教师评价方法

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教师评价方法范文第1篇

关键词：高校教师；科研绩效评价方法；关键科研绩效评价指标（KRPI）；科研绩效日常管理工具长期以来，我国政府对高校科研管理效能特别是对科研绩效重视不够，导致在科研经费使用过程中，忽视成本与效益的关系，使得科研资金配置不尽合理甚至造成损失和巨大浪费。如何采取科学的方法构建科学的高校教师科研绩效评价体系，促进社会资源的有效配置，提高政府与高校科研投资的使用效率和效益，成为科研管理过程中亟待解决的现实问题；就教育管理科学研究态势而言，科研管理日益成为教育管理学术共同体关注的焦点。然而，高校教师科研绩效评价的范围很广，主要包括评价主体、评价客体、评价目的、评价程序、评价标准、评价方法、评价制度等诸多方面。高校教师科研成果评价的科学与否直接关系高等教育发展乃至整个社会繁荣、科技进步与理论创新，而高校教师科研成果的评价方法与手段的确立与选择成为高校教师科研绩效评价的关键所在。

一、核心概念界定

（一）绩效与绩效评价

“绩效”内涵最早追溯到中国古代的官员选用制度，如《旧唐书・夏侯孜传》中提到“其绩效，擢处钧衡”，指将官员的绩效记录进行存档，并依据其优劣选择合适的官位。[1]我国从古代就开始关注绩效评价，在当今社会，绩效的意义更要得到重视。有学者基于结果的观点对绩效进行了界定，指出“绩效是在特定范围内，在特定工作职能或活动上产出的结果记录”[2]。也有学者提出绩效就是行为，包括任务绩效和关系绩效两个维度：任务绩效是与特定工作中核心任务有关的所有行为，而关系绩效是个体自愿作出的对组织的奉献或与特定任务无关的绩效行为，并提出要重视对员工工作行为的评估，帮助组织及时获得员工活动的信息。[3]学者们研究视角具有差异性，从而对绩效概念的理解也不同。笔者综合相关学者对绩效内涵进行的概述，将绩效界定为产出与投入比率，用于反映资源的配置状况。

绩效评价则指采用客观的评价标准、有效的评价方法、合理的评价指标对特定时期产出的成果进行公正、有效的评判。绩效评价除了作出基本的价值判断之外，还在于进行选择、预测，并发挥导向作用。高校教师绩效评价是一种特殊的绩效评价，主要指高校用来衡量教师特定时期的工作质量与工作表现，帮助教师发展的过程，就是对教师在高校工作中呈现出来的潜在或现实的价值作出客观评价的活动。[4]

（二）高校教师科研绩效评价

高等学校的主要职能是培养人才、科学研究和社会服务，高校绩效评价是对高校三项主要职责的绩效进行评价，从而为高校管理服务；作为高校绩效评价组成部分的高校科研绩效评价，从一般意义上来说，是对科研投入与产出的对比性评价，关涉科研经费的使用效率及学术成果的质量，其对高校科研工作具有规范功能、导向功能和激励功能。高校科研绩效评价范围很广，本文主要探讨高校教师科研绩效评价。高校教师科研绩效评价是指依据特定的评价标准、采用科学的评价方法，对高校教师所进行的科研投入、科研产出以及科研效益指标进行客观、公正的价值判断。高校教师科研绩效评价的最终目的是提高科研质量，为此，通过评价区分出教师的科研绩效，调动其科研积极性。[5]

・高校科研・高等学校教师科研绩效评价方法研究（三）高校教师科研绩效评价方法

高校教师承担着教学、科研、为社会服务以及文化传承的责任，科学研究是完成其它各项职责的重要保证，为此，对其科研水平及科研绩效评价具有重要作用。国内外关于教育领域绩效评价的研究多集中于教育财政支出的绩效评价，关于高校绩效评价研究除了对国外大学投资绩效进行比较研究，就是对高校整体的投入与产出比的研究。我国政府和学术界关注、倡导并开始研究高校教师科研绩效评价，尤其是对高校教师科研绩效评价方法的研究还处于起步阶段。我们将高校教师科研绩效评价方法界定为，立足高校战略目标和高校教师科研成果的差异性，选择关键科研绩效评价指标（KRPI）、细化KRPI、确定KRPI的权重、审核KRPI等流程构建高效教师科研绩效评价指标，在此基础上进行高校教师科研绩效分析，旨在确保科研绩效评价结果公平合理，对教师起到激励作用，促进教师全面发展。

二、高校教师科研绩效评价方法的立足点与前提高校教师科研绩效评价是提高教师科研水平的有效手段，设计具有针对性和可操作性的评价方法迫切而且必要。科学合理的科研绩效评价方法体系能够调动教师的工作积极性，提高教师的科研能力，从而促进高校与教师共同发展。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法及指标体系的过程中，需要从高校的战略目标出发，结合不同专业教师的实际情况进行设计，从而保证高校教师科研绩效评价结果的客观、全面。

（一）高校教师科研绩效评价方法的确立与选择要以高校战略目标为立足点

依据战略性、适应性和目的性的原则，高校教师科研绩效评价方法要与高校战略目标相匹配。我国高校由于办学层次、类型的不同，各高校的具体办学目标及定位也不尽相同。有些高校以师范或是文科为主，教师科研项目相对较少，有的高校以工科为主，教师的科研项目则相对较多。高校教师科研绩效评价指标体系要符合高校的客观情况，紧密结合教师的实际科研水平，评价的结果才会更合理与有效。例如，国家对于“985工程”院校投入的科研经费较多，一般都建有国家级的科研实验室，承担的项目多是科技攻关项目与国家重点项目；而我国一些普通本科高校，因资源和地理位置的局限，科研经费不足，所承担的大项目较少，这两类高校在对本学校教师进行科研绩效评价方面则需要选择不同的科研绩效评价指标和评价方法。为此，在构建高校教师科研绩效评价方法体系的过程中，要以高校战略目标为前提，根据本校的实际情况来设计教师的科研绩效评价指标体系，增强教师科研绩效评价的适应性和目的性。

（二）注重科研成果差异性是有效采用高校教师科研绩效评价方法的前提

鉴于高校教师所从事学科专业的差异性，对其科研成果类型也应该进行合理划分，实施分类评价，旨在实现高校教师科研绩效评价的客观性及针对性。当前，高校教师绩效评价方法中存在传统僵化与“一刀切”的做法，不仅给高校教师带来紧张感，也制约了高校对教师的管理效能。在高校中，教师队伍分为不同的学科、专业与层次，不同学科专业的教师，由于受到学历、经验等多方面因素的制约，其科研成果的类型应有不同的分类。科研绩效评价需要体现专业特殊性，如对高校管理学专业的教师科研绩效评价应以其科研成果被政府采纳的情况为依据，而对于艺术专业的教师科研评价应以其作品具有的社会影响力为评价根本。各专业学科的教师科学研究成果产生的经济效益与社会效益不同，为此对高校教师科研成果划分的类型也不应该是固定不变的，而应该根据具体情况作出相应的调整。也就是说，高校教师科研绩效评价的主要目的不是比较教师科研能力高低，而是在评价中尊重教师专业学科差异性，在承认差异性的前提下，对高校教师科研成果进行分类评价，以达到提高教师科研热情的评价目的。基于此对高校教师进行的科研绩效评价指标才具有可比性，衡量值才具有客观性，同时也要考虑到科研绩效评价的实际操作性，避免加大科研绩效评价难度。为此，合理划分高校教师科研成果的类型，做好教师科研绩效评价，使教师的科研能力得到极大的提升，必然能够促进高校的发展，从而更好地实现高校的战略目标。对教师科研成果进行差异性评价在一定程度上就是服务于高校的发展战略。为此，在制定高校教师科研绩效评价方法体系时要针对高校的实际情况，对教师科研成果按照学科内容、研究方向进行分类，对同类科研成果运用相同的标准进行评价，才会保证评价的公平、准确。

三、高校教师关键科研绩效指标（KRPI）以及日常管理工具的设计（一）高校教师关键科研绩效指标（KRPI）建立的原则与流程

由于高校教师科研绩效评价方法的多样化以及复杂性，使得评价指标的具体内容也会有所差异，不同类型划分的教师科研成果评价方法及指标上具有较大的差异性。在高校教师科研绩效评价之前，首先需要明确高校教师科研绩效评价的指标。关键绩效指标（KPI）则是在绩效评价体系中一种科学且客观的评价方法。KPI（Key performance index）全称关键绩效指标分析，是组织绩效管理的基础，是通过对组织内部某一流程的输入端、输出端的关键参数进行设量、取样、计算、分析，衡量流程绩效的一种目标式量化管理指标，继而把组织的战略目标分解为可运作的远景目标。[6]

高校教师是科学研究和科技创新的主体，具有很强的发展意愿。针对高校教师科研水平差异性特征，本研究设计了能够有效评价高校教师科研成果的关键科研绩效指标。关键科研绩效指标KRPI（Key Research performance index）是对传统的关键绩效评价指标（KPI）的创新，侧重对高校教师科研成果社会效益的评价，考察科研成果对社会经济文化的贡献。通过对关键科研绩效评价指标的选择、细化、权重确定、审核四个方面，把复杂的评价内容简单化，抽象的评价内容具体化，从而将高校战略目标逐层分解成能够操作的绩效目标，通过不断提高高校教师科研绩效评价的信度，使高校教师科研绩效评价成为实现高校战略目标的有效手段。以下主要从KRPI建立要遵循的原则以及确定KRPI的程序两方面出发对构建高校教师科研绩效评价指标进行探讨。

一方面，高校教师关键科研绩效指标建立应遵循SMART原则。在SMART原则中，S代表Specific，指“具体的”；M代表的是Measurable，指“可测量的”；A代表的是Attainable，指“可实现的”；R代表的是Realistic，指“现实的”；T代表的是Time bound，指“有时间限制的”[7]。所谓“具体的”，即高校教师关键科研绩效指标要适当细化，而不应是模糊的。绩效科研评价指标体系要符合高校教师特定的科研目标，对科研目标的实现发挥重要作用。“可测量的”，是指关键科研绩效指标要体现数量化的特性且准确可靠，并且确保信息或是数据能够触手可及。“可实现的”，即高校教师关键科研绩效目标的设立要切合实际，不要过低或过高，要使高校教师在经过努力的条件下可以达到。“现实的”，即高校教师关键科研绩效目标是真实存在的，绝非假设的，能够观察和证明获得。“有时间限制的”，意味着高校教师科研绩效评价的关键科研绩效指标要有时间的限制，也就是说，要对完成这些科研绩效指标设置时间结点。

另一方面，高校教师关键科研绩效指标建立的“四步骤”流程。

第一，关键科研绩效指标的选择。关键科研绩效指标选择过程中，需要立足高校，密切结合高校的发展目标和高校教师的专业发展需求。具体而言，本研究的高校教师关键科研绩效指标主要从科研投入指标、科研产出指标、科研效益指标三个方面进行选择。在高校教师的关键科研绩效指标中，科研投入指标是科研产出与科研效益的基本保证，主要包括获得资助科研项目的层级、资助的科研经费等，是高校教师从事科学研究的支撑系统。科研产出指标是非常重要的关键科研绩效指标，指高校教师从事科研活动获得的创新性的成果，包括论文、出版著作、奖励及专利等。科研效益指标是建立关键科研绩效指标的基础，侧重评价高校教师科研结果取得的经济效益和社会效益。

第二，关键科研绩效指标类型的细化。高校教师关键科研绩效指标的选择能够客观、全面的反映教师的科研工作。在关键科研绩效指标选择后，还需要运用由粗到细的方式，将各项关键科研绩效指标进一步细化，确定衡量各项关键科研绩效指标的具体方面，操作要体现规范性。本研究主要从以下几个方面对高校教师关键科研绩效指标进行了细化：一级KRPI包括科研投入指标、科研产出指标和科研效益指标。二级KRPI主要包括以下几个方面：科研投入指标分为各级科研项目和科研经费的投入量；科研产出指标包括学术论文、出版著作、科技获奖与专利；科研效益指标主要包括高校教师科研成果所产生的经济效益与社会效益。三级KRPI又可以将二级KRPI继续细化，具体为科研项目包括国家级科研项目、省部级科研项目、校级科研项目与横向科研项目等；科研经费包括国家级科研项目经费、部级科研项目经费、省级科研项目经费、厅级科研项目经费、校级科研项目经费以及横向科研项目经费等；出版著作包括专著、编著、全国规划教材以及普通教材等；社会效益包括科研成果被国家采纳、科研成果被省和部采纳、科研成果被地级市和厅局采纳以及被其他部门采纳等。由于每所高校的战略目标不同，为此，各高校要密切结合本校的实际情况，以KRPI为依据，逐层分解学校的战略目标，确定高校教师关键科研绩效指标。

第三，关键科研绩效指标权重的确立。KRPI权重是指关键科研绩效指标在整体评价中的相对重要程度。确定权重的方法有很多，比较常见的有AHP层次分析法、专家加权法、两两比较法、德尔斐咨询法、主因素分析法等[8]，运用科学的方法合理确定后，对各项指标加权赋予一定的数值。KRPI权重的确立过程是对各项关键科研绩效指标重要程度的排序，直接决定着高校教师科研绩效评价的科学性，为此建立客观、合理的KRPI权重具有重要意义。在确定KRPI权重后，综合高校每位教师的评价信息，设定科研绩效评价的标准。不仅要遵循促进高校科技创新和科研项目发展的原则，而且要顾全不同学科、专业教师的科研产出和社会效益，设定的标准不能太高也不能太低，要以高校多数教师都能达到的科研水平为准。在分析各项评价指标特点的基础上，广泛听取相关学者、管理人员和教师的建议，以确定最佳评价标准。

第四，关键科研绩效指标的审核。为了考察KRPI是否科学、全面，是否能够客观、公正地评价高校教师的科研绩效，要对关键科研绩效指标进行审核。基于此，高校需要建立校级关键科研绩效指标审核小组，审核小组的职责是从学校实际情况出发，对高校教师科研绩效评价的结果进行分析，综合考核关键科研绩效指标观察和证明的操作性，科研绩效指标对于被评教师的大多数科研工作的代表性等问题，对于不合理的高校教师科研绩效评价指标，及时改进，从而避免高校教师科研绩效评价流于形式，不断完善关键科研绩效指标。

以上四个步骤，构成了高校教师关键科研绩效指标完整的流程。KRPI作为关键科研绩效指标的建立对于高校教师科研绩效评价的客观性具有重要意义，将有助于绩效评价方法的具体操作与执行。

（二）高校教师科研绩效日常管理工具的设计

在高校教师科研绩效评价过程中，制定科研绩效评价计划、确立关键科研绩效指标体系是关键，其合理性与否直接决定教师科研绩效评价的成败。然而，为了提高高校教师科研绩效管理效能，需要开发和设计一整套日常管理工具。笔者认为，需要从如下五个方面去设计高校教师科研绩效日常管理工具。

《教师关键科研绩效指标管理卡》的设计。全面的教师关键科研绩效指标管理卡一般由四个部分构成：第一部分是高校教师的基本信息，如教师姓名、所在学院、职位名称、制定日期等。第二部分是教师关键科研绩效指标管理卡的主体部分，即教师关键科研绩效指标。在这一部分可以分成三个方面，分别从科研投入指标、科研产出指标与科研效益指标三个层次评价教师科研绩效，能够使教师的科研绩效得到综合全面的衡量。第三部分是科研绩效指标确认签字栏，一般由教师和所在学院科研负责人签字。第四部分是科研绩效评价结果确认签字栏。科研绩效评价结束后，教师和所在学院相关负责人要在这部分签字确认绩效评价结果。

《教师科研业绩档案记录卡》的设计。所谓教师科研业绩档案记录卡实际就是有关教师科研实际信息的收集，是对主要科研活动和成就的摘要，是对个人简历的有益补充。[9]通常，高校教师科研业绩档案记录卡包括以下内容：教师的姓名、学历、工作履历、职务、职称等基本信息情况；教师发表的学术论文及论文被转引次数和收录情况、科研项目、著作、编写的教材、创造发明、专利、及科研获奖等情况。教师科研业绩档案记录卡的特点是突出教师的科研业绩、科研贡献和社会影响。教师科研业绩档案记录卡的信息可以向所有教师公开，教师个人和高校对档案记录卡上的信息都有使用权，是对高校现有科研档案的补充，能够更便捷的查找准确、全面的信息。教师科研业绩档案记录卡也可以借助数字化手段进行存储，构建大规模的教师科研业绩档案记录信息系统，为教师绩效评价提供原始依据。

《教师科研绩效反馈卡》的设计。绩效评价是我国高校对教师进行管理的重要环节，但多数高校却没有重视对教师绩效评价结果的合理反馈。对教师进行科研绩效评价不只是简单地检查教师科研工作情况，更重要的是在确定教师的科研绩效评价结果后，客观的分析评价结果。高校需要设计相应的《教师科研绩效反馈卡》，将教师的科研绩效结果反馈给每位教师。在反馈卡中，要尊重教师的科研成果，突出表现其科研成就，并针对不足之处，提出改进的原因和建议，让每个教师既全面了解自己的科研绩效，扬长避短，又保证教师具有自我完善的持续动力，进而起到自我激励的作用。[10]高校同时要鼓励教师针对反馈的科研绩效评价结果，在反馈卡上提出问题和意见。这些意见又通过反馈卡反馈给评价者，为教师科研绩效评价指标和方法的改进提供依据。

《教师科研绩效改进计划》的设计。在《教师科研绩效反馈卡》反馈信息的基础上，发现高校教师科研绩效计划制定上存在的不足，从而在科研绩效改进环节有针对性的对教师科研绩效评价内容进行完善。具体来说，为确保教师科研绩效改进计划的实现，通过《教师科研绩效改进计划》改进的内容应是学校教师与管理者都认同的内容；另一方面，教师科研绩效改进计划要从重点方面进行改进，考虑成本收益；此外，《教师科研绩效改进计划》要有截止日期，设定期限，体现时间观念。通过对教师科研绩效的不断改进，使高校教师科研绩效评价工作不断规范化与科学化。

《教师科研绩效申诉表》的设计。教师科研绩效评价过程中，教师按照学校科研绩效评价计划的规定，上交科研业绩相关材料，然后，由评价小组存档。年末，经所在工作部门依据教师的科研绩效进行评价，学校科研绩效评价小组综合教师自评、互评和领导评价结果后作出综合评价，评价结果分为优秀、良好、合格与不合格。评价小组将评价结果告知被评价教师，经本人确认。教师如对科研绩效评价结果有不同意见，可通过填写《教师科研绩效申诉表》向学校评价小组及主管部门提出申诉。《教师科研绩效申诉表》的设计包括三部分：第一部分是申诉人个人信息、申诉时间、申诉内容和申诉依据；第二部分是主管部门调查情况及其处理措施；第三部分是申诉人、学院负责人和主管部门签字。《教师科研绩效申诉表》的设计力求做到尊重每位教师的学术权利，应有助于营造和谐的科研环境，避免因不公正的评价结果带来的负面影响。

以上通过对高校教师科研绩效日常管理工具的设计，能够有效改进高校教师关键科研绩效指标，减少因评价指标体系设计不合理或不符合实际情况而产生的评价偏差。高校教师科研绩效日常管理工具的设计也要综合衡量被评价教师的学术经历和专业背景，不能一概而论，才能充分发挥高校教师科研绩效日常管理工具的作用，从而不断完善高校教师科研绩效评价办法体系。

四、为政府和高校改善科研管理提供政策建议及管理对策高校教师队伍是我国科学研究的主力军，对其做好培养、使用及评价等管理工作，是提高人才培养质量，实现国家赋予高等教育责任的重要方面。高校教师科研管理工作的重点是进行高校教师科研绩效评价，能够有效地提高教师队伍的科研水平。但目前我国政府和高校对教师科研绩效评价工作的重视程度还不够，造成科研资源配置不合理。为此，笔者从以下两个方面出发，为完善我国政府和高校科研管理提出建议。

一方面，政府应不断完善高校教师科研绩效评价的法律法规。教育部和科技部联合制定了《关于充分发挥高等学校科技创新作用的若干意见》，指出要根据不同科研性质，不同研究领域来制定高校教师科学合理的科研评价指标体系，简化科研评价环节，适当延长评价周期，使评价工作与高校教师科研工作的规律和特点相适应，但对如何完善高校教师科研绩效评价方法的相关规定还不全面。为深入落实科教兴国和人才强国战略，笔者认为我国政府必须完善当前的法律、法规以提高我国高等学校科研管理的有效性。要高度重视高校科研绩效评价监督体系的政策完善，对于重大项目进行全程评估，鼓励具有创新型的研究项目，国家有关高校教师科研绩效评价的规定中也要倡导科学道德和科研诚信，克服浮躁心态，避免急功近利的思想。[11]

另一方面，高校应加强科研管理制度建设，完善科研管理办法。当前，我国高校教师科研绩效评价工作正处于发展的初级阶段。这不仅表现为国家对于高校科研绩效评价的法律法规仍有待完善，而且表现为高校的科研管理制度和具体方法的不规范，尚未形成良好的科研管理氛围，降低了高校教师科研积极性。为此，高校需要依据学校发展战略，采取如下措施。

首先，加强高校科研管理制度建设。做好高校科研管理，有助于高校战略目标的实现，促进高校全方面发展，从而为教师队伍从事科学研究提供更好的环境。一方面，高校科研管理制度需要逐渐淡化制约和管理的观念，而强化提供服务的职能。高校科研管理制度要在遵守国家有关科研管理法律法规的基础上，最大程度地帮助高校教师解决科学研究中出现的难题，为教师排忧解难。另一方面，高校在建立科研绩效管理制度过程中，要确保制度在一定时间内的稳定性，调整或修改科研管理制度时，要衔接国家相关政策。同时由于个体差异性特点，不同高校教师对物质、声誉等需求各不相同，为此，高校要结合科研绩效评价，针对教师的具体情况，建立相应的激励机制，充分发挥导向作用，调动教师科研的积极性。

其次，完善高校科研管理具体办法。高校对教师进行科研绩效评价是为了最大程度的体现教师的科研价值与贡献，从而激励教师努力工作，不断发展。为此，高校在科研管理具体方法中可以把科研绩效评价体系与绩效薪酬和奖酬设计有机结合起来，将高校教师科研绩效评价结果与薪酬挂钩，实现按劳分配和多劳多得，能够更有效地激励教师，增强教师的科研意识。同时，高校还要注意科研绩效评价指标的局限性，及时纠正评价结果与实际绩效存在的偏差。为此，高校要综合运用定量与定性的科研绩效评价方法对教师科研成果进行客观的衡量，以期为教师营造公平良好的科研氛围。

综上所述，高校教师作为科学研究与科技创新的主体，其科学研究质量不仅影响着整个高校的发展，而且决定了国家的综合实力，因此，高校教师的科研质量尤其重要。合理的高校教师科研绩效评价方法体系不仅是提高高校教师科研绩效的有效手段，而且也是保证教师科学研究质量的前提条件。但是现有的高校教师科研绩效评价方法落后，指标体系单一，难以对高校教师起到激励作用。为此，设计科学合理的高校教师科研绩效评价方法和指标体系是解决问题的关键。这不仅要求高校建立符合本校战略目标的评价方法与指标并对不同学科高校教师科研成果进行分类评价，同时，也要与高等教育国际化、全球化背景相适应，鼓励高校外籍教师投身于科学研究，加强国际科研合作，采取行之有效的评价方法和指标体系对外籍教师进行科研绩效评价，激发全校教师的科研热情，从而提高我国高等教育的比较优势，为经济建设与文化繁荣贡献更多力量。

参考文献：

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[3]Borman W C，Motowidlo S J.Expanding the criterion domain to include.

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[8]李朝明，刘晖铭.企业知识管理水平评价指标体系的研究[J].大连理工大学学报（社会科学版），2007（2）：42-49.

教师评价方法范文第2篇

一、教师教学水平评价的困惑

教学工作的特殊性使衡量和评价教师的教学水平不仅是一个棘手的实践问题，也是一个理论难题。当教师的授课极具魅力，能够吸引学生听课，能够将复杂的理论变成通俗易懂的内容，其讲解能够与学生达成某种一致的时候，学生乐于听讲，这是否就可以说该教师的教学水平高呢。事实上，现实中往往存在以下几种情况：

一是教师的科研水平非常高，讲授的课程也非常受欢迎。这是任何人都会表示支持的情况。在大学里，能够将科研与教学都做得很完美的教师，可以说是非常少见的。

二是教师的科研水平非常高，但其讲授的课程并不受学生欢迎。我们知道，一个教师的科研水平高，是以一定的时间投人为代价的。这样一来，该教师就不可能有更多的精力去钻研教学。有时候，科研内容与教学内容是不一致的，教师科研的内容并不一定是学生感兴趣的，那么教师的教学效果就难以保证。即便教师的教学内容与其科研对象是完全统一的，仍然无法将两者统一起来。因为科研惯常使用的是逻辑思维，运用的工具是抽象术语，采用的是书面化语言和叙述方式。而教学活动使用的是口头语言，且不能出现大量生僻的概念术语。逻辑思维虽然是必要的，但不一定占主导地位，于是便会出现教学语言与科研语言不一致的情况。可见，科研与教学有时候是有冲突的。

教学上，教师应该是居于客体的地位，而非主体的地位，因为教学是双边活动，而不是教师单边的活动，教师必须根据情境条件进行教学设计。而在科研中，教师的思维可以是非逻辑的、跳跃式的，这种方式不能应用于教学活动中。

三是教师的科研水平不高，但是讲课善于煽情，能调动学生的参与热情，学生往往认为这些课程是最好的。必须承认，这部分教师善于形象思维、善于语言表达，这是他们的优势；但从知识的深度和广度而言，他们还达不到要求，也很难搞出科研成果。但是这部分老师却非常善于知识传播，他们能以学生理解知识的方式进行教学，比较适合学生的口味，所以很受学生的欢迎。

那么，受学生欢迎是否是评价教学水平的根本标准呢？要探讨这个问题，必须涉及另一个更为根本问题，即教学的目的是为了知识传授还是为了学生的发展？因为这两者并不完全统一。知识传授是指最新知识的传授，而不是固定知识的传授，这是大学教学和中小学教学的根本差异所在。可以说，对教学水平进行高低评价是很难的，我们不能运用一些简单化的方式来进行评价，必须考虑影响教学效果的多重因素。

二、现有教学水平评价方法的局限性

从现有的高校教学水平评价方法看，其局限性是相当明显的，其准确性受到各种因素的影响，所起作用较为有限。高校一般采用教师授课、学生打分为主。学校制定评价标准，确定分值，学生根据评估标准进行打分，最后累加总分加以平均。这种评估形式最大的弊病就是随意性较大，对教师和学生双方缺乏必要的约束，有时会造成师生之间的矛盾对立。

从学生方面说，对自己较为喜欢的教师，打分一般较高，而不甚喜欢的教师打分相对较低。为了获得较高的分数，教师只要平时注意和学生接近即可达到目的。据笔者近几年来对福建师范大学的调查发现，学生对教学水平评价的重视程度呈逐年递减的态势。一年级的学生最为认真，82%的学生都能根据评估表格标准认真打分，评价结果基本真实可靠；二年级学生态度次之，仍有61%的学生认真打分；三年级学生中，认真打分的学生只占30%，有30%的学生是胡乱打分，40%学生持无所谓态度；四年级学生打分最不认真，认真给教师打分的同学不到20%，50%的学生是胡乱打分，余下的同学则干脆弃权。学校对不认真打分的学生是没有办法加以约束的。

从教师方面说，假如某教师因学生评估得分较低而受到某种程度的惩处，该教师就可能在期末考试时加大试题难度作为回应。这也是学校没有办法加以约束的。这种情况虽是少数，但其负面影响却很大。由于评分过程受诸多因素影响，评估的分数本身难以反映教师教学的真实水平，有时候，得分高的教师不一定比得分低的教师强。

教师评价方法范文第3篇

Abstract: This article from the Heihe College point of view of academic departments, the teaching quality evaluation have been developed based on the indicators used AHP to determine the value of evaluation index layers, the establishment of a Teaching Quality Assessment on fuzzy comprehensive evaluation model, and finally illustrated by empirical quantitative analysis method for the application of the model.

关键词：教学质量评价指标 层次分析法 模糊综合评价

Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation

作者简介：于慧玲（1969-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系副主任，副教授，主要研究方向：统计学；成榕（1981-），女，黑龙江黑河人，黑河学院经济管理系基础理论教研室主任、讲师，辽宁工程技术大学技术经济与管理专业毕业，主要研究方向：理论及应用经济学。

一、引言

传统的教学质量评价量化方法一般是发放调查表，让评价者按各项指标进行打分，然后等权重的加权求和得出总分，以分值的高低来衡量被测评教师的教学质量的优劣。这种作法有时有失公允。如果两个被测教师分值相差不多，但也往往认为分数高者质量好，这样有可能人为夸大被测教师的差异，影响评价精度。

本文将运用层次分析法确定各层指标权重，考虑到课堂教学质量指标没有明确的外延边界，具有很大的“模糊性”，故用模糊综合评价法来建立评价模型。

二、评价指标体系

选取黑河学院各类教学中带有普通性的评价指标，共有3个一级指标，10个二级指标，为了以下述说方便，我们称一级指标为评价因素，二级指标为评价因子，各项指标及其代号如表1。

三、评价指标的数值确定

若人为的主观给出各项指标的数值，会影响数值的科学性，为了弱化主观因素的影响，我们采用美国著名运筹学家A.L.Saaty在70年代初提出的层次分析法来确定各层指标的权重，该方法是以一个递进层次结构模型求得每一个具体目标的权重，进而解决为目标决策的非数学模型优化方法，它几乎不用高深的数学工具和复杂运算，相对其它主观附值法既科学又简便。

本研究引入1―7比率标度法表示任意两指标之间的相对重要程度。社会调查表明在一般情况下，至多需要7个标度点来区分事物之间质的差别或重要程度的不同。Saaty（1980）所进行的各种标度方法的合理性实验表明1―7标度方法比较合理。根据层次分析法原理构造判断矩阵，判断矩阵标度及含义如表2所示，采用和积法近似求出各指标的数值，并做一致性检验，所求数值若不符合一致性要求就要适当调整矩阵，直到满足一致性要求为止。得出的一级指标权值见表3，二级指标权值见表4。

四、模糊综合评价模型

模糊综合评价方法的基本思路是：在确定评价因素、因子的评价等级数值和数值基础上，运用模糊集合变换原理，以隶属度描述各因素及因子的模糊界限，构造模糊评判矩阵，通过多层的复合运算，最终确定评价对象所属等级。

设有n个评价等级，m个一级评价指标（因素），每一个一级指标又包含了多个二级指标（因子），并用等符号来表示，即

记一级评价因素的权重为 A=（A1，A2，……Am），则综合评价结果为：

B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），则评价对象属于k类。

实践评价中，评价者往往由多类人员组成（如专家、领导、同行、学生）各类人员的评价结果的重要性不同，此时可以按上述方法求出各类评价人员的综合评价结果，最后做加权平均得出总评价结论。

设有k类评价人员，他们的综合评价结果分别为B1、B2、……，Bk，权值分别为T1、T2、……Tk，则总评价结论为 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T

五、实证分析

设20个学生对黑河学院某教师进行评价，将评价等级分为四等，分别对应为优秀、良好、一般、差，评价情况见表5，表5中的数字代表人数，如就以认真备授课，组织好教学各环节这一因子而言，认为一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是认为该因子分别属于这四个等级的；隶属度为6/20，9/20，5/20，0/20。这样，根据表5就可以得出各因子关于诸等级的隶属度，进而算出模糊关系矩阵，最终得到模糊综合评价结果。下面给出本例的具体运算步骤。

（1） 计算各因子的隶属度，算法如上所述。

（2） 由（1）式求模糊关系矩阵，如

类似的可求出模糊关系矩阵R的其它分类，从而求得R

(3) 由（2）式求模糊综合评价结果

(4) 判断评价等级

评价结果中，第二个指标值最大，故该教师的教学质量属第二类，即良好。

若评价者还有专家，领导，同行，可以重复上述运算，附予主观权重再进行综合评价，在此不再赘述。(见表5)

六、结论

本文引入了层次分析法讨论课堂教学质量指标的数值，并引入模糊综合评价方法给出课堂教学质量评价模型，这些方法具有可靠的理论基础，因而用本文的方法得出的实证分析结果真实可靠。

参考文献：

[1]杜栋.一种多目标评价的新模型方法 [J].河南理工大学学报,2002.

[2]王莲芬.层次分析法研究[M].北京：中国人民大学出版社,1990.

[3]赵国杰.技术经济学[M].天津：天津大学出版社,2001.

教师评价方法范文第4篇

现今的高职院校大多是由原来的高专、职业大学、成人高校、重点中专“三改一补”转型而来，这部分的老教师虽有丰富的教学经验和扎实的理论知识，但实践经验有待提高；而近十年进入高职院校的中青年教师则是所谓的“三门”教师，即从家门到大学门再到高职学校门，普遍存在着实践教学能力方面的严重欠缺。我院近年来不断的把一些中青年教师送入相关企业锻炼，缓解了“双师型”教师欠缺的难题，但也带来了一系列问题：怎样在教学中评价考核“双师型”教师更能激发教师的实践热情，怎样改革创新教师考核评价方法能适应教师队伍建设发展。

1.“发展性考核评价方法”制定原则

1.1发展性全覆盖考核原则

在师德师风、教研科研能力、教学能力、专业实践能力、创新创业能力和社会服务能力等综合素质进行全方位、多角度的考核评价。坚持校内教务处、人事处、督导室、院系领导、教研室、学生对教师的考核评价与学院聘请行业、企业专业技术人员对教师的校外考核评价相结合的办法进行考核，做到全方位评价其专业技术能力及专业实践能力在教学中得体现。

（1）我院的人才培养方案中“2+1”模式较多，学生为期一年的企业实践学习后，会对以往的专业课学习有了立体的认识，也会对其任课老师讲授的专业知识是否紧密联系企业实践工作有了深刻的认识体会，我院集中这部分实践学生利用网络教师评价系统对以往任课教师进行教师“后评价”，其分数计入到该教师的考核评价中，力求做到公平公正。

（2）聘请实践经验丰富的退休老教师担任督导，为老师考核评价，培养指导“双师型”教师成长。

（3）企业专家是对“双师型”教师的实践经验掌握程度高低最具有话语权的，我院克服企业专家工作时间繁忙的困难，派专人随机录制一学时专业教师授课录像，分课程类别聘请企业专家收看打分，使评价更加公正。

1.2考核评价指标具有可操作型

制定科学的、覆盖面全的、可操作的考核指标体系。先定性再定量，定性与量化相结合。每项考核指标必须具体明确，可测量、可观察、可操作性强，量化考核时要注重实绩、实效和佐证材料。考核评价指标、方法均应体现以人为本，引导教师发展为目的，体现考核评价的导向性。考核结果存入教师业务档案，并与职称评聘等事项相联系。

1.3动态调控指标

注重建立动态调控机制，采用动态监控方式，将考核时段细化为学中、学期、年终等，在考评中既关注教师原有的教学水平和实践能力，又关注其实践水平提高的过程，为教师未来的发展提供指导性建议。对教师教学科研的各个环节以动态发展的眼光进行系统的长期的循环往复的评价，体现出教师考核评价的全面性，客观性，准确性和真实性，有利于提高教师素质和教学质量，促进学校发展的良性循环。激发教师参与实践的热情，积极引导教师成为“双师型”教师。

2.“发展性考核评价方法”在教师教学质量评价中的应用

在此教学质量评价表中“教育教学”评价指标作为教师综合评价的重要内容，要综合、公正评价才能反映出教师的真实水平，我院在评价表中把教育教学评价分为“数量”和“质量”两项内容。（如下表）

“双师型”教师教学质量评价表

2.1“数量”评价指标

为了鼓励教师在保证质量、力所能及的前提下，尽其所能多讲授课程，把每学期的教学数量列为一项指标考核。但对于助教、讲师、副教授、教授这四个等级职称的教师，每学期需教授学时数所对应的级档是不一样的。例如，以助教为例，承担理论教学10学时/周以上为A档；8-10学时/周为B档；6-8学时/周为C档；6学时/周以下为D档。这种安排的意义在于：由于助级教师一般为年轻教师，教学经验较少，不要安排太多课时，以便鼓励他们有更多时间多向老教师学习教学经验，多走入企业丰富实践经验。讲师则在每个评价档位上多出2学时/周，副教授则比讲师在每个评价档位上多出2学时/周，教授则比副教授在每个评价档位上多出2学时/周。各个职级评价指标动态调整彰显了“发展性考核评价方法”的特色。

“实践教学”数量评价指标则以指导认识实习、生产实习或批改毕业实习报告的总人数为考量标准，助教以每学期指导50人次以上为A档、45-50人次为B档、40-45人次为C档、40人次以下为D档；讲师较助教每个档位上多10人次；副教授较讲师每个档位上多10人次；教授较副教授每个档位上多10人次。

2.2“质量”指标

在这个评价指标上分8个层面的评价，每个层面对其评价标准理解都不尽相同，力求评价结果全面全项、客观公正反映出教师的能力水平。

被评为A档的教师在教学过程上：备课充分，符合教学大纲、教学日历要求；上课精神饱满，仪表端庄，态度认真；讲课思路清晰，逻辑性强，突出重点；教学过程设计合理，有效利用课堂时间，效率高。在教学内容上教学内容掌握熟练，语言准确、生动，动作示范准确；教学内容有针对性和，教材先进适用。在教学手段上根据课程内容和学生特点，灵活运用案例分析、分组讨论、角色扮演、启发引导等教学方法；运用现代教育技术和虚拟现实技术，教学手段灵活。在教学效果上重视学生分析问题、解决问题和创新能力的培养；对学生严格要求，学生出席率高，遵守课堂纪律、认真听讲、课堂学习气氛活跃。以此类推，被评为B档的教师在以上这些方面表现良好，被评为C档的教师在以上这些方面表现中等，被评为D档的教师在以上这些方面表现一般。

教师评价方法范文第5篇

【关键词】 项目教学；妇产科；评价方法；评价标准

文章编号：1004-7484（2014）-02-1076-01

项目教学是指学生在教师的教导下亲自参与实践的过程，在这个过程中学生不仅要学习掌握教学计划内的教学内容，还应该相互合作，解决在处理项目中遇到的困难，这样有助于提高了他们的学习兴趣，提高学习的积极性。评价标准，是指人们在评价活动中的评价价值尺度和评价界限[1]。评价人员应该客观进行评价，这样有助于提高评价的真实性。为加强对学生的技能培训，提高学生的综合素质，笔者将项目教学法的相关体制运用于教学之中，通过相关的教学实践，采用合适的评价体系对他们进行评价取得了较好的效果，相关资料现总结报道如下：

1 资料与方法

1.1 一般资料 2012年在我院妇产科接受学习100名学生，她们的具体资料包括：所有学生均为女性，年龄在21岁到23岁之间，平均为21.5±2.2岁。按学历分类：中专50位，大专46位，本科4位；2011年在我院妇产科接受学习100名学生，她们的具体资料包括：所有学生均为女性，年龄在20岁到24岁之间，平均为22.5±1.5岁。所有按学历分类：中专55位，大专42位，本科3位。两组护士生间的数据统计差异无统计学意义（p

1.2 教学方法 对2012年在我院妇产科接受学习100名学生采用项目教学法对她们实施教学，对2011级的100名学生实施传统教学方法教学，对她们的学习效果进行评价。项目教学实施模式为：“理论讲解-示教-学生练习”模式[2]。

1.3 评价方法 针对2011级学生采用传统评价方法对她们实施评价，对她们的考试成绩进行评价即可；针对2012级的学生，从学习热情、课堂气氛、学员间的竞争意识以及她们对教学知识的理解记忆和具体操作技能等方面实施综合评价。

2 结 果

2012级学生学习后考试成绩合格的有98人，合格率98.0%；2011级学生学习后考试成绩合格的有85人，合格率85.0%。2012级的学生在技能操作，相互配合等方面的操作能力均比2011级学生好，见表1。

3 讨 论

3.1 教学 项目教学法（Project teaching method）不同于传统的教学方法，项目教学为学生提供了实践的平台，让她们可以把理论与实践结合，这样可以培养她们的综合能力，提高学习效率[3]。

在实施护项目教学中，应该充分发挥学生的自觉性，在教学和操作中适时进行学习及实习操作的辅导。增强了学生的工作责任心以及学习兴趣，充分的发挥他们的工作积极性，有利于提高全体学生的整体学习氛围，良好的学习氛围有助于学生快速有效的学到相关的知识。此外，及时开展一些学习竞赛，及时对成绩优秀的学生进行表彰，有利于提高学生的学习积极性，让同学感受到成就感，可以有效地促进学生们的学习热情。

3.2 评价 对于项目教学评价方法比较多，笔者认为采用综合评价方法对他们进行评价，有助于提高评价的真实性，从学习热情、课堂气氛、学员间的竞争意识以及她们对教学知识的理解记忆和具体操作技能等方面来评价，有助于避免以往的只看成绩，不看实际情况的评价方法，这种评价体系更能体现出学生成绩的真实性。加强项目教学是保证学生认真有效学习的关键环节[4]，而加强对学生成绩的合理评价又是提高护理质量的重中之重，因此采用合理的评价方法对学生进行评估更能保证项目教学的效果。

综上所述，采用不同教学法的学生在综合技能操作考试中成绩有显著性差异，采取综合评价这种评价方法，有助于提高学生的工作质量，提高她们的学习技能和工作积极性。

参考文献

[1] Zhang Ling，Wu Yuefeng.Strengthen the nursing risk management，improve the nursing quality of operation room of[J].Hospital of people's Liberation Army Management Journal，2010，16（5）：484-485.

[2] 刘立捷，王前，李纯.项目教学法中的评价方式及评价标准的探讨[J].实用医学杂志，2007，11（8）：48-50.