医学理论与实践

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医学理论与实践范文第1篇

一、将历史的视角纳入对现代医学模式的理解中

从1977年恩格尔提出生物—心理—社会医学模式以来,这种现代医学模式受到医学界的广泛认同,专家、学者对其理论意义及临床指导、医学教育的实践价值进行了通过思考和讨论。但笔者深入考察相关文献,发现对这一现代医学模式的理解中存在一定局限。

(一)对现代医学模式理解的不足

生物—心理—社会医学模式是系统思维方式的产物[1]。对它的理解往往采取的是全面性这一静态视角,而忽略了系统的演化性这一动态视角,前者集中关注系统要素之间、要素与环境之间的相互作用,而后者则以系统在各要素与环境作用下的动态演化为关注重心。这就意味着,系统思维方式中实际应包含两个维度:全面性维度与历史性维度。但遗憾的是,当人们用系统思维方式去理解事物时,往往只注意到前者而忽略了后者,在思考医学模式问题时也是如此。

(二)关于历史的视角

历史是一个内涵极为丰富的概念,以历史为研究对象的思想家很多,其中影响最大的莫过于马克思。马克思的唯物史观本质上就是一种历史理论。虽然“历史唯物主义本身的'历史'对我们大多数人来说仍然是模糊不清的”[2],但通过深入分析,会发现在马克思那里,历史主要有两种含义:一是历史进程,泛指事物的一般发展演进过程,其主体可以是自然、人类社会和人自身,因此就有自然史、人类社会历史、人及其思维的发展史;二是历史活动,特指人类社会活动,也就是实践。现实的人类活动总是具体的,是在特定历史条件下进行的,因而是历史的。在此基础上,唯物史观的最大特色就是用历史活动来解释历史进程。一切历史进程,不管是有关自然界还是有关人类社会或人自身的,归根结底都根源于人类的历史活动(社会实践),只有从历史活动出发才能解释历史进程。这一论断不仅适用于人类历史,也适用于自然史。马克思用“人化自然”的概念将自然史、社会史和人的历史统一于人的历史活动之中。

二、从唯物史观出发解读现代医学模式的演进

从唯物史观出发解读现代医学模式,可得出三层逐渐递进的“历史”含义:第一,医学研究对象有演进历史;第二,医学规律有演进历史;第三,医学规律的演进发展根源于人类历史活动。

(一)现代医学模式体现了医学研究对象的演进历史

唯物史观是以辩证法为内核的。按照辩证法的本意,不能把事物单纯地看作一个当下的东西,而要看成一个逻辑与历史相统一的展开过程。现存的任何事物实际上都通过扬弃,将以往的发展阶段包含于自身。同理,以辩证的、历史的眼光审视生物—心理—社会医学模式,也要看到它包含着以往所有历史形态,是一个历史过程。虽然在抽象意义上,医学一直以人的疾病和健康作为其基本研究对象,但在不同医学模式下,医学研究对象的具体内涵是不同的,并处于发展链条之中。在神灵主义和自然哲学医学模式下,人们将人体的异常看作是神灵的自然力量作用的结果,因此,对人自身的研究是不重要的,关键是取悦神灵或把握住自然的本质;在机械论医学模式下,人们关心的是作为机器模型的人体在其运行中的机械故障问题;在生物医学模式下,人们考察的是病原体如何导致生物人体的病变;而在生物—心理—社会医学模式下,人们则把人看作是自然生物体与社会生物体的统一,研究自然环境和社会环境的复杂作用怎样导致人的生理和心理疾患。因此,用辩证法眼光看现代医学模式,就要将其理解为所有以往医学模式的历史性统一。这点在生物医学模式与现代医学模式的关系上表现得尤其明显,现代医学模式将生物因素作为导致人体疾患的主导因素,这就扬弃了生物医学模式,而将其积极因素吸纳于自身。

(二)现代医学模式体现了医学规律的演进历史

经典科学哲学认为:科学定律是从来就存在着且等待人们发现的纯粹客观规律,人是自然的绝对中立的观察者,而不是参与者和实践者。因此,以往对医学模式的静态理解,实际上就把医学规律看做是静止不变而非演化着的。但这种静态的观念在进化论和现代医学模式的双重冲击下必然被解构。一方面,从现代进化论中可以引申出规律在逐渐演化的结论。从康德提出星云假说开始,到达尔文建立物种进化理论,生物演化的观念逐步被确立并深入人心。在这种背景下成长起来的科学家与牛顿时代的科学家最大的不同就是把自然看作是逐渐演化的。但这些“新”科学家仍持有一个不自觉的悖论:自然是有历史的且处于演变中,而规律则是静态不变的。出现该悖论的原因在于他们没有真正把历史的观念贯彻始终。试想,既然自然在演化,那么随着演化出原先不存在的“新事物”,而涉及它的规律必然也是“新规律”,是逐渐演化而成的。所以,不仅事物在演变,规律同样也处于演变之中,这是历史观点的必然结论。其实,有一些杰出的科学家已经意识到这一点,比如狄拉克的大数假设就得出万有引力常数G可能也处于变化之中的推论[3]。之所以人们很少察觉到自然规律的演变,其根本原因在于该过程极为漫长,超出了人类现有的历史视野[4]。既然一直被人们视为必然规律的自然科学定律在本质上处于演变中,那么直接与人相关的医学规律也是如此。另一方面,现代医学模式本身内含着医学规律逐渐进化的结论。现代医学模式下,医学规律是生物、心理、社会等诸多要素复杂作用下形成的复合规律。其中最需要引起重视的是社会因素,也正是它体现了最鲜明的历史性特征。社会生活的变迁最迅速、最显著,当人们承认社会因素是影响人体疾病和健康的重要因素时,也就承认了医学规律的历史性,承认它处于不断演化的历史进程中。

(三)医学规律的历史性演进根源于人类历史活动

从医学规律中的生物学因素看,人类在掌握了现代生物学知识后,对直接影响人体疾病和健康的自然因素进行干预,在一定程度上影响了生物规律的演变,使其打上了人类历史活动的烙印。比如,由于人类医学活动的影响,病毒发生相应变异,最典型的就是抗生素大量使用使病原体产生耐药性或者发生变异,产生“超级病菌”。有关研究表明来自不同地区的细菌耐药性具有显著的差异[5],这更加表明人的活动对生物规律的影响。再比如,基因技术使人获得了改造物种甚至创造新物种的能力,这种改造必然对生物规律产生不可忽视的影响。从医学规律中的心理因素看,心理规律比生物规律更明显地受人类活动的影响。一方面,从心理规律的产生看,它是以人的存在及其心理活动为逻辑前提的。因为,唯物史观认为,心理意识根源于社会物质存在,且随着人类历史活动的不断发展而不断丰富。另一方面,心理规律及其对人类疾病和健康的作用随着人类社会历史活动发生变化。在社会生活相对简单的时代,心理因素对人体状况有一定的影响,但作用不大;而在现代社会中,由于社会生活越来越复杂、社会变迁速度越来越快,心理问题以及由此导致的生理疾病也就越来越成为影响人体健康的重要因素。20世纪40年代世界卫生组织(WHO)给健康下的定义就深刻说明了这点。从医学规律中的社会因素看,社会生活变迁本身就是人类历史活动的最直接后果。更准确地说,在唯物史观的广义理解中,人类社会与人类历史、人类社会与人类活动、人类历史与人类活动本来就是可以互换的概念。因此,社会生活不可能与人的历史性活动区分开来,没有人类活动,就无所谓社会和社会生活变迁。#p#分页标题#e#

三、从历史性视角理解现代医学模式的意义

有人会提出疑问,在目前对现代医学模式采取全面性(或曰静态)视角的解读还主要停留于理论层面的情形下,是否有必要提出一个更为复杂的历史性(或曰动态)解读视角?对这个疑问可以从哲学的使命来回答。“哲学总是站在科学的后面,而哲学的眼光总是落在科学的前面。”[6]否则,哲学就没有存在的必要。医学观是医学哲学的重要研究领域,哲学反思要为医学发展服务。因此,对现代医学模式进行历史性解读具有以下重要意义:

(一)有助于医学哲学学科建设关于医学哲学的学科建设问题是目前学界讨论的一个热点。有人广泛地讨论医学哲学的内容、理念和方法[7],有人则深入地思考医学哲学的逻辑起点。对现代医学模式的历史性解读实际上是从更高的角度、更宽的视野来理解医学观,以此为基础可以加深对医学哲学的理解。例如,关于医学哲学的逻辑起点,有学者认为应“以人类的生命健康作为医学哲学理论体系的逻辑起点”[8];有学者则认为“医学哲学的逻辑起点,不是‘健康’,而是人的生命存在”[9]。这两种观点,前者太具体,后者太抽象。而从历史性视角来理解现代医学模式,其逻辑起点则应该是人的历史性社会活动。这既是对前述医学规律的演进源于人类历史活动观点的呼应,又与哲学的实践观点有内在的一致性。

医学理论与实践范文第2篇

为了满足国家对新时期人才外语能力的要求，教育部高教司制定了《大学英语课程教学要求》，作为各校组织非英语专业本科生英语教学的主要依据。大学英语教学目标除了语言技能，还涵盖三个层面：（1）语言综合应用能力。即语言知识、语篇能力、语用能力和策略能力；（2）综合认知能力，即语言能力、思维能力、感知能力、记忆能力等；（3）以全球意识、国际化观念和国际交往能力为内容的多元文化素养〔1〕。

但是，目前大多数医学院校大学英语课程仍只开设单一的大学公共英语读写和听说的课，只重视学生的语言基本知识的积累，忽视学生语言综合应用能力的培养，更缺乏自主学习能力、创新能力、综合文化素养的提高。因此，大学英语教育应进一步提高自身的应变能力，根据学生自身及社会对他们的需要，因材施教，因需施教。培养不同层次的医学人才，使英语教学朝着多样化和个性化发展。

1.建构主义基本理论

建构主义的思想来源于认知加工学说，其最早提出者是瑞士心理学家皮亚杰。20世纪80年代后期风靡欧美，并涉及到各个学科领域，特别是教育领域。建构主义认为：知识不是通过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助其他人（教师、学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。笔者试探讨作为学习哲学的建构主义在医学院校大学英语课程的实践应用。

2.基于建构主义的大学英语课程实践

2.1 课程内容设置

根据《大学英语课程教学》（2007），各高等学校应按照本校的大学英语教学目标设计出各自的大学英语课程体系，将综合英语类、语言技能类、语言应用类、语言文化类和专业英语等必修课和选修课有机结合，确保不同层次的学生在英语应用能力方面得到充分的训练和提高〔2〕。基于此，在大学英语教学内容设置上，综合英语和医学英语学习相结合，使教学更加具有针对性和专业性。学生良好的认知结构是在大量的情境应用中建立起来的，因此良好的认知结构具有“搜素与预测功能、建构与理解功能、推论与补充功能、整合与迁移功能、指导与策划功能”，〔3〕由此可见，帮助学生形成良好的认知结构是选择课程内容的重要依据。在对大学英语课程内容的设计方面，建构主义的相关观点具有重要的指导作用。综合英语主要选择具有适应面广的概括性强的知识，对于基础稍差的学生可以以语言基础知识输入为主，强化听说读写译的基本能力的提高；而对于英语基础好、英语水平较高的学生可以在综合英语课程基础上选修多样化的医学英语选修课，提高英语知识运用能力，加强专业素质。根据问卷调查发现，学生对医学专业相关实用技能型的课程内容十分感兴趣，如医患英语对话、英文病例的书写、医学英语论文写作、影视听说等。多样的医学英语选修课给学生足够的自主选择空间，学生可根据自身个体特点和需求来选择英语课程，选修课的范围得到了扩大，为学生提供了更多的主动建构机会。

明确培养学生医学情景跨文化交际能力目标。Claire Kramsch 指出，语言本身的内容和形式是由其所在的文化所界定的，如果我们不了解语言所形成所处的文化背景，就不能正确灵活的运用语言。由于中西方文化差异，人们在医学观念和道德伦理观念也存在很大的差异，所以大学英语教学在传授语法知识和提高学生听、说、读、写综合技能教学的同时，还要加强了解其文化反映的思想、习俗和社会行为。培养学生的跨文化意识，将有利于认知不同民族的价值观，从而奠定相互沟通的基础，这在当今国际化的背景下是医学生必不可缺的能力〔4〕。因此在授课过程中，可组织学生针对医学领域常见问题，如克隆、滥用抗菌素、治疗医学和关爱医学等内容进行小组探讨、辩论，用英文阐述各自观点〔5〕。

2.2 教材建设

医学院校英语教材的选用或编写应体现出以学生为中心的教学理念，既能够满足学生的学习需求和医学专业本身的发展状况，使语言和专业学习有机结合起来，同时又能依据不同类型人才的培养需求，构建与分层次教学相匹配的教材体系。教学内容应向多元化方向发展，根据学生的水平和需求选择相应的EGP和ESP教材，今后课程应逐步转向ESP发展。随着课程改革的不断深入，加上信息技术的突飞猛进，大学英语立体化教材是现代教学理论、现代信息技术和高校大学英语教学需求三者结合的产物〔6〕。在建构主义理论指导下，学生可利用网络资源进行自主学习，网络资源更好的满足学生的不同需求。学生学习和教师教学是立体化教材建设的中心。教材内容并不局限于纸质教材。网络课程、教学资源库、音像制品等都是有益的补充。

2.3 教学手段

医学院校大学英语的教学目的是培养学生的交际能力，既有医学专业知识、素养又能掌握英语技能的复合型人才。在教学方式上，应注意新颖性和多样化。基于建构主义教学模式，探索出以学生为中心的新的教学模式。具体来说，医学英语课应包括听、说、读、写、译等多种课型，如医学英语听说、医学文献阅读、英语医学论文及摘要写作、原版英文资料翻译等。形式也不应局限为课本+分笔+黑板的传统授课而应淡化教师讲，学生听的课堂教学模式，充分调动学生的积极性，努力培养学生的自学能力〔7〕。建构主义认为，学习者的知识是在一定的情境下，借助他人的帮助，如人与人之间的协作、交流、利用必要的信息等等，通过意义的构建而获得的。所以，在教学设计中，创设有利于学习者建构意义的情境是最总要的环节。授课过程中，教师应尽量创造出真实的语言交际环境，设计出灵活多样的交际性课堂任务，鼓励学生积极参与课堂活动，激发学生对医学英语学习兴趣，将传统的语言知识传授逐步转移到培养学生的综合语言运用的能力上来。教师设定在实际工作中经常出现的医患情景，学生做角色模拟练习。举例来说，学生可分别扮演医生、护士、患者角色，模拟整个诊断治疗过程，所有的学生必须全程使用英语。练习设计和课内外教学活动都应体现专业英语的社会文化情景。建构主义强调，学习者不是信息的被动接受者和知识的灌输对象，而是信息加工的主体，知识意义的主动建构者，教师的职责主要是帮助和促进学生主动建构意义〔8〕。教师也要充分利用现代化的科学技术如多媒体网络平台，创新教学手段，模拟语言运用的环境，优化教学资源。将图像、声音、动画、文字集一体的现代化电脑多媒体，使教与学的活动变得更加丰富，它寓知识学习、技能训练于生动、直接的形象之中，可更加有效的激发学生学习动机，活跃课堂气氛。基于网络的教与学，具有交互性和个性化的特点。教师不仅关注获得英语知识的手段，而且应从人文角度去关注学生个性化知识体系的构建和网络化学习过程中的心理需求，帮助学生在网络教与学中获得成就感和满足感。

2.4 教学评价

建构主义课程评估通过评价来探求课程问题所在，以便及时修订课程目标和教学计划，目的在于激发课程内在的建构能力。在大学英语教学中，教师应树立多元化的教学评价观。在教学评价中，不能完全按照统一评价标准去评价一切对象，要重视个体差异、个性发展的价值。评价的内容也是多元化的，评价学生应考核学生的语言素质和综合应用能力，既要考核学生的学习成绩，又要考核学生的创新、探究、合作与实践的能力〔9〕。除了对学生知识和能力的评价外，也要考虑学生对作业、课外阅读、网络自主学习等学业内容的评价和对学习兴趣、态度、自主学习能力等非学业内容的评价，使评价方式由静态最终转为动态的评价方式。

2.5教学效果

牡丹江医学院2012级本科口腔专业学生，共60人参与了教学实验。采用随机方法，学生分作实验组（30人）和对照组（30人）。使用同一英语教材，由同一教师授课，学时数50。学生的年龄、入学时英语成绩等方面比较，差别无统计学意义p>0.05。对照组采用传统的教学方法，教师为课堂主体；实验组采用以学生为中心的课程体系，鼓励英语基础好、学习能力强的学生在综合英语课程基础上选修多样化的医学英语选修课，学生可利用网络资源进行自主学习，教学评价采用多元化动态评价方式。经过一个学期的学习，两组学生采用相同的方式进行考试，成绩采用SPSS进行统计分析（见表1）

通过统计分析，实验班和对照班的英语考试平均成绩有明显差异（P=0.00

医学理论与实践范文第3篇

论文关键词：学习理论：建构主义；混合式学习

1建构主义学习理论

建构主义作为一种学习理论．来源于儿童的认知发展理论，其最早提出者是瑞士的皮亚杰。个体的认知发展与学习过程切密相关．因此利用建构主义可以较好地说明人类学习过程的认知规律，即能较好地说明学习如何发生、意义如何建构、概念如何形成以及理想的学习环境应包含哪些要素等。下面我们从学习的含义与学习的方法两方面来理解建构主义学习理论的基本内容。

1．1学习的含义

建构主义学习理论认为，学习是在一定的情境即社会文化背景下．利用必要的学习资料，并借助他人的帮助即通过人际问的协作活动，通过意义建构的方式而获得的，它认为情境、协作、会话和意义建构是学习环境的四大要素。学习环境中的情境必须有利于学生的意义建构．这就要求教学设计要考虑有利于学生建构意义的情境的创设问题。协作贯穿于整个学习过程，它对搜集和分析学习资料、提出和验证学习假设、评价学习结果乃至最终的意义建构都有重要作用。会话是协作活动中必不可少的一个环节，学习小组成员之问通过会话进行交流，它是达到意义建构的重要手段之一。意义建构是最终目标．就是对当前学习内容所反映的事物的性质、规律以及该事物与其它事物之间的内在联系达到较深刻的理解．这种理解在大脑中的长期存储形式就是对当前所学内容的认知结构，即图式。学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力。

1．2学习的方法

建构主义学习理论既强调学习者的主体地位．又重视教师的指导作用。它认为教师并非是知识的传播者、灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者；学生也并不是被动的接受者和被灌输的对象．而是信息加T的主体、意义的主动建构者。

在学习过程中。学生运用多种学习方法如探索法、发现法等去建构知识的意义，主动搜集和分析资料，善于提出问题假设并加以验证．在协作交流的基础上，把当前学习内容所反映的事物尽量和自己已经知道的事物相联系，并对这种联系进行认真思考。联系和思考是意义建构的关键。

教师是学生意义建构的帮助者和促进者．在教学过程中激发学生的学习兴趣：创设符合学习内容要求的情境和提示新旧知识之间联系的线索：组织协作学习，并对协作学习过程加以引导．使之朝着有利于学生意义建构的方向发展。

2混合式学习的提出及其内涵

随着网络技术的发展和Internet的普及，信息技术以惊人的速度改变着学生的学习方式。1999年，美国专家JayCross最先提出E—learning这个名词，掀起了人们对E—learning的热情。它采用大量的现代教育技术，打破了时间和空间的限制。与传统课堂相比，它更能发挥学生学习的主动性，更能满足学生的个性化需求．有的学者甚至认为它会使“没有围墙的大学”取代传统的学校教育。然而，随着对E—learning研究和实践的深入，人们发现单纯的E—learning~并非至善至美，其弊端日益明显，它并不像想象的那么有效，并非所有的教学对象、学习内容都适合采用E—learning的学习方式．而且缺少了教师的深度参与，学：习效果也并不是特别理想。于是，人们开始理性对待E—learning，并对它进行反思，认为传统课堂教学和E—learning各具利弊．E—learning不能取代传统的课堂教学，不会取代学校教育但是会极大地改变课堂教学的目的和功能。国际教育界和培训界也逐渐达成共识：只有将传统课堂教学和E—learning结合起来．取长补短．才能达到最佳的学习效果。在此背景下，混合式学习的概念应运而生。

混合式学习在E—learning遭受质疑的时候，逐渐成为一种新的、受欢迎的教学形式，并为越来越多的研究者所关注。它融合了传统学习和E—learningfl~优势，使学习方式灵活多样，既强调发挥教师的主导作用——引导、启发、监控教学过程，又强调体现学生的主体地位——在学习过程中发挥他们的主动性、积极性和创造性。关于混合式学习的内涵，不同学者的观点不尽相同，但大同小异，多将混合式学习界定为在线学习和传统面对面学习的有机整合。还可以从学习理论、学习资源、学习环境、学习方式、学习风格、学习评价等方面进行理解。为了适应不同学习者、不同学习目标、不同学习环境和学习资源的要求需要多种学习理论指导混合式学习；学习资源来源丰富多样，如印刷材料、光盘、录像带、收音机、电视机、互联网等，多样化的学习资源有利于学习者完成不同的学习任务：知识的有效获取和内化，离不开学习环境的支持。在各种环境中，教室是典型抽象化的学习环境，社会环境是真实的情境化学习环境，信息丰富的信息化环境能够有效地充当拟真化的虚拟学习环境．它们构成了全空问的学习环境：为了达到不同的学习目标或者同一个学习目标．学习者在学习过程中，可以利用多种学习方式进行学习，并且可以将多种学习方式混合使用；在学习过程中学习者调动视觉、听觉、触觉等多重感官参与到学习活动中。最终达到理想的学习效果：评价方式具有多种形式，如形成性评价、总结性评价、档案袋评价、集体评价、同伴评价、自我评价和教师评价等。

3建构主义学习理论与混合式学习

3．1建构主义学习理论是混合式学习的理论基础之一

混合式学习并不是以某一个特定的学习理论为基础的，它不是一元的，而是多种学习理论的混合，是多元的。从总体上看，混合式学习的理论基础包括建构主义学习理论、人本主义学习理论、教育传播理论、活动理论、虚实交融理论、情境认知理论等。建构主义学习理论强调学习者对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的意义建构，教师不再是知识的传播者和灌输者，而是意义建构的帮助者、促进者。也就是说，建构主义认为知识是学习者在一定的情境中，借助教师和其他学习者的帮助，通过意义建构而主动获得的，并不是通过教师的直接传授得到的。情境、协作、会话和意义建构是建构主义学习环境的四大要素。建构主义环境下的学习，是利用资源、基于问题的学习，是提倡合作和自主探究的学习，有利于培养学习者的创新思维。昆合式学习认为学生获得知识的多少取决于学习者在教师帮助下，根据自身经验去建构有关知识的意义的能力，而不是学习者重现教师思维过程的能力。这与建构主义认为“学习的质量取决于学习者根据自身经验去建构有关知识的意义的能力．而不取决于学习者记忆和背诵教师讲授内容的能力”是致的。

3．2混合式学习帮助教育界重新认识建构主义

教育界对建构主义学习理论一直有着不同的看法，其中有两点值得反思：第一，是坚持以学习者为中心，还是强调主导一主体相结合。传统的建构主义学习理论片面强调以学生为中心．而忽视教师的主导作用。但教学各个环节的设计和实施，都离不开教师的主导作用。所以，教师主导作用的发挥和学生主体地位的体现二者并不矛盾。他们完全可以在建构主义学习环境下和新型教育思想的指引下统一起来。在混合式学习中，教师的主导作用不仅是指对内容的讲解，对学生的启发、引导，还表现在各种学习环境的创设、多种学习资源的提供、多样化学习方式和学习风格的选择、学习评价的组织和实施等方面。在这种情况下，教师的主导作用发挥得越充分，学生的主体地位也会体现得越充分，最终形成一种学习的共同体结构；第二，学习者所建构的知识是主观的还是主客观的统一。混合式学习给我们的启示是，既要重视学习者的经验和原有认知结构，又要重视客观事物对学习者所产生的刺激。

医学理论与实践范文第4篇

【关键词】翻译学；理论；特点

一、引言

2001年4月，英国翻译理论家杰里米・芒迪编著的《翻译学导论―理论与实践》一书。本文将重点阐述《翻译学导论―理论与实践》一书的主要内容，并简述本书的结构特色，理论特色以及思想特色。

二、《翻译学导论―理论与实践》内容概要

本书主要按照时间顺序梳理了西方翻译学的主要理论流派，但杰里米・芒迪本书的重点在于20世纪后期的理论学派。

第一章开篇明意，指出“本书的主要目的在于向读者介绍翻译研究的主要概念和模式”。芒迪首先从翻译的概念这一基本的问题入手，根据罗曼・雅各布森对翻译类型的划分，明确了传统意义上的翻译指的是语际翻译；最后，本书探讨了20世纪70年代以来翻译学的发展。

第二章芒迪在引言中明确指出：本章旨在探讨始于公元前一世纪的“字对字”与“意对意”之间的争论。芒迪从西塞罗和圣・哲罗姆的对直译和意译问题的观点的开始，到马丁・路德的《圣经》翻译再到约翰・德莱顿、多雷与泰特勒早期为创建系统的理论而做的努力；本章最后讨论了施莱尔马赫的顺化和异化思想及其对后世学者的影响。

第三章主要从静态语言对比的角度探讨了翻译研究中的意义、对等和“等效”的概念与理论。主要阐释了尤金・奈达著名的形式对等和动态对等；纽马克的语义翻译和交际翻译以及科勒对纽马克理论的发展和延伸；最后，作者介绍了对等在70年代以后的发展。

第四章主要讨论了翻译研究中等值概念所不能解释的现象即翻译转换。本章作者主要介绍了维奈和达贝尔内的七种翻译转换程式：借词、仿造词语、直译、词性转换、调节、等值、改编，卡特福德的层次转换和范畴转换，范・勒文-兹瓦特翻译转换的比较模式和描述模式，并对各种转换模式的优缺点进行了讨论。

第五章介绍了七、八十年代在德国兴起的功能学派的翻译理论。本章主要讨论了卡塔琳娜・赖斯从交际层面对文本类型的分类；霍尔兹-曼塔利的“翻译行为理论”；维米尔的目的论。

第六章概述了70到90年代利用话语分析和语域分析理论进行翻译研究的理论模式。本章讨论了豪斯翻译质量评估模式以及显性翻译和隐性翻译的概念，贝克对翻译中的语篇衔接、主位结构、信息结构和语用进行的研究，最后到90年代哈蒂姆和梅森的语境和语篇的意符层次，即社会和权利关系在翻译交际中的体现。

从第七章“系统论”开始，翻译研究逐渐转向了文化学派。本章开始介绍了伊塔玛・伊万-左哈尔20世纪70年代提出的多元系统论；并探讨了翻译文学系统在译语文化的整个文学中的地位变化情况及成因；切斯特曼在图里翻译规范的基础上提出了另一套规范。本章最后作者介绍了操纵学派的兰伯特和范・戈普的描述翻译研究的主要成果。

第八章“文化研究的多样性”中翻译研究转向了从文化研究的角度对翻译进行分析即翻译研究的“文化转向”。本章从勒菲弗尔作为“重写”的翻译谈起，指出文学系统中，翻译的功用由三个主要因素决定，最后作者另辟一节讨论“翻译理论家们的意识形态”，客观公正的评论了翻译理论家们的意识形态对其理论的局限。

第九章“翻译异质性：翻译的隐（显）形”集中讨论了有关文化差异及原文化与目的语文化界面的研究，把意识形态及主导话语与翻译策略联系起来。美国翻译理论家韦努蒂首先提出了译者的“隐形”的概念用来描述译者在当代英美文化中的状态和活动；其次，韦努蒂提出了两类翻译策。本章的最后还提到了文学译者和出版商的对翻译的影响。

第十章本章主要讨论乔治・斯坦纳的阐释步骤：起始阶段的信任、攻占、吸纳、补偿；庞的能量化语言观；瓦尔特・本雅明的翻译“纯语言”观；以及德里达的解构主义运动对翻译研究的影响。

第十一章“跨学科的翻译学”重新回到本书第一章所讨论的翻译学的学科建设问题。斯奈尔-霍恩比翻译研究的“综合法”为翻译学的跨学科道路奠定了基础；哈维利用语言实践中的“接触理论”和“礼貌理论”为跨学科翻译研究提供了新的方法论；最后作者还展望了翻译学的未来，并探讨了包括网络在内的现代科技对翻译学发展的影响。

三、《翻译学导论―理论与实践》一书的特点

（一）结构特色

《翻译学导论―理论与实践》每章按照编排模式分为四个部分：（1）“主要概念和主要文献”总结了本章中提及的主要术语和概念以；（2）“正文”分章节按流派讨论有代表性的翻译理论；（3）“个案研究”主要是用于检验和评估本章阐释的理论；（4）“小结”概括全章的重点内容。

（二）理论特色

《翻译学导论―理论与实践》一书十分注重各翻译流派和翻译理论之间的内在联系。本书在梳理各翻译理论和流派时，注重理论之间的内在联系，而不是散点式的罗列堆砌理论，这样便于初学者更好的抓住个流派和理论发展的脉络

（三）思想特色

本书作为翻译学的入门指导读物，编写过程中加入了“个案研究”、“补充读物”和“研讨要点”等部分，目的是从一开始就注重培养学生理论联系实际，同时也能帮助读者进一步思考各翻译理论模式中存在的不足并对进一步发展该理论提供了有价值的思路。

四、结语

《翻译学导论―理论与实践》一书虽未能逐一介绍译学的所有流派，但已经大致勾勒出西方翻译理论的概貌。作者将语言学流派、文学流派、文化流派的纷繁复杂的翻译理论分别做清晰的梳理，并客观公正地讨论了各种理论模式存在的优缺点。本书作为翻译学的入门教材，内容充实，思路清晰，编排详略得当，十分具有参考价值和启发性。

参考文献：

[1]杰里米・芒迪.翻译学导论―理论与实践[M]，李凤德编译.北京：商务印书馆，2007

医学理论与实践范文第5篇

关键词：体验式教学；心理健康；教育；需要动机理论

一、大学生心理健康教育与体验式教学

在个体发展的过程中，大学生正处于青年期。青年期是个体由发现自我、了解自我到认识自己与他人关系、自我在社会中的位置，进而认清人生意义，厘清未来发展方向的重要时期。由于大学期间学习和生活发生了巨大变化，大学生将直面诸如环境适应、学习、交友、恋爱、择业、就业等多种问题。来自社会、家庭和学校的各种矛盾与自身成长中遭遇到的冲突相互交织，使得他们常常生活在无聊、彷徨、挣扎和渴望中。同时，社会经济快速发展带来的价值观的变化和复杂的人际关系压力，也使得大学生各层次的需要不容易获得满足。王春燕调查表明，16.5%的北京大学生存在中度以上的心理问题[1]。这些问题如果得不到及时地疏导、合理地解决，容易形成心理障碍，影响学习生活及成长成才。

学习是学生转换体验与创造知识的过程，而教学是教师与学生心理双向交流、言语和肢体有效互动、精神和文化有序传承的活动。在教育教学过程中，无论是教授主体还是学习主体，参与和卷入程度越高，主体的认知、情感和行为的改善就越明显，知识和技能也更容易内化于心，外化于行。因此，如何采取合理有效的教育引导方法，有针对性地开展心理健康教育工作，引导大学生保持健康向上的心理状态，已经成为教育工作者的重要任务。

体验既是一种认识方式，也是一种存在方式。知识的获得和内化依赖体验的水平和深度。体验式教学以学生的经验与活动为基础，教师在教学活动中依据课程的内容和特点，有针对性地设置各种合理的情境，通过提供信息“资料”工具以及情感交流等多种途径，引导学生对教育情境进行体验，在体验中学习相关知识内容，选择行为方式，发展个人能力并实现教学目的。[2]在教学过程中，体验式教学模式鼓励教师根据学生的认知特点和规律，以一定的理论为指导，有目的地创设教学情境，激发学生情感，唤醒他们内心深处潜意识存在的心理矛盾，诱发个体意识层面的认知冲突，通过探究互动的方式，在情感交流、思维碰撞中进行体验、感悟、实践，充分调动主体体验的学习功能和优势，注重引导学生的具身体验，培养学生养成良好的心理素质。

使用体验式教学法开展心理健康教育，原因在于该方法契合了心理健康教育“以人为本”的特殊性。心理健康教育关注“人的意识”在现实生活中的表现，而意识的形成恰恰表现为“意向性体验”。体验根植于人的精神世界，着眼于自我、自然和社会整体的有机统一。体验式教学以人的生命发展为依归，尊重个体、关怀发展、提升生命，蕴含着高度的生命价值和意义。它关心的不仅是个体可以经由教学获得多少知识和技能，还在于生命的意义可以经由教学而获得彰显和扩展，凸显人之为人的生存意义和精神价值。

二、体验式教学契合心理健康教育的特殊性

心理健康教育从本质上看是一种关注心灵成长的教育活动，目的在于完善学生的个性。但是，目前高校的心理健康教育在针对性和实效性上与大学生的心理需求还存在较大的差距，大学生的理性心理知识与知性心理体验形成断层。作为一门与人的精神直接对话的课程，心理健康教育的主题贯穿个体一生的发展，涉及到社会生活的方方面面。

（一）心理健康教育直接介入个体的精神生活

对于发展过程中形成的人格阴暗面，个体常常无意识地采取一种规避的态度来面对。多数时候，剖析并承认自身存在的诸多问题，直面精神层面的困惑和不足对个体而言充满了痛苦和挫折感。个体有时候不惜采取麻痹身体的行为（如酗酒）来应对精神的痛苦。而心理健康教育鼓励和引导个体直面人的精神生活和自身的阴暗面，试图接纳和认可人格的“缺陷”；鼓励个体对自我进行再认识，分析人格特征、气质类型，直面自己在社会评价意义上的优点和缺点；鼓励个体对自身的发展和成长进行分析，正视在成长过程中形成的不足。

另一方面，社会经济发展在为人类生活带来便捷和物质享受的同时，也对人的精神发展提出更高的要求。社会生活所产生的生存压力和人际应对压力以压迫性的方式对个体造成影响。人们被迫卷入到社会生活中，直面各种各样的挫折情境和压力情境。同时，由于社会发展不平衡造成物质权利的巨大差异，以及物质发展导致的精神物化，使得物质享受正成为精神发展的束缚，精神世界渗透着物质属性，精神本质一步步被异化，阻碍社会和个体的发展。如何冲破无限的物质享受给个体带来的空虚感，让精神生活重新回归到人类生活的主流，在物欲横流时保持内心的平静，个体需要强大的心理承受能力和情绪调节能力。

（二）心理健康教育对具身经验的依赖性较高

古人云“读万卷书，行万里路”。个体的心理是在实际的、潜在的和想象的与社会和他人互动过程中产生的，是对社会生活规律的同化和顺应、内化和复现。因此，心理的建构需要个体与社会之间的“互动”，即活动或实践。活动是产生主体体验的重要途径。人类认知的提高，既有内部的动作，也有外部的活动。个体的身体以及身体同世界的互动提供了认识世界的原始概念。无论是空间方位、情感体验都需要身体和环境的积极互动。心理健康是自身与环境的信息互换和有效平衡。庞蒂主张，知觉的主体是身体，而身体嵌入世界之中，就像心脏嵌入身体之中，知觉、身体和世界是一个统一体。身体的解剖学结构、活动方式、感觉和运动体验决定了个体如何看待和认识世界，决定了个体的思维风格。知觉和运动系统在概念形成和理性推理中扮演了一种基础性的角色，决定了心智的具身本质。心智对内外环境的认识必须依赖具身体验。

（三）心理健康教育与社会各个环节紧密联系

社会由个体组成，具有平衡性与和谐性。但是就单个个体而言，则表现出原子式的自由和无序。由于价值观不同，个体的心理常常在与社会的矛盾和冲突中构建出来。心理是人与社会互相作用的中介。无论是认知、情感还是意志品质都是个体的遗传素养在与社会互动中产生的，同时，又反作用于人和社会的互动过程。社会生活过程中个体的价值观、人生观、世界观都是固定的人与社会互相作用的模式。在个体的生存和发展过程中，社会起着决定性、根本性的作用。个体必须在社会化过程中，不断与社会互相作用，熟悉社会规律，厘清社会进步和个人发展过程中的矛盾关系。个体的全面发展，是精神对身体束缚的适应和突破，是观念对世俗的认同和超越，是心灵对社会历史文化的感悟和再认识，是思想对世间万物共性的抽象和剥离。一个人成功不仅仅需要强健的体魄、聪明的头脑，更需要应对挫折时强大的心理弹性调节能力。成为一个有益于社会的人、全面发展的人，一定需要健康心理的保障。

三、心理需要的满足是体验式教学的动力和结果

大学生多层次心理需要的满足内在地要求在心理健康教育课程中实施体验式教学。马克思指出：“人的本质不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[3]体验式教学契合了人的社会属性的本质，调动个体通过实践活动去提前预演心理需要的满足。需要是个体生理和心理有效结合的产物，而体验恰恰是这一结合的方式和中介。按照马斯洛的分类，人类的需要包括两大类：基本需要和成长性需要。基本需要是人生存过程中不可或缺的、普遍的生理和社会需要；成长的需要是个体健康成长和自我实现潜能的需要。心理健康教育一方面要不断地通过体验式教学使学生获得需要的自我满足，另一方面又要激发新的、积极的需要，促进学生在经历大学教育后，能够产生超越性需要并逐步成为追求自我实现的个体。

任何行为的产生都有其背后的心理需要和动机，体验式心理健康教育模式之所以受到学生的喜欢和教师的认同，其背后的基本路径怎样？它又是如何契合学生的心理需要？

（一）体验式教学奠定心理需要建构的基础

知识的获得不是靠简单的记忆和存储完成，它是社会知识转化为个人知识的过程。体验式教学建立在学生自身经历或实践基础上，强调学习者的具体体验，符合从感性认识到理性认识、“实践-理论-再实践”的认知规律，提供了知识内化的途径，让学生少走弯路，直接通过心理冲突理解和感受知识的益处和作用，满足了精神安全的需要。因此，在心理健康教育方面，体验式教学的效果显著好于传统式教学。邱小艳和宋宏富发现，体验式教学明显改善大学生心理健康水平，教学效果的显著性优于传统式教学。[4]涂宏斌、郭霖的研究结果表明，学生在传统课堂教学中仅吸收10～13%的内容，且随着时间的推移而逐渐遗忘；体验式教学能带给人真实的体验，激发实实在在的学习行动，记忆率达80%，具有明显的学习效果。[5]

（二）体验式教学搭建心理需要实现的平台

“人的思维是否具有客观的真理性，这并不是一个理论的问题，而是一个实践的问题。人应该在实践中证明自己思维的真理性，即自己思维的现实性和力量，亦即自己思维的此岸性。”[6]实践将人的需要和客观世界联系起来，个体心理需要的实现不能仅仅依赖自我主观的发展，自我不能单独构建出需要实现的理路。体验式教学不是简单地停留在对知识的具体体验，还内在地激发学习者对体验进行反思和观察，以确定自己在真实的情境体验中所发现的问题的本质，形成有益的联想和新的见解。体验式教学在活动、体验、交流、分享中调动学生的多种感官，激发学生的多种潜能，有效地把听、看、做互动结合在一起，使学生在具体活动中体验到整体的“我”，将“我”的感觉、“我”的想法、“我”的身体和行动进行整合，满足自尊和归属与爱的需要。

（三）体验式教学建立心理需要实现的演进理路

人的心理需要来源于主体与社会互动过程中体会到的不平衡感。皮亚杰认为，主体通过同化和顺应完成与客体的互相作用，直至逐渐达至平衡状态。同化是认知结构数量的变化，顺应是认知结构性质的变化。体验式教学通过创设情境，引入多重认知信息，使得个体卷入到预设情境中来，通过改变自身已有的认知结构来重新认识自我和社会的关系。在观察与反思中，个体确认采取同化或顺应哪种机制来开展后续步骤，通过同化和顺应两种机制来完成认知的改善和需要的满足。同时，同化和顺应将直接经验和间接经验进行了有效的连接，让认识主体能较快地进入认识对象之中，从物境、情境到意境，形成感悟，加快两种经验之间的互相转化，达到直观与理性的统一。之后，通过抽象概括将积累的各种经验进行升华，实现知识的内化。

（四）体验式教学提供心理需要实现的非智力因素

体验式教学主张教学是一个整体的过程，重视学习者在活动参与和亲身体验过程中实现认知、情感、意志和行为的和谐统一。个体心理需要的满足不仅仅依赖于智力因素。越来越多的研究表明，非智力因素正逐渐成为当前教育需要重点培养的目标。诸如学生的意志力、道德修养、挫折耐受力、能力以及自信、自立、自强等心理素质，正成为有创造性个体发展潜力的重要指标。在认知过程中，非智力因素制约认知过程，表现为它对认知过程的动力、定向和影响作用，维持、调节和弥补作用等。体验的本质是亲历性，是主客体融合的中介。只有当主体对客体产生了感受、领悟和内心反应，客体才真正进入主体图式，与主体发生融合，进而扎根、繁殖，促进主体的发展。

（五）体验式教学促进心理需要的转化率

“大学之道，在明明德，在亲民，在止于至善。”当前的心理健康教育，更突显理论和知识的传授，忽略了学生的实际和心理需要的满足。事实上，只有教学转化为看得见、摸得着的教学成果时，才能真正惠及学生。体验式教学是一种情境化学习，教学过程被置于各种虚拟的或真实的情境之中。教师在实施情境化教学理念时保持发展的眼光和态度，以学生的体验为出发点，凸显学生心理需要的满足，提高心理需要的转化率。体验的过程是学生主体与知识、情境互相作用并产生悟性的过程。学生以自我的主动理解和感受融入“动情”的状态，生成情感与意义，在冲突和快乐中学习，在表演和讨论中体会自我和他人心灵的碰撞，达到各种心理需要的预演或实现。同时，体验式教学以情境为依托，是个体品德形成的催化剂与心理健康的保障。当学生经历体验-判断-创造后，学生能够反思自己的思维过程，提升解决问题的能力，促进教学效果在社会生活中有效应用。另外，在具体的社会生活中，在学生满足心理需要、遭遇心理危机之前，体验式教学创设心理危机冲突，让学生不自觉地卷入冲突之中，让他们在多种情境中体验失败感、无助感、挫折感，自觉思考冲突解决的途径和手段，努力将冲突控制在一定范围内，在遇到真正的挫折和危机时能产生脱敏作用，较好地认知挫折，消除心理优越感，升华自我调适能力，完成心理自助。

总之，体验式教学是一种综合性的教学方式。体验就是大学生用全部的心智去感受、关注、理解、认同和反思。通过体验，大学生将陌生的、外在的、与己无关的客观事物转变为熟悉的、具有情感体验的、可以与之交流的存在，在头脑中形成良好印象，产生自觉行为，构建相应的情感、态度、人生观和价值观，在逐步满足各层级需要的同时成长为对社会有益的人。在具体的实践教育过程中，心理健康教育工作者一定要切合学生的心理需要，大胆采用体验式教学法来激活整个教学过程，充分发挥课堂教学在大学生心理健康教育中的重要作用，使受教育者自觉追求信念内化和行为外化，使得学习不仅仅是知识掌握的过程，更应是人的全面发展的重要保障。

参考文献：

[1]王春雁.大学生心理健康问题探讨[J].中国电力教育，2002，18（4）：39.

[2]杨四耕.体验教学[M].福州：福建教育出版社，2005：78.

[3][6]马克思恩格斯全集（第一卷）[M].北京：人民出版社，1972：18，16.