教师职业认知

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教师职业认知范文第1篇

关键词：教师职业;教师本质;教师权力;教师信仰;教育爱

职业随着社会分工而出现，具有社会性、规范性、专业性、时代性和功利性。所谓职业，至少具备以下三个要素：“为了获取衣食资源的连续的人类活动（生活的维持）;完成社会所期待的职务分工（任务的实现）;自觉履行个人的天职作出奉献的生活（个性的实现）。据此作出定义，职业是个性的发挥，任务的实现和生活的连续性的人类活动。”[1]不可否认，职业具有稻粱谋的功能。但正如卢梭所言：“有些职业是这样的高尚，以至一个人如果是为了金钱而从事这些职业的话，就不能不说他是不配这些职业的：军人所从事的，就是这样的职业;教师所从事的，就是这样的职业。”[2]也就是说，不能把教师职业与其他职业等量齐观，不能把“太阳底下最光辉的事业”当作谋生的行当。

在现实的教师职业生活中，谋生化的观念由来已久，根深蒂固;谋生化的现象层出不穷，屡见不鲜。笔者对“教师职业谋生化”持广义的理解，认为大致有三种类型：其一为谋利。是指有些教师忘却育人职责，利用职业之便，通过各种方式从学生及其家长处获取物质利益。其二为谋职。它包括谋职称和谋职位。在谋生化的情境下，教师谋求职称和谋取职位并非是基于潜心育人，而是为了更方便地获取更多的物质报酬。“身在曹营心在汉”、“这山望着那山高”，可以说是谋职位的教师的真实心境。“对他们来说，教书只不过是获得更好的职业之前用以谋生的权宜之计罢了。”[3]其三为谋时。典型的就是一些教师对教育事业敷衍塞责，缺乏责任心、进取心，“做一天和尚撞一天钟”。教师职业于他而言，“只是由于每月的薪水对他有一种约束，使他或是出于良心或是出于无奈而不得不尽一份教师的义务”。“教师这一职业始终是一种‘异己的存在’，他是在为别人工作，他所做的一切都是为薪金而做的‘交换’。”[4]针对教师职业存在的这一现实性问题，学者们从不同的角度进行了探讨、批判。有学者认为：“把教师作为职业的教师，把职业视为付出劳动，交换薪酬，养家糊口的谋生之所;把教师作为事业的教师，把职业视为实现个人价值的舞台;把教师作为志业的教师，把职业视为宗教，视为意义之旨归，职业与生命融为一体。”[5]有学者借鉴美国社会学家贝拉等提出的谋生、职业、事业三分法工作价值取向的理论，探讨了针对不同工作价值取向的教师的培养、管理策略问题。[6]有学者提出：“‘谋生手段’作为教师职业观是教师职业幸福感缺失的内部根源。”[7]有学者从教师专业化的角度省思，认为从信仰到职业，最神圣的教师行为被简化为自我保全的精神，而将自我保全僭越于追求正义和真知之上时，作为一个谋生或获利的教师意识就诞生了。[8]学者们探讨这一问题的理论基础、角度虽然不同，但基本上对教师职业谋生化持批判态度。笔者认为教师本质上不是谋生的职业，教师职业谋生化是教师职业的一种降格。我们尝试从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情、教师专业道德五个方面来探讨与重新认识教师职业的特征。

一、从实践来看，教师是从事与人的精神密切相关的活动

教师从事的实践是培养人的活动，其对象“是具有思想感情、受着社会各方面影响的、作为社会整体中一员的社会的人，是具有个性的、正在迅速成长中的儿童和青少年”[9]。成长中的儿童青少年是一个未完成的人，具体的人，指向整全的人。在某种程度上可以说，“人永远不会变成一个成人，他的生存是一个无止境的完善过程和学习过程。人和其他生物的不同点主要就是由于他的未完成性”[10]。未完成性要求他们不断地学习，掌握那些本能没有赋予他们，但生存、发展又必须具备的基本知识和技能。因此，“人的‘未完成性’需要教育来发展人的能力、精神和素质”[11]。具体的人，是指“他有他自己的历史，这个历史是不能和任何别人的历史混淆的。他有他自己的个性，这种个性随着年龄的增长而越来越被一个由许多因素组成的复合体所决定。这个复合体是由生物的、生理的、地理的、社会的、经济的、文化的和职业的因素所组成，而这些方面对于每一个人来说，都是各不相同的”[12]。简而言之，作为具体的人的儿童青少年，其历史是独一无二的，个性是千差万别的，需要是各不相同的。整全的人，亦即儿童青少年（学生）的全面发展。具体而言，全面发展是儿童亲少年的“解放”、是儿童青少年的“权利”、“体现于个性发展”、“过程是自由发展”、“实在是审美发展”、“实现形式是和谐发展”、是“基本面的发展”，是“发展全面”。[13] 教育实践对象的特殊性，加深了教育的复杂性，加大了教育的难度，给从事教育实践活动的教师不断提出挑战。教师只有全身心地投入培养人的活动，才能胜任这项工作，应对这些挑战。

从教师职业实践的性质来看，教师所从事的教育活动是一种精神的事业。教师“所从事的教育工作是一种与人的精神密切相关的工作，也是一种精神的事业”[14]。理解人的精神，理解精神与教育的关系，才能够理解教师职业实践的特殊性质。关于人的精神，罗素认为：“精神――常识可能这样讲――是由做出或遇到各种不同事情的人们身上表现出来的。从认识和知觉方面讲，他们有知觉、回忆、想象、抽象和推理的活动;从心理情绪方面讲，他们有快乐的感觉和痛苦的感觉，他们还有情意和欲望;从意愿方面讲，他们可照自己的意愿去做一件事或者照自己的意愿不做一件事。所有这些现象都可以划入‘精神的’事件范围之内。”[15]依罗素所言，人的精神，主要包括认知的、情感的和意志的三个方面。教育是社会发展到一定阶段的产物，是为了满足人们的精神生活需求，促进人的认知、情感和意志方面的发展而开展的活动。可以说，人的精神方面的发展需求是教育产生的动力。教育工作不仅与人的精神密切相关，更是一种依赖于人的精神、服务于人的精神的工作。雅斯贝尔斯说过：“教育依赖于精神世界的原初生活，教育不能独立，它要服务于精神生活的传承，这种生活在人们的行为举止中直接表现出来，然后成为他对在的关注和国家的现实态度，并在掌握创造性的精神作品中得到高扬。在我们时代里，精神命运必然决定教育的内涵。”[16]精神命运决定教育的内涵，教师是从事教育教学活动的专职人员，由此推之，精神命运必然也决定了教师职业实践的性质，清楚地表明了教师职业与其他职业的本质区别。“教育教学活动面向的是人的精神世界，是以人精神境界的提升为最终目的。因而，它在本质上是人文性活动，而不是纯粹的物质操作性活动。”[17]简而言之，教育，精神事业也，教师，精神培育者也。

教师职业实践是培养人的活动，是一项精神事业，任务具有复杂性、繁重性，过程具有生成性、示范性，时空具有广泛性、持续性，效果具有内隐性、滞后性。如果把培养人的活动视为谋生的追求，把精神事业仅当作物质生产活动（按物质劳动简单计时计酬），就会产生物物交换、权钱交易、“给多少钱办多少事”的现象，无疑是对“教师是人类灵魂工程师”这一美誉的亵渎。

二、从权力来看，教师是为了学生的权力和利益

“教育是培养人的事业，权力因素在其中发挥着重要的作用，从目的到手段、从合法性知识的界定到制度化教育系统的掌控，无不体现着权力的意志。”[18]教育关涉权力，从事教育教学活动的教师自然地承接了教育的权力特征。从教师职业权力的来源来看，主要有政府赋予的法定权力，父母让渡的“监管”权力，以及学生受教育权利的义务化和教师个人的非权力影响力等。显而易见，教师职业权力主要来源于法律条款赋予的法定身份和专业身份，并通过相应的制度（教师资格制度、教师聘任制度、教师培养制度、考核制度等）来确认和巩固。从教师职业权力的内容来看，“教师权力主要是教师职业本身所赋予教师的专业权力，这种权力是由教师专业活动的需要决定的，应当受到尊重与保护”[19]。教师职业权力的内容限定在教育教学权、学术研究权、指导评价权、民主管理权和进修培训权等方面。从教师职业权力行使的范围来看，教师职业权力的行使只有在《中华人民共和国教师法》（以下简称《教师法》）规定的“各级各类学校和其他教育机构”内才是有效且合法的。教师职业权力的合法性和专业性，决定了教师职业权力具有有限性，教师承担育人的职责是其行使职业权力的基础，其权力的行使应当受到学校、社会、家长的监督。

教育的公共性决定了教师职业权力具有公共性的特征。教育的公共性，是教育的时代特征和价值追求。它不仅体现在教育均衡、教育正义、教育公平、教育权利平等等教育理念之中，也体现在通过教育培养公民的公共精神，发展保障公共利益的能力的教育实践之中。教师职业权力的公共性“表现在教师职业涉及社会公众、公共经费、社会资源，其职业会影响社会公共利益，同时教师职业劳动的结果具有社会成员共同消费、利用的可能性”[20]。日本学者佐藤学认为：“教职同医疗、福利职业一样，是在公共服务的领域里成立的职业，是以‘公共使命’为核心的职业。可以说，直接关乎社会、文化、人类之未来的教师乃是“公共使命”尤为重大的职业。”[21]教师职业权力的行使关涉到儿童青少年人格的健全发展，身心的健康发展，基本知识技能的习得以及公共理性、公共德性、公共精神的培育，关涉到社会的进步和发展。教师的责任和使命在于“承担教书育人，培养社会主义事业建设者和接班人，提高民族素质”。尽管《教师法》是从社会角度阐释人才培养目标，但为社会的发展进步培养各级各类人才与把学生培养成为德智体美等全面发展的个体并不冲突。只有学生个体得到了全面发展，具备了服务社会的能力和素质，树立了公共精神，才能更有效地致力于社会发展和进步。教师接受国家和社会的委托，从事培养人的活动，其职业权力的行使最终还是指向学生各方面的全面发展，是为了学生的权力和利益。

教师职业权力来源于国家法律，体现专业性，承接教育的公共性。因此，教师职业权力的行使需要接受法律的限制，社会公众的监督，其最终目的在于为学生的全面发展提供条件，保障学生发展的权力和利益。如果教师视其从事的工作为谋生的手段，就会牢牢把握自己手中的丁点权力，而放弃对学生权力和利益的发展和保护。这无疑是对教育公共性的背离，更是对教育法律法规的侵犯与漠视。

三、从信仰来看，教师坚信“全人”――培养全面发展的完人

教育信仰是对教育本质的理解，是对教育价值的追问，是指导教师教育实践的精神性力量，是促进教师专业发展的意识性规范，是教师“对教育活动在个体和社会发展过程中的价值及其实现方式的极度信服和尊重，并以之为教育行为的根本准则”[22]。雅斯贝尔斯也说过：“教育须有信仰，没有信仰就不能成其为教育，而只是教育的技术而已。”[23]教师须有信仰，没有信仰的教师只会沦为“知识的搬运工”和“教书匠”，不能成为称职的教师。在现实的教育实践中，教师面临着诸多的挑战与诱惑，作为教师的我们应该意识到，“我们成为教师是因为我们一度相信内心的思想和洞察力至少和围绕我们的外部世界一样真实，一样强大有力。现在我们必须提醒我们自己，内部世界的真实性可以给予我们影响外部客观世界的力量”[24]。这种内心的思想和洞察力，内部世界的真实性所给予的力量，就是教师的教育信仰所赋予的力量，一种与现实教育实践中的诱惑与挑战相抗衡的力量。当我们有了坚定的教育信仰，“我们才有可能，在任何‘不可能’的困境中找到继续坚持的理由，找到从‘不可能’到‘可能’的出路，找到不被挫折和失败吓住的勇气，找到生命前进的动力”[25]。可以说，确立教育信仰，是教师职业的内在要求，是教师形成职业信仰的前提条件，是教师追求职业理想，实现人生价值的精神动力。

教育信仰如此重要，那么教师需要形成怎样的信仰呢？教育是培养人的活动，在教育中，“‘人’的信仰是教师教育信仰的核心价值理念，‘育人’是教师教育信仰的价值对象化过程，‘完整的人’是教师教育信仰的实践趋向”[26]。大道至简，人是教育的鹄的，培养全面发展的人是教师的信仰，全人的信仰贯穿并支配教育的整个过程和结构。教师之所以要以全面发展的人为教育信仰，是因为目前的教育正在造就“片面的人”、“单向度的人”、“分裂的人”、“异化的人”，培养全面发展的人的信仰是对教育现实的批判与超越。正如国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的报告所指出的：“教育的首要作用之一是使人类有能力掌握自身的发展。”“发展的目的是使人作为人而不是作为生产手段得到充分的发展。”[27]此外，“人的生产物质生活本身的劳动能力的全面发展”、“人的才能的全面发展”、“人自身的全面发展”、“人的自由发展”是关于人的全面发展学说的主要内涵，而关于人的全面发展学说是我国教育目的的理论基础。因此，教育信仰关怀的是人，是全面发展的人，教师需要树立全面发展的人的教育信仰。

由上可知，教育是一项基于信念的事业，培养全面发展的人理应是教师的信仰。“也就意味着教师的行为更多的应该是自发的、真诚的、内源性的，而不是出于外在强制和纯粹基于个人私利的。”[28]如果教师将职业仅视为一种谋生的工具，而不注重自己的精神追求与全面发展，没有确立起“以自身的全面素养培育完人”的信仰，就不能有教无类、诲人不倦地教与学，无疑是对教育信仰的背离与放弃。

四、从情感来看，教师奉献教育爱――企求学生完美发展

“教师职业情感是教师对教育职业是否满足自己的需要而具有的稳定的态度体验，是教师对教育职业这一客观事物的独特感受，它有时内隐、含蓄，有时外显、直接。教师职业情感具有主观色彩，不同教师的职业情感具有强度差异。”[29]教师职业的性质、任务对教师职业情感提出了如下要求。其一，教师的职业情感应是积极的。教师在教学活动中面对的是活泼可爱、朝气蓬勃的儿童青少年，教师要热爱教育工作，喜欢学习，关爱学生，让人感受到激情与活力;生活态度要乐观，豁达开朗，待人友善，让人感受到温暖与亲切。其二，教师的职业情感是真实的。教师对职业的喜欢，对学生的关爱，应是深刻的、发自内心的，表里如一的，而不是虚情假意，以教育之名，行谋利之实。其三，教师的职业情感是正义的。情感的正义性，可以说是情感真实性的更高要求，融合了教师对教育目的的理解和认同，要求教师一切为了学生，为了一切学生，为了学生一切，而不是以教育之名，行阻碍学生发展之实。其四，教师的职业情感是稳定的。教师对教育事业，对学生的情感应该是稳定而持久的，对教育理想的向往之情，对教育事业的矢志不渝，不因外界因素变化而改变其投身教育事业，热爱教育事业的初衷。其五，教师的职业情感具有感染性。教学活动是师生共同参与的，教师情感要能熏陶学生，引起共鸣，起到润物无声、潜移默化的作用，从而感染学生，成就学生。其六，教师职业情感具有丰富性。教师面对的是众多的学生，他们性格各异，兴趣不同，遵循因材施教原则，为了他们的全面发展，教师要组织不同的、丰富多样的教学内容和活动，相应地，教师的情感要具有丰富性和针对性。

教师职业情感最终作用在学生身上，其核心是教育爱。学者们对教师职业情感的理解不尽相同，涵盖了对教师职业的感情，对学生真挚的关爱，对所教学科的热爱，以及由此生发的事业感、师爱感、责任感和成就感等。笔者认为，教师的职业情感的核心和灵魂是教育爱。“教育爱是一种企求学生完美发展的感情，是由理性培育起来的一种责任感，是在教育过程中获得的一种心灵上的满足。因此，教育爱是一种理智的爱。”“它是一种期待、是一种鼓励、是一种付出、是一种给予、是一种牺牲、是一种奉献、是不计任何代价或报酬、是毫无保留的、一视同仁的。它不分性别、美丑、身份高低，普遍施于每一个学生，无条件地接受所有的学生，是一种无私的爱、献身的爱。因此，教育爱是一种伟大的爱。”[30]教师之所以形成教育爱，不是因为教育法律、法规等外在的要求或强迫，而是教师在从事教育事业的过程中通过与学生的接触、交流和了解之后，出自内心深处的一种热爱教育事业，热爱学生的体验，是一种置身于学校、学生之中就自然产生的愉悦。因此，教育爱是一种自觉地施予学生的爱。理智、无私、伟大、自觉的教育爱，最终都体现在对学生的尊重、理解和关爱上，自始至终都是为了学生的成长和发展。

教育是一项需要投入情感的事业，是一项充满爱的事业。教育爱让教育回归本真，指向人的完美发展。如果学生缺乏教师的教育爱，无论品格还是智慧都不能充分地、自由地发展。如果教师无视教师职业情感的要求及教育爱的重要价值，认为教师职业是无需教育爱付出的劳动交换，那么他对教育的理解、对学生的关怀就会转变成自己追逐名利的砝码，把今日学生的成绩看成自己明日升官发财之途。这样的教师还只是停留在“教书匠”的层面，没有领悟到育人的宗旨。

五、从道德来看，教师崇尚最高的善――为了学生的至善至美

教育是一项使人崇真、求美、向善的活动，本身就具有道德属性。赫尔巴特曾言：“教学如果没有进行道德教育，只是一种没有目的的手段。”教师作为教育教学活动的实施者，要达到道德教育的目的，自身的教育行为要体现出道德特征。在教师专业化进程中，教师职业生活向教师专业生活的转变，直接促使教师职业道德向教师专业道德的转型。“教师专业道德是教师在专业生活中形成的道德原则的总和，是调节教师与专业生活中各种主体之间关系的基本依据。它围绕‘促进学生全面发展’的目标，对教师如何合乎道德地过好自己的专业生活，如何在专业生活中实现幸福提出了要求。”[31]教师的专业生活，无外乎教师的教学、自我学习和研究活动，教师教育行为的道德性，表现为教师的这些专业活动都直接或间接以促进学生全面发展为目标。“由于教师专业生活的最高的善是促进学生全面发展，专业道德的终极目的与这一最高的善自然是同一的，是教师以学生全面发展为终极目的的道德原则。”[32]

教师专业道德旨在促进学生的全面发展，是一种内在的善，最高的善。学生的全面发展不仅是知识的积累，能力的增长，智力的开发，还关涉人格的塑造，品德的熏陶，理想的形成。作为教师，没有什么比学生在这些方面的发展更为重要的了。这些任务和目标是其专业活动的最终指向，并要求教师全身心地投入育人事业。教师专业道德崇尚“行动即道德”，强调教师通过自身的学习和研究，在促进自身专业发展的基础上，在具体情境下充分发挥自己的教学智慧，促进学生的发展，并不断对自身所信奉的道德原则和规范进行反思与建构，促进自身专业道德的内化和提升。事实上，教师专业道德的影响早已不再囿于教育领域，教师专业道德水平已经成为整个社会的道德期待;教师不仅是“育人园丁”，更是整个社会的“道德化身”。[33]教师具有知识分子、学者身份，教师不仅通过自己的专业道德促进学生的发展，还承担着维护最高道德标准的社会责任。诚如费希特所言：“就我们迄今所阐明的学者概念来说，就学者的使命来说，学者就是人类的教师。”“学者仅仅应当关心人类不要停顿和倒退。从这个意义上说，学者就是人类的教养员。”“学者应当成为他的时代道德最好的人，他应该代表他的时代可能达到的道德发展的最高水平。”[34]对教师专业道德的期待，并非是给长期处于道德重负之中的教师再增压力，而是因为教师专业道德本身就是一种教育力量、道德力量，服务于学生的发展。

教育工作是一项良心事业[35]，教师的专业生活、专业活动要合乎良心，合乎道德，要寻求内在的善，最高的善，倾其心力为了学生的至善至美。如果教师放弃专业道德而不顾，视教师职业为外在约束而不是发自内心的终身追求，无疑是去除了教育的德性，放弃了促进学生“止于至善”的道德理想追求。

综上所述，从教师职业实践、教师职业权力、教师职业信仰、教师职业感情和教师专业道德等角度进行考察，教师职业承担着培养人的活动，以学生的全面发展为目标，是一项伟大而光荣的事业。教师职业有谋生的功能，但教师职业谋生化无疑是对学生、对教师自身、对教育事业的不负责任。“正其义不谋其利，明其道不计其功”，不仅是教导学生的处事之要，也是教师应有的心态和追求。尽管教师从事的是一项物质待遇比较清贫的事业，但这并不能成为教师职业谋生化的理由。在教师的职业生活中，育人精神不能忘却，全人的信仰不能缺失，教育的公共性不能忽视，教育爱不能吝啬，专业道德不能弃如敝屣。这就是我们对教师职业特征的再认识。

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教师职业认知范文第2篇

关键词： 教师 职业道德成长 教育职场

合格的教师不但要拥有一定的思想政治素质、科学文化素质、教育理论素质、教学能力素质、仪表风度等，而且必须具备优秀的职业道德素质。教师职业道德是教师和一切教育工作者在从事教育活动时必须遵守的道德规范和行为准则，以及与之相适应的道德观念、情操和品质。教师的职业道德素质，不仅关系到一个教师对待教育事业的态度与行为，而且对学生的健康成长产生着重要的影响。因此，加强教师职业道德建设，提高教师的思想道德水平，既是学校精神文明建设的基本任务，又是教师专业发展的有机组成部分，影响和促进着教师的专业化进程。而教育职场是教师职业道德赖以产生的实践基础，也是教师职业道德发挥作用的主要领域。因此，教师的道德成长要在教育职场中，在丰富的道德认知的学习和坚定的道德习惯的养成过程中，不断进行有意识的道德反思，以达到实现自觉化的道德自我的目的。

一、道德认知——教师职业道德成长的基础

道德是我们作为一个存在于社会中的人所必须具备的品质。心理学研究表明，任何一种道德品质都包含有一定的道德认知、道德情感、道德意志和道德行为四种要素，四者之间相互联系，彼此促进。而在道德的内涵中，道德认知又是最基本的成分，认知水平在很大程度上影响着其他要素的发展，是建立美好道德的基石。同样，教师的职业道德认知既是教师职业道德品质的重要组成部分，又是教师职业道德成长的基础。教师的职业道德认知包括对教师道德的重要社会作用的认识，对教师道德原则、规范和范畴的认识，以及对教师道德行为善恶、美丑、荣辱、是非的鉴别和评价。教师职业道德认知的发展贯穿于师德品质形成的各个方面，影响和支配着教师的道德行为。教师对道德认知内容的理解和把握，是教师提升道德认知水平、促进道德成长的前提。但这种理解不能仅限于对文本知识的识记，教师要立足于具体的教育教学活动，在具体、生动的教育教学情境中去体会、去感知。

二、道德习惯——教师职业道德成长的关键

所谓“习惯”，《辞海》中的解释是，由于重复或多次练习而巩固下来，并变成需要的行动方式，是指经过不断实践，已能适应性的情况。习惯是一种惯性的行为、惯常的行为、常见的行为。据此，我们可以将道德习惯理解为：一种持续的、相对稳定的道德行为方式。它是个体在具体的道德情境中的一种倾向性的道德行为，是道德行为的常规化，是不需要道德意志作用下的一种自然而然的道德行为方式。它是个体将他律的道德认知进一步内化为自律的个体内在道德品质的过程和结果，具有一定的稳定性和一致性。当教师的某种道德行为，经过反复的实践，成为教师的某种道德习惯时，这种道德习惯就成了教师自然状态的教育生活方式、行为方式，进而成为一种教师文化。道德习惯的养成，大大简化了职业道德选择、职业道德判断等活动过程，使教师个体在面临某种职业道德情境时，能不假思索地完成符合某种道德规范和准则的道德行为①。表面上看，教师的道德习惯是一种道德行为的表征；内在的看，教师的道德习惯是一种道德观念、道德思维的反映，是良好职业道德的表征。道德习惯的养成过程，其实是教师道德观念的形成过程，教师道德习惯的行为方式，其实是教师的道德思维方式。良好的道德习惯的养成对实现道德观念的行为化、自觉化，对提高教师的专业素养具有十分重要的意义。

三、道德反思——教师职业道德成长的条件

反思是师德成长的必经之路。早在20世纪30年代，杜威就在《我们怎样思维》一书中界定了“反思”并阐述了反思性思维在教学中的重要性。他认为，反思是“对于任何信念或假定性的知识，按其所依据的基础和进一步结论而进行的主动的、持续的和周密的思考；反思性思维“把我们从单纯冲动和单纯的一成不变的行动中解脱出来……使我们能够以预见指导我们的活动，能够按照预定的目标或我们意识到的目的来进行计划，能够以深思熟虑和带着目的的方式开展行动②。”道德反思是指教师严格按照教师职业道德的要求，经常对自己在教书育人过程中的思想和行为进行自省，并对不符合要求的思想和行为进行严肃的字者和及时纠正。道德反思不仅能帮助个体接受和认同道德规范，形成积极的道德价值观念和道德情感，变外在的规范为内在要求，而且能促进个体反省、思考道德言行，调整自己的价值取向和行为追求。道德反思要求我们在掌握道德知识的同时，严格要求自己，自觉剖析自己，不断抵制和消除外在不良诱惑的侵蚀，保持积极健康的精神和价值追求。因此，道德反思的过程即不断修正和完善自己道德认知，审视和慎思自己道德行为习惯的过程。教师通过自己的教育教学实践，不断获得教育教学体验；通过教育的结果和教育对象的反馈，对自己的教育行为进行重新审视。在这种反复的体验与持续的反思中，教师的教育行为日益完善。道德反思的过程，也是教师不断调节心理活动，避免身心的不平衡现象，从而使教师人格品质不断趋于完善的过程。从教师职业道德的发展规律看，反思是实现他律道德向自律道德转化的重要的标志，它表明个体道德心理的发展进入到自觉化阶段。

四、道德信念——教师职业道德成长的目标

古语云：“欲为经师，先为人师。”“德高为师，身正为范。”伦理学的观点认为，人的品德要通过个人内心的信念来控制，品德并不是“简单的，一般生活的行为习惯，而是一个人按照自己的信念程度，凭着自己的意志审慎抉择之后逐步形成的一种社会性习惯，道德习惯体现出品德的水平”③。因此，从这个意义上来讲，教师的道德信念的程度是标示一个教师品德发展水平的重要参数，它在教师的品德结构中居于核心的地位，发挥着关键性的作用。教育的前提之一是，“教师，尤其是那些从事道德教育工作的专门人士必须具有坚定的道德信念和优良的德行”④。道德信念的确立，既是道德教育的最终目标，又是师德教育的最终目标。教师的道德信念是教师对一定道德的真诚信仰，它是道德认识、道德情感和道德意志升华到一定高度后产生的，可以说道德信念是道德认识、情感和意志的“合金”。

教师一旦牢固地确立了某种道德信念，就能坚定不移地按照自己的道德信念来评价自己和别人道德行为的善恶。道德信念所具有的稳定性和持久性的特点，使其成为教师道德成长过程中强有力的精神支柱，它能够使人们的道德行为表现出坚定性和一贯性。教师的道德信念一旦确立，不仅能以强烈的道德责任感，自觉自愿地按照教师道德的要求，去履行自己对社会的责任，而且能以坚定的毅力去排除一切艰难险阻，使正义的道德行为从一而终，并取得良好效果。教师一旦树立了道德信念，就会精神充实，心明眼亮，奋发努力，无所畏惧，不为名利诱惑，坚持做符合教师道德规范的事，不怕别人的讥笑、讽刺和打击。相反，如果缺乏这种坚定道德信念，就容易胸无大志，庸庸碌碌，无所作为。可见，教师不仅要有一定的道德认识、情感和动机，而且必须将其转化为坚定的道德信念并在实践中身体力行，才能形成教师稳定而持久的道德品质。

注释：

①和学新，王文娟.师德修养是师德成长的本质追求［J］.思想理论教育，2011，（3）：7-11.

②［美］约翰·杜威.我们怎样思维［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991：13.

③林崇德.教育的智慧——写给中小学教师［M］.北京：开明出版社，1999：159-160.

④檀传宝.学校道德教育原理［M］.北京：教育科学出版社，2000：177-178.

参考文献：

［1］［美］约翰·杜威.我们怎样思维［M］.姜文闵，译.北京：人民教育出版社，1991.

［2］林崇德.教育的智慧——写给中小学教师［M］.北京：开明出版社.1999.

教师职业认知范文第3篇

一概念界定

教师职业认同是一种与职业有关的积极态度，属于教师积极职业心理的研究领域，它是指教师对其职业及个体内化的职业角色的积极的认知、体验和行为倾向的综合体[4]。教师专业发展是教师在个人的职业生涯中不断更新专业知识、持续提高专业技能和提升专业精神的动态过程，贯穿整个职业生涯[5]。在此基础上，本文把教师职业认同界定为一种积极的状态，把教师专业发展看作一种不断提高的过程。教师职业认同与教师专业发展的主体都是教师，二者都与教师的职业活动有关，教师职业认同对教师专业发展有重要意义。

教师专业发展是教师职业发展的必然趋势。目前，关于教师专业发展的研究一般偏重于从宏观层面上探讨教师专业组织、专业制度、教育体系等问题，对教师专业发展微观层面的分析相对欠缺。事实上，教师的专业发展是教师个体的、内在的专业性的提高。教师不仅是专业发展的对象，更是自身专业发展的责任人和主人。在促进教师专业成长的过程中，教师自身的努力在专业发展中起着关键的作用[6]。没有教师的自我专业发展意识，就很难有教师理想的追求，也就难以有自我潜能的挖掘，也就不可能有教师的快速成长。“正是教师的自我专业发展意识所扮演的对教师自身专业发展路线的调节、监控角色，才使得教师专业发展构成一个动态发展的循环，促使它朝着积极的方向不断发展。”[7]因此，自我专业发展意识是教师成长的基石，专业发展的本质特征是专业自主发展[8]。教师专业发展实质上是教师个人积极主动的自我导向型发展。

二职业认同影响教师专业发展的心理学依据

1心理契约理论

心理契约是在社会交换理论基础上提出来的一个心理学概念，其基本假设为：员工与组织之间是一种互惠互利的相互关系，双方均需要有一定的付出，也需要得到一定的收益，但这种交换是人们主观上以社会规范和价值观为基础而进行的衡量和对比[9]。因此，心理契约是员工与组织双方内隐的契约和相互的责任与期望。从心理契约的角度看，教师所在的学校对教师的期望包括忠诚敬业精神的保持与专业知识技能的提高，而教师对所在学校的期望除了报酬、公平、人际和谐、价值认同，也包括自身专业方面的提高[10]。由此可以看出，教师与学校之间的心理契约在教师自身专业发展方面表现出高度的一致。而心理契约建立的前提与有效执行的关键恰恰是教师的职业认同。可以说，正是在职业认同的基础上，教师与组织（学校）在教师专业发展问题上无形中达成了默契。

2心理资本理论

心理资本（psychology capital）概念的提出源于积极心理学与积极组织行为学的发展，它是指“个体在成长和发展过程中表现出来的一种积极心理状态，具体指：（1）在面对充满挑战性的工作时，有信心（自我效能）并能付出必要的努力来获得成功；（2）对当前和将来的成功做积极归因（乐观）；（3）锲而不舍、坚持不懈，为取得成功，在必要时能够重新选择实现目标的路线（希望）；（4）当遇到问题和困境时，能够坚持、很快恢复[11]和采取迂回途径来取得成功（韧性）。心理资本的要素还可以扩大，包括诸如智慧、幸福、感恩、宽恕和勇气等积极特质。与一般特质不同，心理资本是一种重要的个人积极心理能量，是个体在特定的情境下对待任务、绩效和成功的一种积极状态，对个体的认知过程、工作满意感和绩效均能产生显著的正向影响[12]。Luthans等对422位中国员工的实证研究表明，员工心理资本中自我效能及希望、乐观和坚韧性都与他们的工作绩效呈显著正相关[13]。因此，教师职业认同可以看作是一种与职业相关的心理资本，其能有效地激活工作投入的四个维度―――活力、专注、奉献和创造力，在促进教师工作投入的基础之上对教师个体的工作绩效和组织工作绩效都产生积极的效益。换言之，教师可以凭借职业认同的心理资本促进自身的专业发展，其核心与动力是对职业的积极情感。

3自我实现理论

亚里士多德认为，真正的幸福是人的本性的体现和潜能的实现。人本主义心理学家马斯洛的自我实现理论将人的需要区分为缺失性需要与成长性需要，其中成长性动机为人类所特有，是一种超越了生存满足之后发自内心的渴求发展和实现自身潜能的需要。满足了这种需要的个体能进入心理的自由状态，体现人的本质和价值，产生深刻的幸福感，马斯洛称之为巅峰体验。马斯洛认为达到自我实现的关键在于认识到自我的内在潜能或价值[14]。职业认同会激发教师的专业成长动机，在职业实践和专业发展的过程中不断激发潜能，实现自我的价值。因此，教师专业发展的过程，其实就是职业方面的自我实现过程。

4自我决定理论

Ryan和Ded的自我决定理论（SDT）强调人的内在动机，指出当人们在被内在动机驱动时会在活动过程中感觉到强烈的兴趣和适应感，而内在动机最有可能在三种先天的心理需要―――自主（autonomy）、关系（relatedness）和能力（competence）得到满足时发生。SDT假定所有人都有基本的需要，希望在行为中感到自由和不受压制，希望通过自身的行动减少同重要人物的距离，甚至是和这些人物发生联系，并且在这些行为中体会到力量和能力，当人们在他们的生活中拥有这些体验时，内在动机更有可能发生，同时相应地，在这种状态下，他们提升了获得这三类体验的可能性[15]。从自我决定理论来审视，教师职业认同使教师的职业活动与个人的深层价值观相匹配，有助于教师获得一种职业自主性，并在职业关系中主动地向专业领域的重要人物或榜样进行观察学习，在此过程中体验职业能力的成长，实现自身的种种潜能（自我实现），这种由内在动机激发的努力是实现教师专业发展的重要保证。

5复原力理论

不同的研究者用不同的概念来表示复原力，如心理韧性、心理弹性、保护因子等。Walsh等认为复原力是一种稳定的特质或能力，保护个体免受危机和逆境的消极影响[16]。Garmezy将复原力定义为个体在充满挑战和威胁的环境中成功适应的能力、结果和过程[17]。因此，复原力可以看作个体在挫折、逆境、倦怠等压力状态下拥有的个人资源，包括内部保护因子和外部保护因子。其中，内部保护因子包括社会交往能力、能与他人合作、乐观宽容的态度、内控性归因、问题解决能力、自我价值感、自我认可及对生活的目标感、自我掌控和自我调适，外部保护因子包括家庭和朋友等社会支持[18]。这些保护因子能调节或缓和压力或逆境对个体的消极影响，减少个体的易染性和问题行为的发生率，增加个体的适应行为。

教师职业认同可以看成教师职业生涯中复原力的一种内部保护因子，有助于教师个体对职业拥有乐观的积极情绪和宽容的态度。根据积极情绪扩展―――建构理论，积极情绪可以扩展个体的瞬时思维―――行为系统，使思维变得更有创造性、概括性、灵活性和开放性，促使人们从事更广范围的思维和行为活动，倾向于产生有趣、有意义的行为[19]。积极情绪还可以构建持久的个人资源，从体力资源、智力资源到社会资源和心理资源，这些资源可以转化为更好的生存和获得成功的机会。对于教师专业发展来讲，职业认同所伴随的积极情绪具有一种情绪驱动和问题解决的激励效应，并能促进个体的幸福感。

目前，教师职业倦怠已成为制约教师专业发展的关键因素，倦怠状态下的教师一般表现为情感耗竭、非人性化、低个人成就感等心理和行为特征，而这一职业状态不仅会造成教师专业发展内在动力的缺失，同时也会制约教师主体性的发挥，并最终直接影响教师专业发展的实际效果[20]。教师感觉到倦怠压力时，会抑制个体专业自我成长的能力，进而影响到个体职业生涯的自我实现。研究表明，复原力与压力知觉显著负相关，与心理幸福感显著正相关[21]。复原力有助于教师个体以积极的心态和思维风格去处理职业压力，敢于尝试新鲜经验，注重自我成长和扩展，在追求潜能实现的过程中实现专业发展，并增进个体和职业维度的幸福感，进而通过内激励进一步增加职业认同，开启自我认同与自我成长的良性循环。

6玩兴理论

玩兴（playfulness）是一种在工作或学习中所展现出来的主动自发、好玩有趣、乐在其中的态度。根据Csikszentmihalyi的心流理论，心流（flow）是一个人完全沉浸于某种活动当中，无视其他事物存在的状态，这种经验本身带来莫大的喜悦，使人愿意付出庞大的代价。国外及台湾地区学者的研究表明，成人玩兴能够提高个体学习或工作的效率，促进创新行为，并能够增进人们的良好心情[22]。从玩兴的角度来看，职业认同有助于教师专注专业发展并在这一过程中受到心流体验甚至是巅峰体验的强化与激励。因此，对于职业认同的教师来讲，专业发展是一种乐在其中的愉悦活动，教师在专业发展过程中能够保持高的玩兴。

三职业认同影响教师专业发展的心理机制

1激励作用

在外在支持良好的环境下，职业认同促使教师调动心理资本系统中的希望、乐观、自信等积极因子，使教师个体表现出良好的工作状态。在认知层面，教师结合特点树立专业发展期望与职业生涯目标，在专业教育实践中履行心理契约，更新专业知识，提升专业技能。在情感层面，教师在工作中会表现出较高的玩兴，能在专业探索中发现乐趣、乐在其中，主动投入，并由工作本身的内在激励产生较高的工作满意度，并促成教师个体心理幸福感的提高，在积极的职业情感作用下，教师个体以积极、愉悦的心境实现了教师专业发展的情感品质培养。在意志和动机层面，教师的自主意识和自我决定倾向会激发个体内在的成就动机，进而追求自我实现等高级需要的满足，在此过程中，教师的专业精神也在无形中得到了巩固与提升。认知、情感、意志三方面的专业发展既是职业认同激励的结果，也会反过来进一步强化教师的职业认同，二者实现协同促进。

2保健效应

在面对压力、挑战、挫折等应激情境时，良好职业认同教师的复原力系统会被激活，调动个体韧性心理资本，使教师在挫折情境下表现出较好的心理弹性，缓冲应激性因素对个体的消极影响，使教师在与环境互动的过程，借助认知重组、选择性知觉积极应对压力环境，通过寻求社会支持、建立亲密关系、情绪管理等对教师个体产生保护作用。教师在职业信念的鼓舞下，积极情绪扩展个体的思维―――行为系统，促成教师创造性地实现问题解决。专业性的问题解决本身就是一种专业发展过程，外在环境或生活事件的问题解决并不一定直接促进教师专业发展，只是起到一种保健性的调节效应（图2中用虚线箭头表示保健性效应）。但无论是问题解决或者教师专业发展，都会通过心理动力系统中的自我效能、自我实现等因素影响教师的工作满意度与心理幸福度，进而有效应对职业倦怠现象。

四小结与展望

教师职业认同对教师专业发展具有积极促进作用，包括正性情境下的激励作用和负性情境下的保健效应。其中，心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等心理因素的共同作用强化了教师的工作卷入程度、自主导向、自我效能、自我更新和工作满意度，对于降低教师职业倦怠水平、促进专业发展具有内在驱动价值。在这些心理中介因素的影响下，教师专业发展与职业认同形成良性循环。因此，从心理资本、心理契约、复原力、自我实现、自我决定、玩兴等一个或多个心理视角重新审视促进教师职业认同或专业发展的路径，建构符合教师心理特点与专业发展规律的激励机制具有重要的实践意义。另外，本文从心理机制的微观角度分析了职业认同对教师专业发展的影响，如果能将宏观层面的影响机制同时加以考虑，并通过量化的实证研究来予以验证，并最终构建具有实践指导价值的教师专业发展影响因子模型，可增强教师专业发展政策制订的针对性与可操作性，创新教师自主发展的成长机制。

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教师职业认知范文第4篇

【中图分类号】g71 【文献标识码】a 【文章编号】1673-8209(2010)08-0-02

“百年大计,教育为本;教育大计,教师为本”,教育和教师地位的重要性毋庸置疑。而教师作用的充分发挥,其心理因素的影响作用不可小视,随着学者对职业认同等一系列教师心理问题研究的日益重视,大量的学术成果得以涌现。然而,纵观现有研究,学者们的多关注中小学教师的职业认同,较少涉及对高校教师的职业认同研究。本文认为,与中小学教师不同,高等院校教师作为知识型员工,面对着更为松散的组织文化,其职业认同也必然呈现出显著的特殊性[1]。为此,本文将详尽梳理和评述高校教师职业认同的相关文献,对未来研究的发展趋势做出展望。

1 教师职业认同概念的界定

认同源于拉丁语“idem”一词,意为“相同的事物”;英语中认同(identification)概念的本意就是“身份”;在相关文献中,认同是指一种特定的情感联系,是个体自我认识的一部分,而这一自我认识源于作为个体的他存在于社会群体之中[2]。

社会学家最早开展认同领域的研究。社会认同理论(sit)认为个体通过社会分类,对自己所处的群体产生认同,产生内群体偏好和外群体偏见,并通过对内群体与相关的外群体的有利比较获取积极的自尊[3]。turner等进一步提出了自我归类理论(self-categorization theory),对社会认同理论进行了补充。与sit理论相比,自我归类理论添加了组织内部的行为,个人可以将自我在不同的层次进行归类:在个体层面(个体间差异)、团队层面(本群体成员与其他群体成员间存在差异)或者物种层次(人类与其他生物存在差异)。个体通过分类,将赋予自我符合内群体的特征,实现自我定型,并往往将有利的资源分配给己方群体成员。根据自我归类理论,我们很容易认清教师职业认同的实质:个体在团队层面,以教师职业为标准所进行的自我分类。

近年来,教师的职业认同正逐渐成为一个独立的研究主题,纵观已有文献,由于研究侧重点的相异,关于教师职业认同概念还缺乏明确而统一的界定:有学者从特征入手,将教师职业认同界定为一系列表征教师的职业特征,比如beijaard在研究中提出通过某人所教授的学科、与学生的关系、教师的角色或者角色概念三个范畴来完成对教师职业认同的界定。也有学者从建构的过程入手,强调教师职业认同的动态性,认为教师职业认同是教师自我意象和其感觉到必须扮演的教师角色之间的复杂的动态的平衡[4],是教师通过与环境的持续互动来建构的对职业意义的认识。还有的学者如吴慎慎侧重于从教师本人的感知出发,指出教师个人对身为教师的认同概念,是教师知觉工作情境、赋予意义并采取行动的核心,或者更简单的说,教师职业认同就是教师个人对自己身为教师的概念[5]。魏淑华在对中外学者已有观点做出详尽梳理之后,总结认为教师的职业认同既是个体从自身的经历中逐渐发展、确认其教师角色的过程,也是教师个体对所从事的教师职业的认同程度。学者从不同角度对教师职业认同有不同的认识,对职业认同的认识还需要统一。

2 高校教师职业认同的动因研究

影响教师职业认同的形成与发展的因素是多样的。历史发展、文化传统、社会环境、个人心理,甚至个人成长经历都会影响教师的自我职业判断,进而对教师的职业认同的形成和发展产生影响。通过文献研究发现,教师职业认同受到性别、教龄、所教学科影响,以及做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响(于慧慧,2006,魏淑华,2008,温艳红,2009)。在本文中,主要从职业形象、工作自主性和组织环境因素等方面研究和分析其对教师职业认同的形成和发展的影响。

2.1 职业形象对教师职业认同的影响

在已有教师的职业认同感的研究中,有学者依据教师对他们职业角色或职业群体的认识和理解,或教师职业的相应特征来解释职业认同[6]。而对职业角色或职业特征的认识和理解中,一个至关重要的内容就是教师职业形象。教师职业形象是作为教师的群体或个人在其职业生活中的形象,是教师职业群体或个人精神风貌和生存状态的表征。魏淑华在总结miller、moore 和hofman、korthagen等学者对职业认同内涵界定的基础上,也认为职业认同与特定的职业特征相联系,而职业特征是职业形象的关键构成要素。从文献研究中我们发现,职业认同主要被用于刻画理想教师的特征,因而,教师职业形象的建立过程,实质就是对教师特征的理解和教师职业概念的形成过程,即对职业形象的认知将会影响到职业认同的形成。bamber 和 iyer在对同样作为知识性员工的审计师职业认同领域的实证研究中,证实了审计师的职业形象对职业认同有显著的正向影响[7]。社会对教师职业的评价,以及教师个体自身对其职业活动所持有的知识、观念和价值体系,都会影响到个体对教师职业形象的认可,进而影响教师职业认同。受

职业认同是教师的个体经验与他们所处的社会环境、文化环境和制度环境之间相互作用的结果[9]。sleegers & kelchtermans也认为教师的职业认同是教师通过与他们的环境的互动来建构。组织环境的改变可从不同方面影响教师的职业认同。通过文献研究发现,教师职业认同还受到受到教龄,所教学科影响,做学生的经验、重要他人、重要事件和教学经验的影响,还受到教学环境等的影响。moore和hofman(1998)指出学校对办学水平的高质量追求是与教师高度发展的职业认同相一致的[10]。改善教师工作条件的措施会积极影响教师对职业认同的感知,组织架构的变化、新工作团队的建立和激励机制的变革也将直接影响员工的工作参与度,进而推动员工的职业认同重构过程。教师所处的组织环境会对个体职业认同的建立、形成与发展产生全面且重要的影响,有利于实现职业目标的组织环境会增加教师对职业的认同度。

3 教师职业认同的结果变量研究

社会角色理论认为社会角色是与人们的某种社会地位、身份相一致的一整套权利、义务的规范与行为模式[11]。学者认为,组织内的员工同时肩负着组织角色和职业角色,在角色的互动冲突中,与所扮演角色相应的认同感之间也会产生显著的相互影响[12]。russo以记者为研究对象,对他们的组织认同和职业认同进行了考察。实证结果显示,作为知识型员工,记者的组织认同和职业认同之间存在显著差异,其对记者职业的认同程度高于对组织的认同。同时,依据社会交换理论的观点,职业认同强烈的记者,需要报社提供从事该项专业工作的平台,以及与有相同职业认同的同事工作的机会,当这些需求得以满足后,记者才倾向于表现出更强烈的组织认同。在后续的系列对其他行业员工(审计师、兽医等)职业认同和组织认同关系研究中,学者们也得到了较为一致性的结论,即职业认同会影响组织认同,且职业认同与组织认同呈现正相关关系。

在对教师职业认同的结果变量的研究中,研究者发现教师职业认同与教师的一系列行为状态相关。moore和hofman对350余名科研人员的问卷调查结果显示,教师强烈的职业认同有助于克服其对工作条件的不满,提高工作满意度,降低他们的离职倾向。同样的研究也见于gaziel和魏淑华的文章中,他们分别证实了在以色列和整理

参考文献

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教师职业认知范文第5篇

关键词： “以人为本” 中学青年教师 职业道德

国运兴衰，系于教育；教育成败，系于教师，青年教师是教育事业的生力军，是主干力量，他们不仅代表着学校的未来和发展方向，而且代表着一个民族教育事业的未来；“以人为本”是科学发展观的本质和核心［1］，是一切学校德育的基本依据，也是对学生德育工作创新的理论根源。“以人为本”，既体现了中华民族固有的优秀文化传统，又体现了新时期下“一切为了学生，为了学生的一切，为了一切学生”的教育理念。“以人为本”，加强师德建设既是教师职业要求，又是历史与时代的责任。加强中学青年教师职业道德建设，提高中学青年教师职业道德素养，是事关中学基础教育发展、永葆学校生机与活力的关键，是强化青年教师整体素质的核心之所在。

1.中学青年教师职业道德建设的现状

随着国家大力发展基础教育事业，义务制教育的普及和人民教育观念的强化，中小学入学学生规模和比例大规模增加，中学教师队伍也在快速扩大。每年有大批大中专毕业生走上讲坛，担负起中学教学管理任务。由此，学校教师队伍的年龄结构发生了很大变化，以宁乡一中为例，40岁以下的青年教师占半数左右的比例，并且他们将成为中学教师队伍的主体。

1.1青年教师的特点。

1.1.1普遍学历较高，视野开阔，思维活跃，有强烈的上进心。青年教师朝气蓬勃，一般还保留着大学时代的理想和期望，希望自己有好的命运和前途，所以敢于接受挑战和竞争；青年教师绝大多数经过系统的高校教育，知识视野广阔，基本技能全面，特别在外语能力和计算机水平方面具有明显优势；青年教师与学生的代沟差异相对较小，在思考问题的方式、兴趣爱好等方面与学生有很多接近的地方；所有的这些优势都使他们与学生产生很好的互动，充分调动学生的学习积极性，达到很好的教学效果。

1.1.2激情洋溢但不持久，缺乏生活阅历，难解决学生的思想问题，教学技能处于成长阶段。青年教师精力旺盛，工作热情高，但在实际问题处理过程时总缺乏稳定性，办事虎头蛇尾，韧性不强，尽管得出一个很好的点子，但往往达不到预期的效果。另外，青年教师成长轨道相对单一，从学习的学校跳到工作的学校，社会阅历、心理体验等方面缺乏磨练，对学生涉及的生活与心理等方面的问题缺乏有效的认识。同时，由于缺乏社会生活的艰辛和历练，相当一部分青年教师的心理承受能力较差，工作情绪受外界因素影响很大，这种喜怒哀乐、跌宕起伏的情绪给年轻教师处理学生思想问题时带来很多负面影响。

1.2青年教师职业道德缺乏的表现。

1.2.1思想不稳定，敬业意识不强。现代科技进步成果的大众化，使得各种信息网络平台触手可及，各种思想和文化相互冲击和影响，使一些青年教师无所适从；市场经济条件下价值目标世俗化、功利化、物质化的倾向越来越明显，人们过于看重名利和个人价值，过于追求物质利益，在顺境中成长的青年教师在享受的过程中往往忽视改革成果背后人们所经历的磨练和奉献，因此，他们往往把向社会索取、以最大限度地实现自我价值视为当然；部分青年教师的职业理想和信念发生动摇，淡化了自已对所从事职业的追求，表现为敬业精神不够，对待工作敷衍了事，对学生的学习情况采取漠视的态度，缺乏集体主义和敬业精神，缺乏进行职业道德修养的主体自觉性；很多青年教师没有师范院校教育的背景，对教师职业道德规范缺乏认知。而中学除了在岗前培训时对新进教师进行教师职业道德教育外，很少再对青年教师进行专门的职业道德教育，从而使部分青年教师对职业道德建设的重要性认识不够。

1.2.2师表欠缺，忽视教师的榜样示范作用。在教育教学过程中，教师吸引学生最大的魅力是其人格魅力，孔子说：“其身正，不令而行；其身不正，虽令不从。”对学生的教育是言传身教的合一，教师要教学生怎样做人，首先自己要知道怎样做人［2］；中学青年教师有的师表意识淡薄，缺乏师德修养；有的沾染社会上不良习气，迟到早退，打牌赌博，随意停课等；有的对学生缺乏爱心，漠视学生的感受，对学生动辄训斥，语言粗俗，体罚等；有的自由主义思想泛滥，见解偏激，宣扬一些与社会主义价值观完全相反的思想，并把个人的怨气加在其中带进课堂，这样一些不良行为便在学生中造成极坏的影响。

1.2.3育人观念淡薄。部分青年教师没有体会到何为教育，强调教学任务本身远大于对学生人文的培养，他们只关心自己的任务完成与否，只关心自己的福利待遇、进修旅游机会等，对学生缺少关心和爱；一部分教师只有在上课的时候与学生进行短暂的接触，从来没有与学生进行心灵的交流，对学生迟到、早退、上课睡觉、早恋等问题采取“事不关己，高高挂起”的态度；由于平时交流少，对学生的思想动态、难点问题不能有的放矢地进行教育引导；这一部分青年教师没有意识到教书育人是一份本职工作，在教书育人上没能真正用心下功夫。

2.青年教师职业道德缺乏的原因分析

2.1精神追求与物质需求，个人价值与社会价值脱节。

时代的进步与经济的发展、社会的变革和转型、人们的思想观念也发生了巨大的改变，中国人传统的道德行为、伦理规范受到了极大的挑战，也引起了教育领域中利益关系的变化；在人们广泛认可的社会主义市场经济条件下的价值观下，人们已不再“君子耻言利”，追求金钱的主观意识明显增强；因而造成部分青年教师在价值取向上的迷茫和职业道德的失范，在为社会的进步、祖国的强大而欢呼的同时也不可避免地受到社会不良风气的侵袭，逐渐淡化传统教师“不为名，不为利，甘当老黄牛”的高尚道德情操，成为“一切向钱看”拜金主义的奴隶。调查数据显示，28％的青年教师最关心的是个人的经济收入，54.9％的青年教师最关心的是个人的发展和前途，只有27％的青年教师表示个人最关心的是学校的发展［3］。

2.2理想与现实的落差，成家立业所带来的负担和压力。

目前，在中学一线工作的青年教师大部分都是从大学出来不久，一毕业就上讲台，各个方面的技能都在学习与完善，往往处在急迫的成才心理下，在学历、职称、承担教学任务等方面普遍存大较大的压力；青年教师是主要处于30岁左右的社会群体，这时是人生最“忙碌”、最“艰苦”的时期，要谈对象、忙结婚、培育儿女、购置房屋等。因此，大量的物质需求与有限的工资待遇，其中还夹杂着不平等的游戏规则；这些实际问题影响困扰着他们的生活，影响他们对事业的追求和对工作的负责；青年教师追求知识，喜欢幻想，把改革神圣化，期望通过一场变革使教育现状得到彻底改变，但现实的残酷让这些超越现实的理想都流于空想，理想与现实的差距使一部分青年教师情绪不稳定，发牢骚，从而引起道德观念的摇摆不定。

2.3青年教师心理未完全成熟，社会阅历浅，彷徨在独立于依附两种心态之间。

青年教师主要是由成各个高校毕业不久的，社会经历相对较少的优秀大学生组成，他们的教学技能、处事方法等都在逐渐成长过程中；由于缺乏实际生活的直接体验和社会生活的磨练，心理素质欠佳，缺少对具体社会道德意识的思考体会，在处理问题时容易理想化，故善变是青年教师这个时期最大的心理特征；物质文化的极度发展和现代科技产品的普及，为青年教师展现自我提供了很好的平台。虽然他们尊重生命的主动权，渴望走自己的属于自己的路，但是各种盘根错节的社会关系使涉世不深的他们又不得不求助于父辈，独立的意愿与现实使他们精神失落，难于真正塑造起完整的自我形象。

2.4中学思想政治滞后，学校管理，激励机制尚不完善。

中学教育改革往往落后于经济社会的发展，改革内容缺乏新意，改革过程缺乏保证。首先，在我国，中学教育改革，尤其是农村中学的教育改革，思想政治工作的重心依然是学生，对教师的思想政治工作，特别是青年教师的思想政治工作关注很少；其次，在教师职业培训中，较多地注重业务技能素质和学历层次提高，忽略了思想政治素质、职业道德的有效培训，仅有的几次教师思想教育的主要方式仍采用会议学习的形式进行，方法陈旧，即使是学习，也只是读读报纸和文件，根本涉及不到具体的思想问题，不会结合学科优势对青年教师中存在的问题进行综合研究；最后，学校在师德建设导向上力度不够，比如在职称晋升、中青年学科带头人等评审中，一般只注重其学历、科研成果。这在无形中助长了青年教师重业务轻思想、重科研轻教学的倾向，学校德育工作的重点错位，使得教师的思想教育成为整个学校思想道德建设的薄弱环节，教师的思想行为缺乏道德规范管理，从而造成青年教师师德水准下降。

3.“以人为本”增强青年教师职业道德认识

3.1以人为本，积极引导青年教师加强师德修养，坚定师德信念。

高尔基说：“在生活中，没有任何东西比人的活动动机更重要更珍奇了。”动机是激起行为的直接原因，它代表着人内在的心理面貌和状态，是启动、维持和终止某一行为的能动的心理力量［4］。青年教师成长的内在动力是对祖国教育事业的无私奉献和对教育活动的自我成就感，因此，“以人为本”，积极引导青年教师加强师德修养，坚定师德信念，尽可能多地培养成熟度高的青年教师，既要高标准严要求，重使用重培养，又要关心、爱护、扶植、尊重他们，帮助解决其成长过程中所遇到的困难、问题和矛盾。要让青年教师正确认识个人与社会的关系，反对拜金主义、享乐主义和极端个人主义，把本职工作、个人理想与祖国的繁荣富强紧密联系在一起，个人利益的追求必须服从集体与社会整体利益，必须符合大众利益和社会利益，个人对社会的奉献与社会对个人的满足，两者是相辅相承、互相促进的［5］。而奉献是青年教师个人成才的社会价值的实质和核心；这样青年教师的积极性、创造性才能得以充分激励、开发和调动，而这也是人与社会可持续发展所要求的。

3.2以人为本，加强教师职业道德培训，加强师德规范学习，建立健全的师德监督机制。

教育活动的过程是教师与学生的互动的过程，一名优秀的教师除了有教书育人、为人师表的良好愿望外，更加应该具有实现这个愿望的本领；青年教师的各项本领都在逐渐成长阶段，所以学校要切实加强青年教师的培训工作，尤其是新上岗教师的培训工作；通过系统培训，帮助青年教师树立崇高的教师职业道德，愿意为祖国教育事业的发展奉献自己的青春和力量。同时，还要帮助青年教师掌握高中教学规律，拓宽教育视野，增强业务素质，从而提高读书育人的能力。要保证青年教师的精神境界，思想道德更加高尚，教育思想更加端正，执教水平进一步提高，在切实加强培训的同时，健全各种规则制度、建立师德监督机制也是必不可少的。一是要建立和完善德育工作者培训制度，新教师岗前培训制度，教学评估制度，教学监督制度，建立可行的师德评估标准，对青年教师的管理力争制度化、规范化；二是建立合适的考核标准与激励机制，通过政策导向，把教师的职业道德作为教师晋升、职称评定等的重要内容和依据，使每一个青年教师意识到，要成为一名合格的中学教师，除了掌握必要的教学技能外，还要具有高尚的师德。

3.3以人为本，为青年教师创造宽松、和谐、温馨的外部环境。

“十年树木，百年树人”，促使青年教师健康快速地成长，就学校而言，应该客观公正地看待和评价青年教师中存在的问题，学校管理者要在不影响青年教师教书育人的前提下，尊重他们的个性选择，承认并理解青年教师在心理素质、道德水准、工作能力、学业水平乃至个好等方面的差异性，理解他们的思想感情，宽容他们的过失，欣赏他们的进步，为青年教师营造一个良好的成长氛围。并通过加快体制改革，形成一种公正、平等的竞争机制和分配制度，做到政治上关怀、生活上关心、待遇上落实。另外，部分青年教师师德困惑、师德失范，在一定程度上与当前社会存在的各种腐败现象有关。因此，应该利用一切宣传工具统一思想，通过典型模范教育、廉政教育，消除各种社会生活中的腐败现象对青年教师的冲击；要发挥社会集体的力量，通过社会、集体、个人的共同努力，从根本上为青年教师创造一种良好的生活条件和社会环境，使他们在充分感受关心和温暖的同时，将压力变为动力，全身心地投入到教育教学工作中。

参考文献：

［1］韩庆祥.解读“以人为本”［N］.光明日报（理论版），2004-04-27.

［2］.在庆祝北京师范大学建校100周年大会上的讲话［N］.人民日报，2009-09-09.

［3］廖娟娟，王海健.高校青年教师师德建设的现状与对策［J］.赣南医学院学报，2009，29，（5）：780-781.