教师自我情况分析

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教师自我情况分析范文第1篇

关键词：主体地位 素质教育 自我管理

教师在教学中要深入贯彻素质教育的理念，注重学生自主学习能力的提升，培养学生的自主意识，强化学生的综合能力。“教是为了不教”，在长期的教学实践中，笔者深刻的认识到：从传统的灌输学生知识向学生自省、自知走到自导自控，是引导学生进行自主管理、教育、学习的关键所在。教师要深入启发学生的自省、促进学生的自知、辅助学生自导、监督学生自控，从而实现学生的自我管理。

一、启发学生进行自省

中、小学生自制力较低，阅历浅对于自我管理的意识薄弱，容易产生心浮气躁，对于自身的学习状况难以实现理性的认知与总结，难以实现反躬自身。基于学生心理混乱，不懂排除外在干扰，潜心进行知识的学习的现象，教师可以借助自身的引导作用，启发学生进行自我反省、自我教育与自我学习，从而逐渐提升学生的自我管理能力，为以后的发展做准备。基于此，教师可以对其进行积极的探究。比如，教师在进行教学中，可以挖掘教材中能激发学生发掘自身内心想法的题材，引导学生对于自身进行深入地剖析与自省，让学生深入认识自我，引导学生在教学中对自己的行为进行检讨、反思、宣泄，从而对自身产生深刻的认知。此外，教师可以鼓励学生在每天睡之前回想自己一天中所做的事情，自己在一天中的言行、学到的知识等，从而对自己的每一天都形成认知，在不断地重复中，能加深学生对自我的了解，让学生养成自我观察、自我思考的习惯，促进学生对于自我行为的反思与自省，能使学生真确看待自己的错误，并采取有效地方式进行解决，从而形成理性、冷静的姿态看待自我，从而更好地发展自我。

二、促进学生自知

在传统教学中，教师采用灌输式的教学模式进行教学，造成学生懒于思考“如何学、学什么、怎么学好”只知道被动地接受知识的传输。在现今教育中，教师要摒弃这一教学理念，尊重学生学习的个性，让学生发挥学习的主体地位，从而促进学生的自知。例如，教师在教学中，可以引导学生对自己学习中的无效劳动进行总结，并在课堂中与师生进行交流、讨论，在多次的开展中，学生都踊跃进入到自我感知中，对于自己的学习状态形成了解、让学生对于自己的学习情况形成准确的认知。从而让学生知道自己在学习活动中哪些是可行的、高效的，哪些是低能的、无效的，从而使学生对于自己的学习情况产生充足的了解，为下一步的学习做准备。再者，教师在教学，可以通过为学生创建知识框架，将单元内的知识以“知识树”的形式展现，使学生通过观看“知识树”回味其中的具体知识，并对不能回想起的知识进行记录，从而促进学生的自知，提升学生对自己学习情况的了解。再次，教师要注重结合学生的学习特征教学生学习的方法，使学生掌握适宜的方法进行自主学习，为学生的自主学习提供途径与方法，提高学生自主探究的能力，并对自己的学习情况形成清晰的认知，从而促进学生的学习。

三、辅助学生自导

在进行教学的过程中，教师唤起学生的学习兴趣，提升学生的求知欲，是教学的必要手段，但是学生的学习兴趣与求知欲却难以保持较长时间。因此，教师可以通过辅助学生进行自我引导，从而使学生长时间的保持学习的兴趣。教师在辅导学生进行自导时，要持有长远的目光，高屋建瓴。在理论知识的指导下，帮助学生建立科学、系统的学习计划，检测机制，反馈模式，评价方式，使学生自主建立完善的学习体系。从而促使学生的学习过程个性化、系统化、制度化，使学生不断完善自我，保持积极向上的态度。教师在宏观统筹学生的自我引导、自我约束时，还要注重系统、机制内的细化与深化。例如，帮助学生制定学习计划，还要注重计划的落实，不能使其流于形式，得不到应有的效果。例如，教师帮助学生制定计划时要放眼未来，帮助学生构建终生计划、十年计划、五年计划、学年计划等，还要聚焦计划的细微之处，关注学生每一天对于计划的实施情况，是否有完成自导的目标。从而使学生建构一个层次鲜明、严谨具体的学习计划，从而真正做到对学习任务的了然，在学习过程中做到自我管理与指导。

四、对学生的自控进行监督

传统教育模式中，教师作为课堂教学中的主宰，成为了教师的“一言堂”。这样的教学模式容易造成师生间关系的恶化，使学生产生逆反心理，造成师生间的不良反应。因此，教师在现在的数学教学中，要摒弃传统教学理念，不去监督、控制学生，放松学生的身心，不让学生感觉到教学过程的压抑。引导学生自我监控，教师只需要在宏观上对学生的自我监控进行监督即可，让学生按照自己想要完成的目标去学习、努力，教师只是发挥辅助学生学习，完成目标的作用。这样不仅能减轻教师的教学压力，还能增强教学效果。例如，教师可以引导学生制作“知识病例”，自己对自己在学习过程中出现的错误、问题，进行自我分析、纠错、诊治。引导学生自己对学习中出现的问题，比教师的分析要更加的透彻、具体与细腻，能使学生更深入地解决在学习中的问题。并且，这样的教学方式，不仅能提高学生的自我分析、调控与纠正的能力，还能有效地保护学生的自尊心，避免了师生间的误解、猜忌与隔阂，有助于促进学生健康发展，以及学生自我批评意识和独立精神的建立，为学生以后的发展奠定坚实的基础。

总之，教师在教学中引导学生从被动学习走向自省、自知与自导自控，让学生自主导控自我学习的全过程，是顺应时代的要求，是进行素质教育的关键，是引导学生终身发展的前提。因此，教师要转变教学观念，依据学生的具体情况，因人而异的进行学生自我管理的教学，促进每位学生的发展，从而为现代社会培养合格人才，促进素质教育的发展。

参考文献：

[1]华建平，曹美玉.学生自我管理的特性及实施要点[J].苏州教育学院学报，1995，（02）.

教师自我情况分析范文第2篇

关键词：　教师发展；高校英语教师；影响因素

中图分类号：G645 文献标志码：A 文章编号：1673-291X（2012）32-0245-03

引言

如果教育改革不涉及教师的参与与协助，或者教师的意愿得不到体现，那么，这样的改革注定是失败的。因此，深化高等教育教学改革的一个关键因素在于高校英语教师，保证高校学校办学质量的关键也在高校英语教师。随着学校教育知识的延伸，社会对学校教育提出了更高的要求，督促学校进一步革新，也加强了对高校英语教师成长发展研究的关注。本文通过实证研究的方式，对影响河南省高校英语教师发展的因素进行探讨研究。

一、文献综述

时至今日，国内学者对教师成长发展的相关研究主要集中在优秀教师研究，教师的素质以及教师教育方面的研究，如教育部师范教育司的《教师专业化的发展与实践》（2001）、叶澜等的《教师角色与教师发展新探》（2001）、赵昌木的《教师成长论》（2004）、连榕的《教师专业发展》（2007）、潘懋元的《高校教师发展简论》（2007）、彭拥军的《大学教师发展——高等教育质量的新视角》（2007）等等，它们从不同的视角对教师发展进行了较为系统、详尽的论述。这些对教师发展的探讨具有重要价值。然而，国内学者对高校英语教师发展的研究尚处于起步阶段，相关研究论文著作较少，对我国高校英语教师发展现状缺乏应有的实证研究。因此，本项目就影响高校英语教师发展的因素进行实证性综合系统研究。

二、研究方法

本次课题研究调查的主要方式之一为问卷调查，调查对象为河南省的九大高校的老师。本次调查共发放问卷250份，240份为有效问卷。调查问卷分为三大部分：第一部分调查英语教师的基本情况，包括性别、年龄、文化程度、职称和教龄。第二部分为封闭式选择题，共设8个项目，分别从个人因素和环境因素两大方面来进行调查。问题共69个，采用　A、　B、　C、　D、E的选择形式（A为非常不符合、B为不符合、C为一般、D为符合、E为非常符合）。对这些问题通过Likert量表方式进行统计，采用SPSS16.0对数据进行处理，进行定量分析。第三部分为开放型简单陈述型的问卷，共5个小题，教师可以根据实际情况进行简单论述，论述内容采用描述性分析的定性研究方法来进行分析。以此来对影响河南省高校英语教师发展的因素进行研究与分析。希望通过调查高校英语教师的发展情况，了解他们对自身职业发展的认识。

三、研究结果

（一）河南省高校英语教师基本情况分析

（二）河南省高校英语教师发展的影响因素分析

1.影响高校英语教师发展的个人因素

职业压力一直是国内外心理科学关注的焦点，在我国，教师职业已经成为最具压力的职业之一，大学英语教师，作为一个特殊的教师群体，肩负着高校大学英语教学工作的重任，他们的素质和专业化水平直接影响着我国高等教育中的英语教学质量。同时，在对开放题的问卷调查中，通过“学校环境和个人环境对您的成长有什么影响？”和“您认为影响高校英语教师成长的不利因素有哪些？”等问题和本课题组对问卷的分析发现，高校教师的职业压力不仅来源于“工作课时量大”、“评职称”、“日常生活开销”、“争取进修机会”等，还有部分教师指出，“有些学校的论资排辈、倚老卖老的传统陋习”也给年轻教师不同程度上的压力。只有学校学术民主氛围变得浓厚，摒弃论资排辈倚老卖老的传统陋习，才能给年轻教师更多展现自身才华和想法的平台。

（2）职业认同。从很大程度上来讲，职业认同决定了教师的教学方式、成长发展方式和对待教育事业的态度，进而影响了教师的专业成长发展。教师作为人类文化的传播者、继承者、促进者和新文化的创造者，他们通过言传身教，影响着一代又一代人。教师只有能够对自己所从事的事业认同、认可，热爱自己所从事的职业，才能产生责任感和荣誉感。这样也能在一定程度上促进教师来进一步完善自己的业务素质，加快其成长。当然，教师对其职业的认同程度也会与其工作所处的学校环境有关系。纵观国内外学者对影响教师发展因素的研究，无论是从个人因素还是外部环境等不同视角，学校环境因素对教师的发展都起到了十分重要的影响。高校教师的发展离不开学校管理和学校氛围等学校环境的影响。表3为学校环境与教师职业认同的一个相关分析数据。

（3）自我认知。对教师发展和成长来说，自我认知是一种理性的思维活动，是参照着教师这一职业的职责、规范、价值标准来进行自我反省、自我反思、认识、评价自身行为以达到自我发展和提高的目的。从所研究的对象问卷中可以分析，许多教师工作压力大，负荷沉重，劳动成果难以在短时间内显现出来，付出与回报不成正比，成就感得不到满足，那么他们对自我的认同感和自信心逐渐下降，对自我的认知越来越消极和片面。自我认知对教师的长期发展具有重要的意义。只有了解了自己，对自己有一个清晰的认知，才能更好地发展自我。同时，通过自我认知与评价，教师的积极性、主动性和自觉性会得到提高，创新意识会大大增强。也就是说，教师自我认知的过程就是教师自我激励、自我充实、自我提高的过程。

近年来在我国英语教学中已经在普遍倡导反思性教学，这也属于教师自我认知的一方面。反思性教学就是教师通过反思发现教学中所存在的问题，进而去分析问题、解决问题，从而使得自己的自身修养得到提高。在从问卷中的开放型问题中，本课题组发现教龄较长的教师都形成了一套自己的对学生的认识方法和教学理念，自己个人的教学方式很独特，教学的决策方式也很灵活。并且他们进行教学反思已经形成了习惯。年轻教师由于课时量大，这一环节经常被忽视，有反思也是在学校要求的情况下。

（4）师德方面。教师的职业道德是教师在社会和教育环境的影响下，在自己的教学实践中内化形成的一种品质，是教师成长的必要条件和基本条件。和其他职业相比较而言，由于教师身上肩负着促进学生全面发展的重担，所以对教师的道德情操和情感态度要求很高，行为上的示范作用更强，影响更为深远。在教师的专业化进程中，对教师的专业精神与专业伦理要求更为严格。师德方面的因素在本研究所涉及到的8个内外因素中所得的均值最高（M=4.14），体现在“是否关心学生的学习和生活，经常询问他们生活中出现的问题，并努力帮助其解决”、“是否会和蔼可亲，像亲人一样关心和爱护学生”、“无论学生学习成绩好坏，是否能够一视同仁”等几个方面。这说明，研究中所有在岗的教师都认识到了师德对教师成长发展的重大意义。但同时道德发展的状况，不是由外在因素决定的，教师道德涉及到教师的存在状态，是能够引导教师职业生涯，提升教师生命质量的重要因素，是教师在日常教学和工作中要去领悟和坚持的一种信念，需要教师自身内在的意识去提升这一职业道德。当然也需要社会和家庭对其工作的认同和支持。教师道德发展的问题不仅仅是教师自己个人的问题，而是与整个社会息息相关的。和谐社会、和谐校园的创建能够给予教师更广阔的更自由的发展空间。

2.影响高校英语教师发展的环境因素

（1）工作压力。总体而言，教师这一职业是一个压力感相对较重的职业。调查结果分析显示，在对与工作压力相关的7个问题进行描述性统计分析，平均值为3.09，标准差为0.616。大多数教师普遍认为“工作给您带来了很大的压力”，有些教师甚至“已经出现了某些职业倦怠的情绪”。有些教师工作几年之后，厌倦了日常重复繁重的教学，失去了教学的兴趣，甚至对自己选择的职业有所疑虑。本课题组调查分析发现，对“您感到现在的工作没有太大价值”这一陈述，8%的教师认为“非常符合”，30%的教师认为“符合”，24%的教师认为“一般”，21%的教师认为“不符合”，17%的教师认为“完全不符合”。　对“工作给您带来很大的压力”这一陈述，28%的教师认为“非常符合”，18%的教师认为“符合”，30%的教师认为“一般”，20%的教师认为“不符合”，只有4%的教师认为“非常不符合”。数据表明，高校英语教师普遍认为工作压力大，同时严重影响了工作积极性和主动性。这些压力或许与自身的能力有关，或许也与学校的不合理的管理方式、考核方式、学校氛围以及相对孤立的教师文化环境有关。只有在民主的学校环境、开放性的学校气氛中和共同合作交流的教师文化中，教师才能得到身心上的健康成长。

根据表4所示，学校环境和工作压力的Correlation　Coefficient（相关系数）值是-.666，说明学校环境和教师的工作压力成反比，sig.（2-tailed）的值是0.000，小于0.01，说明在0.01的显著性水平下，这两个变量之间存在的相关性极其显著，也就是说，教师对所处的学校环境越满意，那么，教师对其自身的职业就越认同，工作积极性就越高。来自于洛阳师范学院的一位老师在对“您认为影响高校英语教师成长的不利因素有哪些？”这一开放型问卷试题回答中指出，“行政大于教学是高校发展的第一大杀手”。从客观上来讲，大学行政化的倾向与大学的功能表现上呈“负相关”。大学的宗旨是为人类认识世界增添新知识，学术、科研应该是大学唯一的价值取向和追求，评价大学的标准，本来也应该是从学术方面，而非行政方面的。中国的高校的行政规模处于不断扩张的趋势，原本的教学和科研资源被占用，会议多了，各种各样的活动增多了，使得高校教师们应接不暇，而且大部分内容并没有实质性作用，这样的学校环境使得教师的精力被一点点消耗了。

（3）专业成长。教师专业成长是教师主体选择的过程，要求教师具有主动学习、提高专业素养的能力和意识。从教师发展的观点来看，发展是一个动态的持续的过程。因此，教师需具备长期的自我专业成长的意识。在本次课题项目问卷调查中，开放性问题涉及到很多有关教师成长策略方面的，希望教师能够根据自身和所就职高校的情况实际填写他们认为的高校英语教师成长过程中所必须的具备的条件有哪些。在有关专业成长方面，大多数教师提到了希望给予学习深造的机会，学校能够提供一定的科研经费，学校能够多多创设交流展示的平台，加强本校教师之间以及本校教师和外校教师之间合作交流与学习。84%的高校英语教师在“您认为作为一名高校英语教师应该需要不断的提高，比如进行培训，学校应该提供培训费用。”这一论述判断中选择了“符合”或是“非常符合”。教师自身方面也应该对自己的专业发展进行主动和科学地规划，才能跟得上科技、知识和社（下转254页）（上接247页）会的发展。

（4）家庭因素。家庭也是影响教师学习和发展的一个重要的环境因素，它可能促进也可能阻碍教师的职业发展。家庭成员对教师职业的态度，对教师自主学习和发展的态度，教师的家庭情况，包括家庭的经济状况和家庭成员的健康都会对教师的职业发展造成一定程度的影响。从问卷调查中发现，在成长过程中，教师除了希望学校为其创设一个宽松、公平、以人为本的工作环境，希望获得学习和培训机会之外，大多数还是会选择来自于家庭对其成长与发展的支持与协助。令人欣慰的是，89%的教师认为，“您的家人对您的事业发展抱着支持的态度”符合他们的实际情况，家人对他们的工作和教学事业在生活和经济方面都给予支持。与其他大多数家庭相比，教师在对子女的教育等方面可能会有更高的期望值，如果有些期望没有达到话，幸福感就会降低，导致情绪低落，从而影响工作。

结语

通过对河南省高校英语教师的实际调查研究，我们发现影响教师发展的因素是多重的。其中既有来自繁重教学的压力，也有职称评审方面的压力，更有来自行政主宰教学的压力。在这多重的压力的作用下，教师在身心状况、职业认同和成长发展方面明显受尤其是使影响制约，年轻教师在自我认知方面缺少主动性。教师期待着在民主、开放的学习氛围中和共同合作交流的教师文化中得到身心上的健康成长，同时，也希望有更多交流学习的机会来提升自我专业水平，希望得到更多的家庭支持以促进其成长和发展。

参考文献：

[1]连榕.教师专业发展[M].北京：高等教育出版社，2007.

[2]叶澜，白益民.教师角色与教师发展新探[M].教育科学出版社，2001.

[3]教育部师范教育司.教师专业化的发展与实践[M]，北京：人民教育出版社，2001.

[4]潘懋元，罗丹.高校教师发展简论[J].中国大学教学，2007，（1）：6.

教师自我情况分析范文第3篇

关键词： 转岗幼儿教师 职业紧张 自我效能感

职业紧张现如今已经成为世界上严重的卫生问题之一。调查显示，职业紧张是各种心身疾病的危险因素，职业紧张增加了焦虑、抑郁等精神疾患发生的危险性。汶川5.12地震后，许多小学被毁，小学生人数急剧下降，富余出来的小学老师经培训考核后要转岗到幼儿园，充当幼儿教师。这对大多数转岗老师来说不是件容易的事。能不能适应新的岗位？如何更快地适应新的岗位？这都会给转岗教师带来一定的困扰和不安，导致职业紧张。研究采用职业紧张量表（OSI-R）、自我效能感量表对转岗幼儿教师职业紧张和自我效能感状况进行定量分析，分析职业应激源、紧张反应各个具体层面、反映应付策略对个体和组织紧张度的影响，同时分析职业紧张与自我效能感的关系，为缓解转岗幼儿教师职业紧张和转岗幼儿教师的培训提供实证依据。

一、被试与方法

被试采用整群抽样方法选取汶川及其周边地区转岗幼儿教师（女）为对象。共计104人。进行了问卷调查与访谈。共发放问卷104份，有效问卷102份，问卷有效率98%。

研究内容（1）人口统计学特征调查，包括年龄、学历、教龄、职称、子女、婚姻状况和健康状况。（2）职业紧张状况，采用华西医科大学王治明教授编制的《职业紧张量表》（OSI-R）[1]，该量表包括职业任务（ORQ）、紧张反应（PSQ）和应对资源（PRQ），3项共140个条目，每个条目均按5级记分，有些项目为反向计分。（3）自我效能感调查，采用Schwarzer等人编制《一般自我效能感量表（GSES）》，共有十个项目，全部为正向计分题，量表采用4点等级计分。

1.3数据管理与统计分析所有统计均用SPSS for Windows 16.0软件统计包分析处理。数据为正态分布，相关分析采用Pearson积差相关，显著性检验采用独立样本T检验和回归分析。

二、结果

（一）不同人口统计学特征对教师职业紧张的影响。

职业任务（ORQ）和紧张反应（PSQ）在年龄、子女、教龄、职称、婚姻状况和健康状况等因素上得分差异无统计学意义（P>0.05）。应对资源（PRQ）在年龄、教龄、职称、学历、和健康状况等因素上得分差异无统计学意义（P>0.05）。而不同的学历在职业任务（ORQ）上得分差异有统计学意义（P

表1 不同人口统计学特征教师职业紧张因素得分比较（x±s）

注：*p

（二）转岗幼儿教师职业紧张及自我效能感的得分。

如表2所示，总体来说，转岗幼儿教师职业任务中任务不适和任务模糊这两项得分较高。与其他研究的中小学教师的职业任务得分相比较[2]。紧张反应得分不高。应对资源得分较高。自我效能感得分也较高（总分40分）。

表2 幼儿教师职业紧张及自我效能感得分（x±s）

（三）转岗幼儿教师职业紧张量表各因子与自我效能感得分相关状况。

结果表明：自我效能感与职业任务的各因子不相关（P>0.05）；自我效能感与紧张反应总分、心理、人际关系紧张呈显著负相关（P

表3 幼儿教师在职业紧张各因子得分与自我效能感的相关（r）

注：*p

（四）转岗幼儿教师职业紧张反应的多元逐步回归分析。

为了解幼儿教师紧张反应（PSQ）的主要影响因素，分别以业务紧张反应（VS）、心理紧张反应（PSY）、人际关系紧张反应（IS）和躯体紧张反应（PHS）为应变量，以职业任务（ORQ）、应对资源（PRQ）、职称、学历、年龄、工龄、婚姻、健康情况、子女、自我效能感共10个因子为自变量，在显著性水平α=0.15时，做多元逐步回归分析，结果见表4。

表4 ORQ、PRQ及一般情况对PSQ的多元逐步回归分析

由表4结果可知：应对资源是转岗幼儿教师职业紧张反应的主要影响因素，其中应对资源为负值，表明对紧张反应具有缓解作用。职业任务、健康状况和应对资源是躯体紧张反应的主要影响因素。

三、讨论

（一）不同人口统计学特征对转岗幼儿教师职业紧张的影响。

本次调查发现，年龄、子女、教龄、职称、婚姻状况和健康状况等因素对职业任务（ORQ）和紧张反应（PSQ）影响不大（P>0.05）。年龄、教龄、职称、学历和健康状况等因素对应对资源（PRQ）影响不大（P>0.05）。不同文化程度教师在职业任务、职业紧张反应评分上差异有统计学意义（P

（二）转岗幼儿教师职业紧张各个因子与自我效能感的总体状况。

调查显示，转岗幼儿教师职业任务中任务不适和任务模糊这两项得分较高。说明，转岗幼儿教师从小学教师到幼儿教师的角色转换过程中，还存在工作性质不清、教学技能缺乏、教学方法不足等问题，但紧张反应得分不高。应对资源和自我效能感得分较高。可见，转岗教师自身的综合素质较好，经过相应的培训，能很好地适应新的工作和环境。

（三）转岗幼儿教师职业紧张与自我效能感的相关及多元逐步回归分析。

相关分析显示，自我效能感与职业任务的各因子不相关（P>0.05）；自我效能感与紧张反应总分、心理、人际关系紧张呈显著负相关（P

参考文献：

[1]徐长江.中学教师职业紧张状况及其原因的调查研究[J].浙江师范大学学报，1998，5（6）：120-121.

[2]严英，陶志阳.中小学教师职业紧张及其影响因素分析[J].中国学校卫生，2007，4（28）：368-370.

[3]徐长江.教师职业紧张状况及其原因的调查研究[J].人大复印资料（心理学），1999（1）：71-74.

[4]俞国梁，曾盼盼.论教师的心理健康及其促进[J].北京师范大学学报，2001（1）：21-22.

[5]王晓春，甘怡群.国外关于工作研究的现状述评[J].心理科学进展，2003（5）：567-572.

[6]仇明亮.职业紧张的研究现状与方向.文学界（理论版），2011，3：23-26.

[7]朱湘竹，翁诗君，江俊康.幼儿教师职业紧张和紧张反应研究[J].中国职业医学，2007，10：35-39.

[8]王治明，兰亚佳，李健，等.教师职业紧张、紧张反应和个体应激资源研究[J].职业卫生与病伤，2000，16（3）：129-131.

教师自我情况分析范文第4篇

[关键词] 初中数学；主体性；错题评讲

人的思想和行为反应是受内在和外在诸多因素相互综合影响的结果，深处矛盾综合体中的个体，极其容易受自我和外在表象的“蒙蔽”而出现各种错误，即每个人都有犯错的时候，都有缺陷的一面，但从相反的角度来审视错误，错误却是个体反思自我、改进自我最为宝贵的资源. “变废为宝”最主要的是个体本身对错误的主体性认知，承认错误并自觉改正，这样便能利用错误更上一层楼；回避错误甚至隐藏错误，则会给自己创造更多犯错的机会. 数学的严谨性和准确性决定了每一个学生在解题时都有可能出现错误，这些错题往往是因为题目难度较大以及学生的主观认知错误等原因引起的，教师常常奢望依靠自身精妙的讲解以排除学生心中的困惑，殊不知，在没有学生主体性认知和反思前提下的讲解，不仅无法帮助学生摒除困惑，甚至会在学生的心灵上蒙上一层排斥层，让自己的缺陷和错误隐藏得更深. 初中生正值身心发展的加速期，思维的独立性以及个性的凸显性使得他们更加维护自身的尊严，更加追求彰显自我的机会，因此，初中数学教师要讲评学生的错题，最为关键的还是顺应学生的身心发展规律，将改进自我、反思自我的机会交还给初中生，让他们在充分发挥自身主体性的前提下进行指导和帮助，让每一个初中生都能自觉地从自身的解题错误中学到前进的本领.

批改时分析错题结构，了解学生

的解题情况

无论是兵家的知己知彼，还是教学的因材施教，都必须以深知对象信息为基础，同样，要讲评学生解答的错题，就必须对学生的解题情况有一个清晰的认识，这样才能确保讲评发挥学生的主体性. 何况，人具有独立性和差异性，初中阶段的学生所彰显出来的个性差异尤为明显，这种显著性的人格差异使得初中生在解题时所犯的错误也会因为解法和观点的不同而出现多种情况，教师只有通透了解学生的基本解题方法、思路、步骤以及所犯错误的特征，才能营造一个适合学生发挥自身主体性反思错题和改正错误的情境. 而教师要想在讲评之时对学生的整体解题情况以及错题的基本分布有一个明确的认知，就必须在批改和观察时做好分析工作，如分析错题的数量、种类、难度分布以及犯错学生的基本情况等，并做好记录，这样不仅可以作为讲评时因材施教的依据，还可以作为评价学生数学学习情况的参照.

例如，学习七年级上册“正数与负数”时，为了帮助学生理解“比0小的数”，教师向学生提供了这样一个习题，并作为作业上交给老师批改：

观察下列各题，你发现了什么规律？你是否能继续写出后面的两个数？

这道习题总共包含四个问题，而且难度相对呈递增趋势，但只要学生能够发现各式的规律，后续的解答就由学生的数学知识基础和心理品质所决定. 因此，教师在批改时，最重要的是要统计学生解答错误是因为规律认识不清还是由于自身的计算失误而导致的，其次，统计学生所犯错误的具体分布，最后，结合学生的数学成就考量学生对此题的总体解答情况，并初步制定讲评的具体方向和内容.

讲评时关注错题学生，促进学生

反思学习

人都有趋向快乐、逃避悲伤的本能，同样，学生也会有趋向简单性学习、逃避复杂性纠葛的本性，但简单的东西或者学生已经掌握的东西，如果继续学习，更多地只会造成学习浪费，因为到最后，学生所学到的仍然局限在已经掌握或唾手可得的东西上. 所以，教师在组织错题讲评时，应更多地将目光和对象转向解答错误的学生身上，引导他们认真审视自己的解题情况，反思自身的解题思路，帮助这些初中生从自身的缺陷中找回学习数学的自豪感，而不是一味地要求解答正确的学生来作展示和示范，因为这只会给自尊心强烈的初中生制造更多阴影和不快. 但这并非意味着讲评课就是解答出问题的学生的课堂，对于解答正确的学生，教师可以让他们扮演“小老师”的角色，与解答错误的学生进行交流和讨论，让彼此在互动中增进对知识的理解. 教师还可以提前出示练习题，借练习题来巩固学生对既定知识的掌握，提升对既定知识的理解和运用能力等.

例如，学习七年级上册“有理数的乘方”时，教师发现学生在解答习题“假设有一新型战斗机，速度是1.2×103 km/h，而与他同时横空出世的一款新型飞船的速度是5.1×105m/h，如果让它们在相同的里程内赛跑，你认为谁能胜出”，很多学生都出现了错误，经分析，很多学生都是因为审题不认真，没有注意单位间的不同，或者想当然地认为飞船的速度会更快而出现失误，只有少部分学生对如何将这两个用科学记数法表示的数还原为原数出现了困难. 因此，教师在讲评时并不是努力逞口舌之快，没有批评，也没有像讲授新课般牵着学生的鼻子走，而是为学生提供了一个自我反思和修改的安静氛围，如“这是老师对大家解题进行分析的情况，大部分学生都能明白这道题的解题方法和思路，老师感到很高兴，现在请大家拿回自己的练习本，看看自己能不能利用第二次机会让这道题的正确率达到100%”. （教师并没有在学生的练习本上进行批改，而是在PPT上向学生提供一份他们解题的错误报告，将课堂的主动权交还给学生）

练习时提供变式题目，给予学生

自测空间

练习的作用是为了检测和巩固学生对所学知识的理解和运用能力，给予学生测试和反思自我学习情况的机会和空间. 而初中数学教师在引导学生反思、改正错题后，学生就如学到新知一般，如果没有适当的练习加以训练，便难以在学生的脑海存留过久. 因此，教师可以根据初中生的人格特征，设计出合乎初中生喜好的题型，并根据学生数学学习表现的层次差异，提供多样化的变式练习，以保证每一个学生都能再次获得锻炼和巩固新知的机会，并在练习解答时进行二次测试和反思性学习，直到自身对既定数学知识完全掌握为止.

教师自我情况分析范文第5篇

论文摘要:以问卷方式从教师自评和学生评价两个维度对大学教师教学能力现状进行调查。调查数据显示:教师自评结果在年龄和学科因素上显现出显著差异，在性别、毕业院校、教龄、职称、学位因素上未显现出显著差异;教师自评结果和学生评价结果相比较显现出显著差异，教师自评结果明显高于学生评价结果。

一般而言，大学教师的教学能力主要包含3个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究能力。笔者认为关于大学教师的教学能力研究应包含以下5个方面:大学教师教学能力标准研究、大学教师教学能力评价方法和评价工具研究、大学教师教学能力现状研究、大学教师教学能力发展策略、大学教师教学能力发展实践研究。对大学教师教学能力的个案进行调查研究，可以了解大学教师教学能力现状，为进一步研制大学教师教学能力标准和评价体系提供基础数据，为制定大学教师教学能力发展策略提供参考。

一、研究过程与方法

(一)研究对象

本研究以吉林省某高校为例进行问卷调查。发放教师问卷328份，回收问卷281份，有效问卷235份。接受调查的教师性别分布:男性124人(占53%)，女性111人(占47%);年龄分布:30岁以下的有45人(占19%),31-40岁的有105人(占45%),41-50岁的有50人(占21%),51-60岁的有32人(占14%),60岁以上的有3人(占1%);教龄分布:5年以下的有75人(占32%),6-10年的有51人(占22%),11-15年的有34人(占14%),15年以上的75人(占32%);职称分布:教授56人(占24%)，副教授67人(占29%)，讲师95人(占40%)，助教15人(占6%)，没有职称的2人(占1%);学位分布:博士137人(占58%)，硕士74人(占31%)，学士20人(占9%)，无学位4人(占2%);毕业学校分布:师范院校188人(占80%)，非师范院校47人(占20%)。被调查者中文科学院84人(占36%)，理科类学院119人(占51%)，艺术类32人(占13%)a

发放学生问卷3268份，回收问卷2756份，有效问卷2671份，接受调查的学生男生739人(占28%)，女生1832人(占72%)。其中，一年级学生769人(占29%)，二年级877人(占33%)，三年级683人(占25%)，四年级342人(占13%)。

(二)研究工具

本研究采用的是自行编制“大学教师教学能力”问卷。问卷包含:指导语、基本信息和教学能力评价三部分内容。教师问卷和学生问卷的评价内容相同，包含三个维度:教学设计能力、教学实施能力、教学研究和反思能力。其中，教学设计能力包含6项评价指标，教学实施能力包含7项评价指标，教学研究和反思能力包含2项评价指标，每项指标分为5个评价等级，要求被试者在相应项目上做单项选择。

(三)数据处理方法

利用SPSS11.5录入与管理数据。研究中大学教师教学能力的评价共有巧项指标，每项指标分5个等级，分别赋值:5,4,3,2,1。通过对15项指标得分的累加形成总分(满分75分)，并计算平均分。利用单因素方差分析方法，对教师自评结果在年龄、教龄、职称、学位因素上和学生评价结果在年级因素上进行了差异性分析;利用独立样本T检验方法对教师性别因素、毕业院校因素、学生性别因素、教师和学生的总体评价结果及在各项指标的评价结果上进行差异性分析。

二、研究结果与讨论

(一)教师自评结果分析

大学教师教学能力自我评价结果见表1。表1显示:教师对自身教学能力的评价在学科因素不同水平之间显现出显著差异:理科与艺术学科、文科与艺术学科之间显现出显著差异，而理科与文科之间都未显现出显著差异。从平均成绩上看，学科因素上自评成绩从低到高依次是:文科、理科、艺术学科。

教师对自身教学能力的评价在年龄因素不同水平之间未显现出显著差异，但通过LSD多重分析结果显示，在31-40岁和41-50岁两组之间显现出显著性差异，31-40岁的自评成绩明显高于41-50岁的自评成绩。从平均成绩上看，不同年龄段教师的自评成绩从低到高依次是:31-40岁、30岁以下、51-60岁、41-50岁。

教师对自身教学能力的评价在不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的不同水平上未显现出显著差异。从平均成绩上看，女性教师的自评成绩略高于男性教师;师范院校毕业的教师略高于非师范毕业的教师;教龄因素上自评成绩从低到高依次是:教龄1-5年、教龄11-15年、教龄巧年以上和教龄6-10年;职称因素上自评成绩从低到高依次是:讲师、副教授、教授、助教;学位因素上自评成绩从低到高依次是博士、学士和硕士。

(二)教师自评与学生评价差异性分析

大学教师对教学能力的自评与学生的评价对比结果见表2。表2显示:师生对教师教学能力的评价在总体平均分和各项指标的平均分上均显现出显著差异，教师对自身教学能力的评价的各项指标之和的平均成绩和各项指标的平均成绩均明显高于学生。师生在各项指标上的平均成绩变化趋势如图1所示。教师自评成绩在1,4,5,6,''''7,8,9,10,11,12,13,14,15项得分基本相近，折线基本平缓，2(明确单元教学目标),3(分析教学内容，必要时进行选择或调整)项得分较其他项得分偏高;学生评价成绩波动较大，其中1(了解学生的有关特征),9(与学生的互动交流和课堂氛围),12(对学生进行个别指导),13(及时评价学生学习效果),14(及时反思自己的教学效果)项指标上的得分较其他项偏低;师生在4(根据需要选择教学媒体),6(制作必要的电子教案及其他教学资源),11(熟练操作各种媒体)项的评价分数距离较小，1,8(注意引导学生积极思考),9,12,13,14,15(思考改进教学的途径)评价分数距离较大。

(三)讨论

1.影响教师自我评价结果的因素分析

对教师教学能力评价的分析结果表明，不同性别、毕业院校、教龄、职称、学位的教师对自身教学能力的自评均未显现出显著差异，只有年龄因素和学科因素对教师教学能力自评产生了一定的影响。由于教龄并未对教师教学能力自评造成显著差异，因而年龄因素上的差异很难用教学工作经验积累、以及相应的教学能力评价标准的演变来加以解释。因此推断:教师教学能力自评结果的年龄差异是教师作为一般的社会个体在成长中发生变化而影响其自我评价结果，与教师职业生涯中经验积累相关J性较小。学科因素对教师教学能力自评构成的影响，体现在艺术学科和文科、理科这两个非艺术学科之间，文科和理科之间则没有显著差异。笔者认为:艺术学科与文科、理科相比，教师个人魅力(知识、技能、态度和个人特质)更容易得到充分展现，教师性格方面也较文科和理科教师更加开朗、乐观、活泼，可能导致艺术学科教师的自我效能感更强。

一般而言，绝大多数职业的从业人员，其专业能力或职业能力总是要经过一个逐步积累、提高、完善的发展过程。尽管从业者并不一定从一开始就能够准确地评价自己的专业能力或职业能力，其自我评价也并不一定和从业时间、能力积累形成直线型的关系，但如果自我评价和从业时间、专业能力或职业能力提升无关，则需要作出解释。笔者认为，对这种情况可以有两种解释:其一，该职业或专业原本不需要任何特殊的能力，只要是一般能力达到一定水平的劳动者，都可以胜任该职业的工作，而且时间积累或进修提升等变化都不能使工作绩效发生任何改善;其二，虽然职业本身需要一定的专业能力，但如果从业者不知道从事该职业应具备的能力标准，无法准确判定自身能力与能力标准之间的差异，仅凭借猜测和自信进行自我评价，也会导致能力自评与从业时间等因素无关的情况。显然，教学工作不是机械的不需要专门能力、也不需要逐步积累和改善的简单职业，且本次调查中的学生对教师教学能力的评价显著低于教师的自评，表明调研的教师并非如自我评价结果显示的那样具备了较好的教学能力，因而只能解释为:由于大学教师职业缺乏相应的能力标准供教师参照，加之教师在工作中未对教学能力给予足够的关注与思考，因而自我评价中未能准确评价自身的教学能力，导致本调查中显现的大学教师教学能力自评与教龄无关的情况。

2.影响师生评价结果的差异性因素分析

师生对教师教学能力的评价出现显著差异，其原因是多方面的。从教师角度来看:其一，扩招以来，高校教师教学任务负担沉重，他们在努力完成工作之后自然倾向于基于自己一个更为积极的评价，对自己的工作给予较高的认可;其二，部分高校教师没有认识到自己在教学能力方面的欠缺，认为只要把学科知识内容说出来就很好地完成了教学任务，因此倾向于给自己一个比较满意的评价;其三，目前高校生师比较高，教师没有足够的时间和学生进行必要的课内与课外交流，对学生的期望和诉求了解很少，进行自我评价时对学生的感受考虑不够，也是教师自评高于学生评价的一个原因。从学生的角度来看:其一，扩招以来的高校生源整体在自我监控和管理方面相对降低，部分学生未能及时充分适应大学学习方式，导致学生对大学教师的评价偏低;其二，在学习中学生更关注个人感受和教师对学生的关注程度，但由于当前高校往往很难贯彻落实助教制度，加之大部分教师在教学中缺乏与学生沟通与交流，这不但使教师不能根据学生情况调整教学，而且也使得学生缺乏足够的学习指导和情感上的关注，导致学生对教师的评价偏低。这说明，教师对自身教学能力现状认识不充分，不能满足社会发展和学生发展的需要。

三、结束语