教师的经济地位

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教师的经济地位范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教师的经济地位范文第1篇

[关键词]房地产业 经济法 途径 可持续发展

[中图分类号]F293.3 [文献标识码]A [文章编号]1009-5349（2014）09-0144-01

面对当前房地产经济所遇到的困境，以经济法为视觉，分析房地产经济可持续发展的有效途径，促进房地产业的发展，进而推动我国国民经济的发展。

一、房地产经济实现可持续发展概述

在20世纪80年代，世界环境与发展委员会就提出了可持续发展这一观念，其主要是指既满足现代人的实际需求，又对后代人的利益不造成损坏的发展，可持续发展是一种对人类社会经济发展模式的科学概述。而房地产经济可持续发展是指房地产企业的经济发展既要满足现代人对房屋产品的需求，又不对后代人对房屋产品需求造成损害的发展，其主要体现在两个方面，一方面，既要确保我国土地资源的合理利用和房地产的稳定发展，又要保护人们的居住环境和房地产的市场开发等；另一方面，既要确保房地产业的持续发展，又要适应我国社会经济的发展需要，如土地资源的开发、建材资源的合理采购等。因此，对于房地产经济的可持续发展，只有通过法律的规范与制约，才能促进房地产经济的可持续发展。

二、以经济法为视角来分析房地产经济可持续发展的重要意义

在经济法视角下，其主要是通过法律手段来规范房地产经济的发展，充分发挥经济法在房地产经济可持续发展中的作用，通过成立独立的法律部门来调整房地产的经济关系，这样不仅可以调整房地产业整个市场经济的社会结构，也可以降低房地产的金融风险。由于房地产经济是我国国民经济发展的重要支柱，若房地产经济发展出现失衡，将会存在股市大跌、经济不景气的现象，这就导致社会居民对房地产经济的发展持有怀疑态度，社会居民个人消费下降，致使房地产业陷入困境。因此，在我国房地产经济运转中，必须将经济法作为调整房地产经济活动的法律，以确保房地产经济的可持续发展为目标，促进居民社会利益与环境利益的协调发展，通过法律来指导和规划房地产的经济活动，实现社会效益、经济效益和环境效益平衡和统一，以保证房地产经济的可持续发展。

三、在经济法视角下促进房地产经济的可持续发展

在经济法中，主要包括资源优化配置、经济公平、经济效益及可持续发展等基本原则，由此可知，经济法的主要目标是追求经济利益，然而，这种经济利益主要是通过法律手段来实现的。因此，在房地产经济的可持续发展实践中，应以经济法的原则来加强房地产经济可持续发展的实践工作，其中，经济法的三个重要价值则是效益、公平和安全。对于房地产企业来说，追求自身的利益是合乎情理的，但是，在可持续发展的情况下，房地产企业要想获得更长远的发展，则不能以获得自身利益为目标，而是统筹兼顾个体利益与整体利益，若以房地产个体的经济利益为目标，将会破坏社会的整体发展。所以，为了实现房地产经济的可持续发展，国家在经济法基础上应推出宏观政策，由于不同地区的房地产经济有所调整，这就需要根据当地房地产经济的实际情况来有针对性地实施不同的房地产政策，通过一定的法律手段来调整房地产活动，实现社会的公平发展，最终实现房地产经济的可持续发展。

另外，由于我国的所有法律中都倡导社会公平性的理念，其是一种主观性的概念，具有主导性的特点，这就说明我国社会居民的利益都受到法律的保护。从上面的叙述可知，经济法主要体现在社会的整体利益方面，因此，在房地产经济的可持续发展中，为了充分体现出经济法中的公平性，应将公平性覆盖在全社会范围中，这就要求在开发楼盘中房地产企业应充分考虑不同消费者的需求情况，坚持公平性的原则，构建不同需求的住房结构，以满足不同消费者的实际需求。

总的来说，在房地产经济的可持续发展实践中，为了使房地产业的经济活动有法可依、有章可循，应建立一套完善的法律体系，如土地产权保护制度、金融法律体系、多层次住房供给体系及房地产经济发展指标体系等，综合考虑社会、环境与经济的效益，以促进房地产业的健康发展。

四、结束语

房地产业的经济发展有效推动了我国国民经济的快速发展，为了实现房地产经济的可持续发展，应在经济法基础上来实现房地产经济所带来的社会效益、经济效益和环境效益，通过法律手段来调节房地产活动，以促进房地产经济的健康发展。

【参考文献】

[1]夏婷.房地产经济可持续发展探讨――以经济法为视角[J].学理论，2010（18）：120-121.

教师的经济地位范文第2篇

关键词：地质实习 环境工程 北戴河 教学方法

中图分类号：G642 文献标识码：A 文章编号：1674-098X（2013）02（b）-0195-01

地质认识实习是地学专业学生获得感性认识、强化对书本上所学理论知识的理解和掌握，提高野外工作技能的必修课，受到国内外地学类高等院校、科研机构和用人单位的重视。北戴河地质认识实习是中国地质大学（武汉）地质类专业学生一年级学期末进行的野外地质入门实践教学。区内出露有丰富的内、外力地质作用现象，人文、地理和旅游资源具有代表性。目前是国内数十所高校的野外地质实践教学据点。

由于学生的知识背景和专业要求不同，不同专业在北戴河地质实习的教学内容应具有不同的侧重点，教学方式也应因人而异，这样才能取得较好的教学效果，为学生进一步的发展打下了基础。作者结合近几年来北戴河实习教学工作的一些认识，对以地质学为基础的环境工程专业学生的北戴河地质认识实习教学内容和方法改革进行一些初步探讨。

1.重视强化野外地质现象参数的提取技术的练习，培养学生动手和独立工作能力。

环境工程专业的毕业生有很大一部分从事环境地质调查方面的工作。因此，在野外实习中需要学会获取的地质参数众多，如：罗盘的使用、剖面图的绘制、打标本等。正确掌握野外地质现象参数的提取技术是北戴河地质认识实习的一个主要目的。以罗盘测量地层产状为例，罗盘是首先必须掌握的基本技术之一，是今后工作的基础。室内讲课对此进行了细致的讲解，但是野外实习时绝大部分学生不会使用罗盘测量地层产状。为了保证每位同学都能正确使用罗盘，我们在野外实习教学中，选择具有代表性实习路线，进行强化训练。

我们的做法是：每组随机抽取1名学生针对同一地层测量产状，让其他同学观察他们操作的过程。对比其他组的测量结果，启发学生说明为什么会测量结果不一致，是什么原因导致的，让其他同学也参与讨论。然后针对每位同学出现的问题逐一讲解，再重新让他们测量一遍，加深印象。此外，可以让这批学生观察和指导组内其他同学的测量。

通过这种野外技能训练，学生可以在较短的时间完成了实习要点，又掌握了野外地质现象描述的基本技术，增强了学生实习过程中的主动性和独立性。在之后的每条地质路线中，我们都强调这些基本技能的练习，并进行考核，这样至实习结束后，学生都能准确熟练的描述野外地质现象。

2.通过对地质现象的观察，分析存在的环境科学与工程专业问题

北戴河地处渤海之滨，位于燕山山脉的东段。区内不同时代的地层出露，第四纪地貌非常发育，其中不同时期、不同类型的风化作用、岩溶地貌，波浪对海岸的侵蚀作用以及不同地貌所反映的古环境变迁是环境类学生进行不同层次野外实习的良好场所。这就要求教师在讲授基本知识的同时也要介绍这种现象所涉及的环境问题、国内外的研究热点及进展，增强学生的学习兴趣。如燕山大学北坡的古风化壳观察点，除了对风化壳剖面垂向上地层、岩性及侵入岩脉的描述和观测外，我们启发学生讨论：风化作用的利弊？风化作用带来哪些环境方面的问题？如何避免风化现象的加剧？该点的风化作用带给我们哪些气候变化的信息？利用一些有影响的实例进行现场教学，能让学生充分了解和认识环境保护在人类社会发展过程中的重要性。海岸带是人类活动对海洋影响最大的区域，在山东堡等海滨路线中，除了认识波浪的侵蚀作用，对地形地貌的改造外，我们还引导学生思考：人类活动范围的扩大、活动强度的增加对海洋环境质量有什么影响？对海洋生态系统的影响？通过备课时收集的海洋环境质量报告等数据资料进行水质、生态、地质灾害等方面的引导。这种教学方法充分利用了实习区的地学资源，让学生既牢固掌握了基础地质知识，又扩大了专业知识面。

3.引导学生利用将今论古和时空演化的观念思考不同地质作用，初步建立地质思维。

将今论古和时空演化观是地球科学重要的思想，也是我们环境科学研究问题的重要指导思想。因此，在一年级的实习中我们就加强对学生进行将今论古和时空演化的地质思维锻炼。比如在鸡冠山波痕观察点，我们可以对学生进行古海洋环境指示意义的引导问题，通过波痕形态推测当时的海洋环境、水流方向及大小。在海滨路线中，针对海蚀阶地观察时，我们引导学生思考：小东山与鹰角亭的对应阶地是哪里？海蚀阶地与河流阶地的对应关系，以及陆地抬升的演化过程中不同路线中地层地貌的记录标记有哪些？这种地表地质作用是否受控于内部地质作用――垂直运动？现在的板块构造运动又是处于什么状态？

教师的经济地位范文第3篇

走过世纪碑，再转过一丛青翠的北方细竹，便到了烈士的雕像，雕像背后便是朱建民校长办公室所在的研究会楼（它的另一部分功能是办公楼）。一扇屏风让这间不大的办公室别有一番古色古香的风韵。屏风的后面，便是三十五中校长朱建民的办公桌，而我们要采访的人，早已起身热情地过来招待客人了。

有一句话是：“四十岁以后，每个人都要为自己的相貌负责。”仔细端详朱校长，深感一股淳厚之风：他面怀忠厚之色，目含深沉之意，是个一见面就容易产生亲切之感的人。在诸多采访中，我们注意到，越是成功的教育家，往往越具备亲切的气质，也越受到学生的爱戴。朱校长也是如此。采访的那天，正赶上三十五中学生的课题报告会，朱校长带领记者前去参加，一路上遇见的学生都既尊敬又爱戴地向他热情打招呼，而不是学生对师长天生具有的敬而远之――老师的级别越高，这种敬畏往往也越多。虽然这只是一个细节，但最是细节见真章。

人人有课题

参加完课题研究报告会，我们又回到了校长办公室，开始了此次正式采访。

记者想起在报告会上听到的学生报告，便问起朱校长对此的感想。那是三个女生，为了研究流体力学而自主进行的多个测量流体压力的实验。如果严格审视一番，她们的实验似乎只是证明了流体力学中某个已有的结论，并且不具备应用价值。但朱校长可不这样认为，他说：“流体力学本来就是高中阶段物理课缺少的部分，这些知识在课本上是没有的，但我们的学生能够选择这部分作为研究内容，并且总结出了规律性的东西，这本就是一种进步。特别是她们能够把学到的知识运用到实践中去，虽然结果还需要完善，但过程很好。这三个女孩子是自己动手制作的实验器具，这一点很不容易。”

由此，朱校长谈到了三十五中的特色，那就是学生的科技创新，特别是三十五中与中科院联手创办的“科技创新人才培养班”，实现了科技创新实践活动贯穿整个高中阶段，让学生得以走进中科院的国家重点实验室进行参观实践，并且在寒暑假还能参与到科学考察活动中，这无疑为广大高中生开扩了科技视野。

其实，科技创新并非是科技创新人才培养班的专利，朱校长说，三十五中的科技创新培养是面向所有学生的：每周的半天时间，每年的寒暑假，从实验设计开始立项，每个学生都有机会参加科技创新活动，实现了“人人有课题”。比如上面提到的流体力学课题，就是没有参加中科院课题活动的学生自主进行研究的，所以显得相对简单了一些，可谁又能说她们做得不好呢？

在外界眼中，科技创新人才培养班培养的都是理科的学习尖子，并且本身就是尖子生，而实际上，科技创新人才培养班中也不乏“志士”。朱校长讲了一个让他印象特别深刻的学生，那年，这个学生做了一个关于“太阳黑子对地球影响”的课题研究，但是在导师答问环节中，面对老师一连串的问题，学生沉默了。最后，这个学生说：“老师，您别问了，这些问题我现在答不上来，但我会终生研究这个课题。”这样一句话，感动了现场所有老师。朱校长讲完这个学生的事迹，仍然不无感慨：“这个学生的志向如此坚定，令我们感到很欣慰。所以学生带给老师的感动和影响也是很重要的。”

量身定制课程套餐

三十五中有一个愿景：“建设有中国特色、中国风格、中国气派的现代学校。”

为了实现这一愿景，三十五中在课程方面下足了功夫。比如“5-8-2-5”的课程架构，“二四制”的课程改革，再比如“中美双文凭国际高中课程”和前面提到的科技创新人才培养班等等。其实这几者并不是孤立的，它们之间互有联系，互相援助，构成了三十五中的特色课程体系。三十五中就是这样，为学生量身定制，提供了多种课程“套餐”。

在这些课程体系当中，可能二四制是一个相对比较新颖的概念。提起三十五中的二四制，就不得不提它的“前身”――六年一贯制。朱校长说：“其实我们的初衷是为学生减负。初中阶段，真正用来学习知识的时间是两年半，然后用半年时间复习，迎接中考。我们为了减轻那些想考本校学生的负担，便在08年试行了六年一贯制，就是让学生从初三下学期到高一上学期的一年时间里，学习高一的知识，然后在高一下学期到美国进行学习。我们认为，能有一段在国外学习的经历，能够感受多元文化、尝试多元视角，对学生来说，是他一生的财富。这样我们实行了四年后，发现对一些优秀学生来说，实际上初中的两年半时间仍然有富裕，所以大胆把初中压缩到两年，然后高中四年，在原初三的那一年里，半年出国学习，半年进实验室学习。这便是现在的二四制。”

记者不免有些疑惑，问道：“众所周知，中国和美国的教育是存在差异的，这些学生到美国学习半年之后，再回国的时候，会不会有些不适应？”对此，朱校长的回答是否定的。这就涉及到另一个话题了，也就是三十五中“5-8-2-5”课程架构中的“2”――三十五中将国家必修、必选和校本课程整合为两大课程类别，即共同基础类和兴趣拓展类，前者是所有学生都必须完成的课程，实行班级授课制，而后者则是学生根据个人兴趣爱好和学习基础选择不同领域和层级的课程，实行走班制。

也就是说，三十五中的上课形式是拼装组成的，和大学的授课模式及美国的教育模式颇有相似之处，因此学生不会感到陌生；相反，三十五中的学生进入大学后，会感到非常习惯，不会像其他刚进入大一的学生那样需要适应一个阶段。

教师的经济地位范文第4篇

关键词：高中地理；区位知识；现状分析

0 前言

地理学科中区位知识的教学是高中地理教学的核心内容之一，学生能够用区位知识解决一些实际问题是高中人文地理教学的主要目标。所以真心希望本次探究能为高中地理区位知识教学搭建一个平台。

1 区位内涵

区位一词用在地理教学中主要指区位和相关地理现象的联系。高中教材对其解释是区位有两层含义，一是事物本身的位置，二是该事物他事物空间上的关系。可分为绝对区位、相对区位。简单的说就是事物本身的位置与具体分布情况。

2 高中地理区位知识教学的现状

2012年，有笔者就选河南为目的地，通过调查、访问、问卷等方式对河南部分市、县级的高中地理教师进行了调查。听课60节，访问20人，问卷100人，收回80份。通过数据显示，存在以下弊端

2.1 教学主要环节—目标设计存在不足

教学目标的设计存在不足，教师对于区位知识不能很好地贯彻到目标中，具体教学中也就似是而非，蜻蜓点水，不能很好地落实新课标的要求。只是迎合考试设计目标，缺少了情感教育，忽略了过程方法，抛弃了三个维度。使目标达成不符合大纲要求。例如：教学《工业区位因素和区位的选择》一节，有教师设计了如下教学目标：

（1）知识与能力： 了解如何根据区位因素选择工业区。

（2）过程与方法： 课前搜集实例，搜集中加深认识。

（3）情感态度与价值观： 通过学习，形成正确的人文地理观念。

该目标没有很好地将三个维度系统起来，各自分离，不能实现“全面提高学生素养”这一最终目标。

2.2 高中教师本身区位知识现状不容乐观

为了更好地完成新课标规定的知识目标，教师本身必须有较高的理论知识和专业素养。能在教材的基础上对区位知识进行优化、重组，以期待取得更好地效果，教师只有厚积才可以薄发。要给学生一杯水，教师要有源源不断的水源，而不能局限于一桶水。否则学生没有提升的空间。但是调查显示，教师并没有备足水源。而多数教师只是停留在教材体系的表面，对于区位的概念自己都搞不清楚，似是而非、一知半解。

3 打破不足现状，不断更新提高。

3.1 设计教学目标要合理：

要制定系统科学的教学目标，顾及到知识与能力，过程与方法，情感态度与价值观三个维度的紧密结合。其中知识与能力是基础性目标，过程与方法是关键目标，情感态度是重要目标。过程与方法是掌握知识与能力的重要手段，情感是知识的升华，三者不可分割开来。

如对于区位知识的教学，《工业区位因素和区位的选择》一节为例。要在第一目标让学生牢固掌握本节所涉及的区位知识，即哪些区位因素会影响工业区位的选择，第二目标要让学生走向社会，走进生活，调查，访问得出自己想要知道的结果。第三目标要让学生结合本节所学知识以及当地区位因素的现状拟出自己合理的建议等，各个环节环环相扣，有机结合，既体现了训练的系统性，又能循序渐进地达成目标。

3.2 高中地理教师的区位专业知识、专业素养要改进

要熟练掌握区位知识，对于教材的设计原则，安排意图，培养目标等要逻辑系统的掌握整合。注意各个知识点的横向纵向地联系，在长期的教学中帮助学生构建知识链，形成一定的线状知识体系。而这些目标的实现有赖于教师自身专业知识的储备，专业素养的提升，要在已有知识的基础上多种渠道多种形式的学习。因为只有具有了高储备的知识量才能把教材驾驭的得心应手，也只有高水平的专业素养才可教的生动多彩。

3.3 教育理念要转变。

传统的教育模式只是教师讲，学生听，严重束缚了学生积极主动参与性。区位知识本来就比较枯燥乏味，如果教师过多讲解势必让学生感到乏味，如果能结合教材实际和学生生活实践多种形式的教学，就会收到事半功倍之效。教师做到“不愤不启，不悱不发”。例如：仍然以《工业区位选择和区位因素》一节为例，要打破传统的一问一答的教学模式，变牵着学生走为放手学生飞。要让学生理解影响工业区位选择的区位因素有哪些，不要单单靠教师画画要点，学生背背内容，这种暂时记忆最容易遗忘。应该让学生先调查访问，参与到活动中，有自己的收获体验之后再融合整理，课堂上各抒己见，踊跃发言，既能提高学生积极参与的主动性，又能感受到自主学习的快乐。

结语

通过研究可以看出，高中地理教学中区位知识的教学还存在一些瓶颈，对区位知识教学目标不够明确，教师本身专业素质有待提高。教为主导，学为主体的现代教学模式仍有待改进。对课程资源的开发利用度不够。因此区位知识教学的研究任重而道远。需要广大的教师不断更新思想，理论联系实际。

参考文献：

[1] 旋晓伟.王林，王晓青等.信息技术在高中地理教学中的应用调查研究[J].曲阜师范大学学报（自然科学版），2013，39（1）：125-128.

[2] 陈华.多媒体教学在高中地理教学中的运用[J].中学课程辅导（江苏教师），2011，（4）：96.

[3] 王龙泉.新课程下如何激发学生的地理兴趣[J].四川教育，2011，（7）：74-74.

教师的经济地位范文第5篇

关键词：教师职业幸福；职业声望；经济地位；教师自主权

一、基于韦伯社会学理论的教师职业分析

马克斯韦伯的三位一体分层理论是西方社会学界影响最为深远的社会学理论。其认为，分析社会不平等的视角不应当单单局限于马克思所认为的单一生产资料占有的不平等上（阶级分析方法），生活世界演化的日趋复杂，影响社会构成的网络更为多样，影响职业的社会评价的维度也不仅仅局限在经济因素上。韦伯认为，除了经济因素之后，至少还包括声望地位、权力地位两种因素。基于以上三个维度，韦伯提出了三位一体的社会分层理论［1］。在此，我们将马克斯韦伯的社会分层理论引入对于当代中小学教师的职业分析之中，探究建设教师职业幸福的路径与取向。经济因素是指一个职业所能获得的经济回报与货币的占有量的多少，换句话说，是指一个职业能为从业者获得的在市场上的购买力的多寡［2］。对于中小学教师而言，教师的职业回报不仅仅由市场这只“无形的手”而决定，其更多反映了在国家分配制度之下教师所处的结构性位置。对于教师收入的考察与分析，也需与市场化的发展和以公有制为主体的经济制度的历史沿革相结合。声望地位是指一个职业在社会评价体系中所处的位置，也即社会主流价值根据出身门第、仪表风度、知识教养、生活样式的不同对于不同职业所进行的主观评价。对于不同职业的社会评价反映了布迪厄所说的高雅文化资本中在不同职业里的分布，其中渗透着社会主流文化价值对于个人思考方式的规训。对于教师社会声望的判断，反映了社会大众对于教师职业的普遍的社会性认识，也是公众对于教师的情感的社会化表达［3］。其往往植根于人的思维层次，较经济因素、权力地位有着更大的稳定性。韦伯所说的权力因素是指个体可以无视他人意愿强行实现自身意志的权力，意即对于旁人的强制力［4］。换句话说，这反映了一个职业在社会生活中的自由程度，也即反映了其管理与被管理的关系。权力因素在教师职业上的引入不是指教师作为管理者对于学生的强制力，而是应与教育生活的性质相结合来进行判断。从教育生活的角度出发，教师的权力应指教师在何种程度能够摆脱学校、教育行政部门或者规定性的课程的控制，在教育生活中发挥自己的主体性，用自身独特的生命体验和个人的实践与反思能力激发学生主体性的限度。对于教师职业幸福的分析视角包含了从宏观到微观建构教师职业的完整路径，作为教师生活世界的“里”的经济因素，“表”的社会地位与认知，与作为教师行动维度的教师自主权力都是一个宏观结构到微观个人的规训过程，教师作为身处于其间的行动者，在不同层次上都受到以上因素的制约和影响并与之互动形成自己独特的个人境遇。而要真正地分析和解构教师的职业并探索现代中小学教师的幸福之路，也有赖于辨明以上因素之后的重新建构。

二、教师职业影响因素的现状描述

在李春玲对教师的社会经济指数（SEI）进行测量中，小学教师的社会经济指数排在第十三位，处在一个较低的位置［5］。在董新良对于山西省中小学教师的社会状况调查中，63．3％的中小学教师对于自身的经济收入不满意，仅有9．3％的教师对于自己的收入持满意态度［6］。总的来看，中小学教师的社会经济收入不高，这成为了影响教师工作满意度的制度性原因。一方面来说，教师对于经济收入的不满意来源于自身收入水平的绝对数量，即工资收入难以支撑教师和教师家庭的合理消费和支出。另外一方面，教师工作满意度不高产生的原因除了自身收入水平数量上的绝对剥夺感外，还包括教师基于自身受教育水平、付出劳动与回报以及与其他职业进行比较的差距而造成的相对剥夺感。对于教师声望的研究状况相对乐观，学界关于社会分层和职业声望的研究结果表明，中国教师的社会声望相比其他职业，处于相对比较高的位置上。边燕杰在城市职业声望的调查中发现，中小学教师在19种主要职业声望排名中排在第7位，总体声望较高［7］。在CGSS2015年的东亚研究中，中国大陆社会大众对于教师的认可度在九种城市主要职业类型之中排名第一，具有较高的认可度。这也就说明，近十几年的时间里，不管是人们对于教师职业本身的向往以及对于教师群体的总体认可度，都维持在一个较高的水平上，并未出现认可度滑坡的现象。这一方面反映了自古以来的尊师重教传统在现代虽然经历了一定的挑战，但是依旧具有其合理性；另一个角度则不能盲目乐观，我们应结构性地反思公众对于教师形象认可度的来源与成因，从而破除社会生活中的惯习，更为全面地考查教师的社会声望角度。与经济因素和社会声望经常作为考察教师职业幸福感不同的是，教师的教育自主权很少成为社会公众的热点。具有外在现象的实体更容易被纳入社会观察的视野，对于教师教育生活的大部分却往往因为缺少结构性的反思而被淹没在日常生活的惯习之中。与社会调查结果对于教师身份的尊崇大相径庭的是，在教育教学生活之中，家长、学校、社会对于教师的尊重似乎只限于专业知识的教学角度，在教师的日常生活的其他维度，教师的行为都处于一种严格规制和监控之中。国家层面所规定的统一的教材以及整齐划一的人才培养规格产生了一种从教师到教材最后到学生的教学模式，教师的教学范围被限定在课标之内，教师作为教育者的目的是为社会主义现代化服务培养人才。杜威说：“传统教学的计划就是把成人的标准、教材和方法强加给正在成长的学生，为了让学生接受这种标准，教师只能用机巧的方法来引起学生的兴趣，用糖衣将材料包裹起来。”［8］346教师在这种国家课程规范的要求和家长对于掌握特定科学文化知识在那场决定家庭命运的考试中获胜的渴望达成了奇特的一致，要求着教师成为一台高效率传播知识的机器的冲动压抑着教师发挥生命中反思与实践的能力，而一旦作为教育者的教师在教育生活之中表达出于这种奇特一致的背离，对于教师行为的纠偏就将从家长层面开始。

三、教师职业构成的原因透析

在现行的收入分配体制中，收入分配向掌握组织资源和资本资源的人倾斜。在陆学艺教授对于我国社会阶层的划分中，掌握社会组织资源的国家与社会管理者、掌握文化或组织资源的经理人员、掌握资本资源的私营企业主排在前三位，而教师类的专业技术人员在社会分配结构中处于相对弱势地位［9］。从深层原因上透析，中国式的制度安排依旧是社会经济收入分配的主流模式，而教师作为承担国家使命和社会公共责任的重要群体，其在教育上所付出的投入在制度结构上并没有获得相对应的社会报偿，从而导致了教师社会声望高而社会经济收入低的情况。与经济地位相同的是，教师的职业声望的成因植根于历史之中。回溯历史，在不同历史时期，中国的教师声望有着波动起伏，总体却还是保持着一个相对稳定的较高水平。典型例证就是“天地君亲师”的思想源流从汉代到清代、民国也不断得到新的演化与发展［10］。在恢复高考制度以后的中国社会，高考再次成为社会流动的最主要途径，承载着无数家庭改变命运的希望。作为选拔标准的学科专业知识在选拔优秀人才、下层进行社会流动的工具地位被“一考定终身”的考试制度进一步强化。教师作为一类长久获得社会认可的职业的深层次的原因，正是因为教师作为知识代言者的地位和社会对于专业知识本身的价值的认可。这侧面反映了，只要社会选拔人才的标准没有发生根本性的转向，知识的价值就依旧具有其合理性和合法性。但是对于学科专业知识的认可并不代表对于教师的人格权利和教育权利的尊重。对于教师主体性的漠视则首先来自于教育目的中对于激发学生主体性的忽视，在国家课程与专业知识教学的大背景之下，如何促使学生更好地习得科学文化知识成为主要目标。现有的激发学生主体性的思想来源于赫尔巴特式传统教育学中的利用———培养型的主体性思想，指的是尊重学生主体性的目标是为了更好更快地培养学生，实现教育对于人才培养的社会目标，而不是基于对学生作为一个平等的个体的人格权利的尊重［11］。整齐划一的人才培养规格的要求带来了整齐划一的课堂教学模式，而专业知识领域教师的独尊地位本质上并不是对于教师人格权利及教育权的理解和认可，一旦教师对于学生培养的行为与方式偏离家长及社会的预期，对于教师人格权及教育权的侵害就会产生。如孔子时代需要教师高度的生命体验发挥和反思的坐而论道式的教学模式不再获得认可，教师也就很难摆脱对别人头脑的依赖。功利化教学目标的引导与教育教学内生品质的冲突也就不可避免地激发了教师和社会各界的冲突，降低了作为教师最重要的幸福感的来源。

四、教师职业幸福的重构之路

重构教师的幸福路径首先应从教师生活的经济基础进行变革，从而使经济基础作为结构性因素作用于教师生活的构建。要变革教师的薪酬分配制度，主要要从两种制度和两个层面进行改革。一方面提升教师在初次分配中所获得的直接经济收入，保障教师的日常生活和基本开支，避免教师成为体制内生活最为艰难的一环。另外一方面，在社会保障体系中提升教师的福利待遇，完善教师住房、医疗、社保等保障体系。两个层面分别是指既要在总体水平上提升中小学教师的薪酬待遇，完善教师收入分配激励机制，促进教师职业幸福感的提升，也要关注西部欠发达地区、农村地区教师的生活状况和水平，通过财政转移支付，县乡薪酬省级等方式切实提升弱势教师群体的收入水平。对于教师声望的保持与尊重不仅仅在于对教师的工具性价值认可之上，当前的社会文化价值规范将教师视作教授学科专业知识的工具，而忽略了教师作为个体所蕴含的道德维度。这种处置方法是将教师的工具性价值凌驾于教师本体性价值之上的，一旦社会对于教师的工具性要求得不到满足，就可能导致对于教师尊重的反面。而中国古代优良的尊师重教的传统的核心之处在于对于教师的尊敬不仅仅来源于对于教师的知识维度的尊重，更多来自于对于教师道德维度的认可，“亲其师而信其道”是古代中国师生关系构建的核心路径。现代教育生活中要真正重构教师的职业幸福感，同样可以在传统师生关系模式中寻觅灵感与思路。近年来，大众媒体选择性地对于教师负面新闻的报道，片面强调少数教师的极端行为，对于教师在社会公众的总体道德形象会产生晕轮效应，容易造成总体上的偏差。构建幸福的教师团队，对于正向教师模范作用的宣传是现实路径的取向。而对于教师主体性的尊重，最核心的要素在于教育的简政放权的层次不能停留在学校一级，如火如荼的“校本课程”“地方课程”“一校一本”的开发出发点和落脚点最终都落在了学校的自主权维度上，“校长负责”的基础教育模式又赋予以校长为代表的学校行政管理制度以极大的权力，作为真正在课堂里发挥作用的主体的教师和学生的主体性却依然在被统一的课程与教材所局限，同时又处于学校行政权力的高度挤压之下。杜威所提出的教育自治的主张中说：“教育是自治的，应当自己决定自己的目的和目标。离开教育的作用，从外部资源去借用教育的目标，就是放弃教育的事业。”［8］386不管是国家层次所规定的课程大纲、还是学校层次的行政权力，都应该有其限度而不干涉作为教师教育教学的自主权。只有留下足够广泛和自由裁量的空间，作为教师的主体性才能得到激发，同时作为学生的个性自我也能在适应个人成长的环境中得到培育，教师的本质幸福也就得到了保障，我们建设教师队伍的本质目的也就得以实现。对于教师幸福的重建的呼唤本质上反映的是通过对于教育者的尊重和保障，从而引起作为教育者的教师与作为学习者的学生的良性互动循环，进而实现教育的主体性的复归和人类生活的完满和可持续发展。从这个角度而言，教师幸福地位的重构不仅仅是某个群体或者政府组织的责任，其呼唤着作为社会行动者的每一个个体所应承担的共同责任。

参考文献：

［2］马小兵．浅谈韦伯的社会分层理论———“三位一体”理论［J］．沧桑，2010（6）：144—145．

［3］李方强．制约与提升：教师职业声望的社会学分析［J］．培训与研究（湖北教育学院学报），2004（6）：88—90．

［4］马克斯韦伯．新教伦理与资本主义精神［M］．北京：群言出版社，2007：25．

［5］李春玲．当代中国社会的声望分层———职业声望与社会经济地位指数测量［J］．社会学研究，2005（2）：74—102＋244．

［6］董新良．中小学教师社会地位状况调查研究———以山西省为例［J］．教育理论与实践，2012，32（1）：24—28．

［8］赵祥麟，王承绪，编译．杜威教育论著选［M］．上海：华东师范大学出版社，1981．

［9］陆学艺．当代中国社会流动［M］．北京：社会科学文献出版社，2004：7．