校品牌的大力彰显。学校督导自评领导小组要主动征求上级主管部门领导的指导性意见，要综合学校各专项自评小组的情况，要广泛征求教师、学生、家长委员会代表和社区群众的意见建议。在此过程中，学校通过谦虚真诚的态度、锐意改革的作为，目的是赢得家长、社区群众和社会各界对学校工作的大力支持，从而加大学校品牌的宣传力度。

4　充分发挥学校督导自评的激励调控功能。学校要公布督导自评工作分工情况以及自评考核结果。要把督导自评考核结果列入学校表彰先进的依据之中，对在学校督导自评工作中取得突出成绩的人员，要进行表彰奖励，对督导自评工作中获得的先进经验要进行专题总结，并加以推广。

三、深化自评管理，促进学校品牌建设的深入思考

虽然当前的中小学校都普遍认识到了学校督导自评对促进学校品牌建设的重要意义，但在工作实际中，学校的督导自评过程中仍然存在一些深层次的问题。这包括认识的程度不够；长期性、制度化缺失；还有的把督导自评工作与学校品牌建设隔绝；有的好大喜功，缺少从督导自评中对学校品牌长远发展的深入思考。作为学校督导工作中的一员，笔者有以下思考。

1　发挥主体地位，增强自评意识。“人在自觉地认识和改造客观世界的过程中，形成了主体。”上级教育督导部门督导评估工作的主体是学校，没有学校自觉主动的自评和整改就无法使督导评估产生应有的效果。所以，能否发挥学校在督导自评中的主体作用，是督导工作成败的关键。从辩证唯物主义理论来看，上级教育部门督导评估的制约作用和导向功能均是外部因素，学校的迎检意识、品牌意识才是内在的真实动力。所以，在督导自评过程实施中，各级部门应充分重视学校的主体地位，增强学校的自评意识，彰显学校的主人翁精神。

2　自评管理要做到与学校品牌建设过程相结合。学校品牌建设过程是一个长期复杂的过程，学校如何做到其与督导自评的有机结合，应注意以下三点：

（1）把学校品牌建设的长远目标，分解落实到每学年、每学期的督导自评实践中。力求通过制定学校五到十年发展规划一年度目标分解一年度督导实施一学期目标分解一学期督导的实施步骤，构建计划、分解、实施、发展、提高的良性品牌建设道路。

（2）学校在平时的管理中，要把各方面工作纳入督导自评的范畴，使之走上有效性管理的科学轨道，让学校的人员、学校的各项工作始终处在自觉、正确自我评价的可控状态之中，促进学校品牌的科学提升。

（3）加大指导力度，提高自评和品牌建设质量。学校的督导评估是学校督导人员与被督导方的分工合作过程，学校品牌的创建也是学校领导层与全体教职员工的相互配合过程。从某种意义上讲，督导自评和品牌建设的成效，需要学校的领导层对全体教职员工进行有效性的指导和监督。

首先，领导层应转换角色，把自身视为督导人员，以加强对学习督导过程的领导和检查。孙邦正指出，“教育事业的改进、教育制度的革新，以及教育效率的提高，均有赖于视导人员精密的调查、考核和指导。”领导层在转换角色之后，才能从审视者的角度，深入到广大教职员工中，指导各个部门和教职员工制定相关计划，在相关部门落实计划过程中，经常性地监督检查，并及时反馈，对其提出改进工作的建议，使学校的督导工作和品牌建设达到可控性、科学性地发展。

其次，发挥榜样人员的示范引领。通过监督、指导和考核，及时发现督导工作与学校品牌建设工作中的先进人物，典型引路，榜样示范，集体跃进。

班级自评报告范文第4篇

二、把德育工作摆在学校工作的重要地位。整体规划学校德育例会制度。

三、注重校园文化建设，有校纪、校规、校训、班风标志，在学校和实验室张贴名人名言图像、《中学生守则》、《中学生日常行为规范》，设立广播室、宣传栏，班有公告栏、学习栏、图书角等，按规定张贴国旗图案和名人名言条幅，学校保证德育经费的到位。

四、成立家长委员会，争取社会力量对德育工作的支持，搞好校外德育基地的建设，健全家长接待制度，建立家长学校。

五、学校和各职能小组有计划、措施和总结，并要单列德育条款，填写、整理、保存各类德育档案资料。

六、政教处负责确定和协调思想政治课教师、年级组、共青团的任务分工，组织协调各教研组、班主任、科任教师的德育工作，经常组织开展纪律、卫生、安全、礼仪等德育活动，积极采用现代电教手段开展德育工作，定期召开班主任工作会，组织班主任学习德育理论，总结交流班级工作经验，指导班主任使用德育联系手册和素质报告单。

七、办公室定期组织教师学习《教师法》、《教育法》、《义务教育法》、《未成年人保护法》、贯彻执行《教师职业道德规范》，教育教师树立教书育人、服务育人、管理育人的思想，宣传相关法规，教育教师配合班主任进行家访，做好流失生返校的思想工作。

八、教导处依据《中学德育大纲》、《中学活动类课程要求》，将晨会、班团活动、社会实践活动和校本课程列入课表，并配齐教师。定期检查德育大纲，明确各课的德育要求，使各科教师注重德育渗透，不断研究、探索学科渗透德育的有效途径和方法，使学科德育目标落到实处，并把德育渗透作为教师业务考核的重要内容。

九、教科室要结合本校实际，与政教处一道开展德育专题研究，做到有专题、有计划、有方案、有活动经费、有总结交流、有档案记载。

十、抓好体、卫、艺、美术等活动课的德育渗透，将德育与美育结合起来，促进学生和谐发展。

十一、共青团要充分发挥学生的主动性和积极性，引导学生自我管理，自我教育，团支部每周组织一次团员活动，上好团课，组织社会实践，每期开展一次团员评议活动，对不合格的团员要批评教育，对影响极坏的团员组织上要给予相应处分，团支部要负责征集学生通讯稿，负责学校广播室。

十二、班主任要加强班级管理，有计划地开展德育活动，做好个别学生的教育工作，形成良好的班风，协调本班教师的教学工作，沟通学校与家庭、社会的教育联系，负责做好学生品德教育，客观公正地填写学生成长手册。

十三、建立健全德育考评制度，政教处每月对班级进行一次考评，班主任每天组织学生进行自评、互评，并建立后进生及特殊群体档案，以利于特殊群体学生的健康成长。

十四、将教师和班主任德育工作考评结果与该教师总考评挂钩，并作为综合性评先评优、评职晋级的一票否决指标。

班级自评报告范文第5篇

关键词：高职学生;社会能力;整合模型;团体干预

中图分类号：G715 文献标识码： A 文章编号：1672-5727（2015）12-0017-04

社会能力（Social Competence）有时也被译作社交能力，是一种社会认知能力，是各种具体认知技能的综合，是个体恰当应对社会情境、实现社会目标、实现自身良好发展的能力。高职学生在职业教育模式下面临着职业定势、人际关系、学习动机、成才抱负、青春期回应等方面的心理问题以及就业与前途、生活适应、自我期望与学习等方面的压力，提高社会能力是应对这些问题的一种有效方法。

社会能力的理论模型主要有成分模型、过程模型、棱柱模型和整合模型。整合模型认为，社会能力应以社会技能为基础，以与他人的关系和对自我知觉的能力为结果，受情境影响，且具有发展变化性，主张干预从社会技能入手，测量从自我和他人两个方面进行。

有研究者曾从认知、情绪和行为三个方面制定社会能力培养方案，并将方案作为课堂教学的一部分，取得了良好效果，这说明社会能力可以通过干预和训练得到改善和提高。目前，关于社会能力的研究大都针对社会能力缺陷儿童或问题行为，采用综合干预方法进行为期1年以上的干预，提高其社会能力水平，以正常大学生为研究对象的长期干预研究较为少见，且这些研究的干预方案往往以经验、常识或基础心理学理论为基础，缺乏有针对性的理论指导。

研究者经常采用单一主体或多主体报告的方式测量个体的社会能力。单一主体报告的结果与其他主体报告的结果一致性不高，单一主体报告会影响结果的客观性和一致性。

因此，笔者的研究拟采用多主体评定的测量方法，探讨现实教育情境中以社会能力整合模型为基础的团体干预方案提高高职学生社会能力的效果。

一、对象与方法

（一）对象

采用方便取样，选取山东省某大学一年级的4个班（n=180），两个班为实验组，另两个班为对照组。按照测量分数的完整性和有效性，最终确定研究对象为166人，其中实验组86人，对照组80人，平均年龄为18.84±0.93岁。所有研究对象都阅读并签署了知情同意书。

（二）工具

1.大学生社会能力问卷

该问卷是由刘艳、邹泓在2005年编制的，有3个分量表，共84个题目，分别测量大学生处理日常事务的能力、一般人际交往能力和建立并发展友谊能力的数据。各项目从1（不符合）～5（符合）5点计分。问卷的克伦巴赫α系数在0.60～0.81之间。笔者的研究将该量表分为个体自评和教师评定两个版本，个体自评和教师评定的3个分量表与总量表的克伦巴赫α系数在0.59～0.86之间。

2.干预方法

根据高职学生的特点，以整合模型为基础设计团体干预方案，方案从认知、情绪和行为三个层面对社会能力进行干预。该方案在常规教学中进行，对照组不进行干预，实验组实施干预，每周1次，每次1.5小时，干预过程持续15周，第1周进行前测，第15周进行后测，干预结束3个月后进行第3次测量。干预由两位具备国家二级心理咨询师资格的心理辅导教师协助，在心理咨询与辅导方向硕士研究生导师的督导下进行。具体干预方案如表1所示。

（三）效果评估

在第一周、第十五周和干预结束后3个月分别用大学生社会能力问卷对高职学生的社会能力进行自我评价和教师评定，比较三个时间点上个体评价与教师评定的差异。

（四）统计分析

用spss17.0软件，对数据进行独立样本t检验、配对样本t检验和重复测量的方差分析等处理。

二、结果

（一）实验组与对照组3次测量的组间比较

独立样本t检验结果表明，在干预前第1周的第一次测量中没有显著差异（p>0.05）的实验组和对照组，在干预结束后第十五周的第二次测量和干预结束后3个月的第三次测量中实验组均显著高于对照组，具体结果如表2所示。

（二）团体干预效果的主效应

重复测量的方差分析结果表明，个体自评与教师评定的日常事务处理能力、一般人际交往能力、建立与发展友谊的能力和社会能力的是否干预主效应[个体自评：F1（1，165）=32.11， p<0.001，ηp2=0.17;F2（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=28.45，p<0.001，ηp2=0.15;F4（1，165）=55.54，p<0.001，ηp2=0.27;教师评定：F1（1，165）=28.79，p<0.001，ηp2=0.15;F2（1，165）=28.96， p<0.001，ηp2=0.15;F3（1，165）=22.16， p<0.001，ηp2=0.12;F4（1，165）=34.23，p<0.001，ηp2=0.18]和3次测量的主效应[个体自评：F1（2，165）=64.78，p<0.001，ηp2=0.47; F2（2，165）=30.21，p<0.001，ηp2=0.32;F3（2，165）=29.72， p<0.001，ηp2=0.27;F4（2，165）=67.02，p<0.001，ηp2=0.50;教师评定：F1（2，165）=55.83，p<0.001，ηp2=0.42;F2（2，165）=26.71，p<0.001，ηp2=0.26;F3（2，165）=24.86，p<0.001，ηp2=0.22;F4（2，165）=55.37，p<0.001，ηp2=0.40]均达到显著性水平。

（三）团体干预效果的交互效应

简单效应分析结果如下页表3所示。重复测量的方差分析结果还表明，教师评定的日常事务处理能力[F（6，165）=18.44， p<0.001，ηp2=0.20]、一般人际交往能力 [个体自评：F（6，165）=5.41，p<0.01，ηp2=0.06;教师评定：F（6，165）=3.53，p<0.05，ηp2=0.03]、个体自评建立与发展友谊能力[F（6，165）=3.78，p<0.05，ηp2=0.03]和社会能力[个体自评：F（6，165）=6.39，p<0.01，ηp2=0.07;教师评定：F（6，165）=3.66，p<0.05，ηp2=0.03]的3次测量与是否干预的交互效应显著;简单效应分析结果表明，存在交互效应的日常事务处理能力（教师评定）、一般人际交往能力（个体自评和教师评定）、建立与发展友谊的能力（个体自评）和社会能力（个体自评和教师评定）各项目，无论实验组还是对照组，其能力水平都是第三次测量时最高，第二次测量时次之，第一次测量时最低。且在3次测量中，除第一次测量时实验组与对照组无显著差异（p>0.05）外，其他两次测量均为实验组高于对照组。

三、讨论

研究结果表明，实验组在干预后和干预结束后3个月的个体自评和教师评定中，社会能力和各维度的水平都显著高于对照组，其社会能力水平都得到了显著提高。同时，社会能力和各维度的是否干预与3次测量时间的主效应均显著。这都说明了以社会能力整合模型为基础的团体干预方案能够提高高职学生的社会能力水平，得到了与以往研究类似的结果，也说明团体干预方案对高职学生社会能力水平的干预效果具有长期效应。团体干预是在班级集体情境下共同讨论、彼此互动、相互协作、相互分享，这有利于个体了解自我、改进自我、增强适应性。另外，团体干预方案虽然在正常教学情境下开展，但与正常教学情境又有所不同，团体干预创设的教学情境更加宽松，教学形式更加灵活，能充分发挥学生的积极性和主动性;同时，干预的层次更全面，既包括认知、情绪层面，也包括行为改变和演练，再加上干预内容符合高职学生的特点，针对高职学生社会能力的具体内容有针对性地实施，这都能保证团体干预的效果。研究表明，团体辅导是一种促进个体自我成长的有效方法，而在某一理论基础上设计的团体干预方案更能有效提升个体的能力水平。

另外，是否干预与3次测量的交互效应结果表明，日常事务处理能力和建立与发展友谊能力的个体自评与教师评定的结果不一致，交互效应并没有在这两个项目的个体自评和教师评定中同时出现，这与先前研究的结果一致。这是因为不同的报告主体（个体自我和教师）所处立场、价值观、对被试的了解程度及年龄等方面的不同影响了结论的客观性和一致性。同时，可能因为日常事务处理能力与建立与发展友谊能力的外显性不同，即建立与发展友谊能力比日常事务处理能力更具有隐蔽性，导致个体对自我的建立与发展友谊能力的变化比教师更清楚，而教师则更容易看到学生日常事务处理能力的改善情况，所以导致个体自评与教师评定在这两个维度上出现不一致。

交互效应的简单分析表明，不管实验组还是对照组，在3次测量时都出现了第三次测量最高，第一次测量最低的情况，这说明，高职学生的社会能力具有发展性，这与社会能力的棱柱模型和整合模型一致，棱柱模型认为社会能力是不断发展的，其指标水平与技能水平具有年龄差异，而整合模型也认为社会能力具有受时间影响而发展变化的特点。另外，社会能力的发展性也可能受到个体年龄、经验及学校其他教育的影响。

交互效应的简单分析还表明，在社会能力依次增加的3次测量中，实验组的社会能力水平均高于对照组，这说明团体干预方案能够在发展的前提下进一步促进高职学生社会能力的提高，这同样验证了以社会能力整合模型为基础的团体干预方案具有良好的干预效果。

四、未来研究方向

以整合模型为基础的团体干预方案能有效提高高职学生的社会能力水平，且在干预结束后的3个月仍然具有长期效应，但对于更长期效果的影响还需要进一步验证。同时，团体干预方案针对的是高职学生存在的共性问题，忽视了个体差异，因此，以后的干预方案应以共性问题为主，兼顾个体差异。另外，效果的评价往往以量化数据为主，忽视了个体和教师对团体干预效果的主观评价，在以后的研究中，应将量化数据与多主体的主观评价相结合，以更好地完善团体干预的研究，促进高职学生社会能力的培养和提高。

参考文献：

[1]Gold S.Measuring social competence， task competence and self-protection in an organizational context[M].Unpu-

blished Doctorial Dissertation， University of New castle，

2009.

[2]张晓，陈会昌，张桂芳.母子关系、师生关系与儿童入园第一年的问题行为[J].心理学报，2008（4）：418-426.

[3]刘艳，邹泓.武汉地区大学生社会能力的结构及其问卷编制[J].心理学报，2005，37（4）：502-510.

[4]邱开金.高职学生心理健康问题研究[J].心理科学，2007，30（2）：444-446.

[5]王红姣，卢家楣.高职生压力源及应付方式特点研究[J].心理科学，2009，32（6）：1328-1332.

[6]张静，田录梅，张文新.社会能力：概念分析与模型建构[J].心理科学进展，2012，20（12）：1991-2000.

Effect of Group Intervention on Social Competence of Higher Vocational Students

LUN Feng-lan1，TIAN Lu-mei2

（1. Weifang University of Science and Technology， Weifang Shandong 262700，China;2. Shandong Normal University， Jinan Shandong 250014，China ）