教师个人教学反思

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇教师个人教学反思范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

教师个人教学反思范文第1篇

一、创设情境，激发学习兴趣

1. 遵循教材，创设情境，激发学生学习兴趣。人教版教材第73页呈现的主题图是：无序排列着11个水果和15个正方体卡片、18个珠子和20根圆柱体的小棒学具图片。带领学生在“无序”中寻找同类事物，既可以增强数学活动的趣味性，又可以向学生渗透“无序”在现实生活中随机存在，还可以促进学生、教材与学具的有机衔接过渡，增强学习生活数学的趣味性。

2. 创设活动情境，激发学生学习兴趣。学生的年龄小，我以具体形象思维为主，用考眼力游戏，让学生通过数数、猜数来训练学生的数数意识，培养学生的数感。先向学生呈现11根小棒，然后分组讨论，看看谁有什么办法能让别人一眼就能看出这是11根小棒，择优学生的表示方法，再通过比较总结得出以十为计数单位是最容易看出来的结论，引导学生学会应用数去观察事物，知道20以内数的顺序和大小，使学生掌握它们的组成，再利用多媒体课件的演示，使所学的新知识内化到学生的认知结构中去。

二、注重体验，感悟数字价值

在教育教学中融入学生的情感体验，能够提高学生的学习效率，利于学生认识学科本质。在我们的教学实践中发现儿童的“自觉、自信和有兴趣”都有赖于学生的情感体验，学生只有在积极的数学活动中，才能加强自觉、提高自信，才能兴趣盎然。因此，我在设计整个教学过程中，采用了玩中学、乐中悟，组织有效的活动让每个学生都动起来，这就为学生提供了充分活动与交流的机会，并将自主合作等学习方式贯穿整节课。这样不仅让学生在这个自主学习11～20各数的认识的活动中不断充分、主动、积极地表现自我，让学生获得一种积极的情感体验，而且让学生在活动与交流中体验成功的快乐，促使学生树立学数字的自信心，使学生更深刻地认识到学数字的方法，认识到数字的价值观。

三、以学定教，培养学生的数感

数感是基本数学素养之一，针对低年级学生认识特点和生活经验，我们更应该采用机动灵活的教学方法，只有“以学定教”，才能做到有的放矢；只有“以学定教”，才能有效地触及学生的最近发展区域，才能有效地培养学生的思考力。学生数感的形成过程不是在教师的讲解中形成的，而是学生通过数学实践活动，在数学活动中对客观事物数量的感知、感受和体验中获得的。对此，我安排了“数一数”、“说一说”、“闭上眼睛想一想”等环节，让学生通过“数”、“想”和“说”等实践活动，丰富数学意识，培养学生的数感。

我们还要不失时机地发展学生的数感。我经常指导学生观察生活，留心身边的数学，并长久的坚持，因为“数感”绝非一蹴而就的，不是一节所能完成的，只有设计到各个环节去，融入学生日常的数学学习和日常生活中，才能有望实现这一目标。

在整节课中，我实施了主动探索、合作交流与动手实践有机融合的教学方式，并在关注学生学习过程的同时，关注情感的融入，使学生获得成功的体验，在自觉、自信和有兴趣的数学活动中，培养学生的创新人格，促使学生富有个性地学习，享受学习的乐趣。

在看到优点的同时，也发现了本节课的不足之处：

教师个人教学反思范文第2篇

一、反思意识

虽然部分外语教师具有教学反思行为，但其反思意识表面化现象严重。有的教师进行的是偶然反思，其特点是即席性或临时性较强，是随意发生的，目的不明显，甚至没有目的，所以深度不够，容易成为无效反思。反思必须是有效果、有实际意义的。要保证反思的有效性，首先得加强反思意识，从思想根源上入手。

可从以下几点培养和完善职业反思意识：①培养日常反思意识。这包括善于对教学行为、教学理论进行反思，勤于对自身的课堂教学、同事的课堂活动进行总结和分析。对大到宏观的教学理念、教学指导思想，小到对课堂导入方法、课堂氛围的营造手段进行挖掘、思索，反思诸多教学因素带来的教学结果。培养日常教学反思习惯，能使教师达到“自我监控”的目的。②反思要足够地深入。众多反思之所以无效，是因为不够深入的原因。有了教学反思的习惯，还要考虑适当提高反思的广度和深度。否则，反思稍纵即逝，不能带来教学意识上的革命性的变化，进入不了新的教育实践，注定不能使教学有质的飞跃。因此，对某些问题可以不进行深究，但对有意义的教学事件要追根问底，要有不达目的不罢休的反思精神。③反思时机的掌握。掌握科学的反思时机能极大地提高反思效果。虽然个体因素导致了人们反思时机的差异，但对反思时机的掌握，通常可以考虑在教学行为之前、教学行为中、和教学行为后。教学行为之前的反思注重反思课堂设计、相关教学策略可能带来的教学效果，着重“教学预期”的思考；一般来说，教学过程中反思的机会不大，但也可借用快速反思进行适度灵活调整；教学行为之后的反思注重回顾、总结，可采取自问、参照对比等办法。

二、反思策略

没有一定的反思策略的支持，仍然不能达到有效的教学反思。恰当的策略可提高成功反思的概率，提倡“聪明”、“策略”地进行反思。以下从三方面讨论反思策略。

1.要有独立的反思能力，更要与他人合作探讨。多数情况下，反思应当是反思者独立完成的。在无他人帮助的情况下，教师应当能够对自己的教学行为进行评价。教师对课堂评价体系、尤其是对一堂“优质课”的概念，应当有比较明确的心理原型，并遵照教学理论的相关原则对自身课堂进行合理评价。这种独立的评价能力，其实就是教学能力，更是反思能力的重要组成部分。同时，独立的反思能力并不意味着排斥他人的帮助、排斥向同行学习。虚心向他人学习可以节省大量的时间和精力、节省直接经验所要经历的巨大支出。间接经验在很多时候更高效，因为那是他人的总结。加强与同事、与外界联系、沟通，对拓展教师的反思思维空间和反思角度是极为有利的。

2.处理好反思型教学与常规型教学的关系。反思并不意味着需要对每堂课进行反思，也不是意味着所有的教学都属于反思型教学。从反思的视角来看，外语教学可分为反思型教学和常规型教学两种。反思型教学是指教师在对某些问题进行思考，对原有的做法或想法有了新认识，随之进行意识和行为的调整。在这种新认识相对成熟的时候，把其带进课堂，付诸行动。这种具有实验性质、或具有对原有做法进行调整的教学行为，称之为反思型教学。当这种反思型教学进行到某一程度，逐渐成型并能体现教师的个人教学风格的时候，它就成为了教师采取的主要教学方式，即常规教学模式。常规教学模式形成后，教学即进入平稳的运行。一旦发现问题，教师又开始对它进行新的反思和新的调整，向新的常规教学继续深入。如此循环，在反思型教学和常规型教学的轮流交替中，教师完成了教学理念和教学质量从量变到质变的辨证过程。

3.对反思内容有清楚的界定。要避免反思的盲目性，就要对反思内容有清楚的认识，即应该对什么进行反思的问题。不同的需要、不同的时间、不同的场合所要求的反思内容是不同的。例如，对课堂教学行为的教学反思，常常是对教学设计、教学活动、教学目的等进行反思，具体如导入方式、提问策略、互动环节等等。然而，多数教师往往把反思的注意力集中在对如上具体的教学行为上，忽略了对宏观的教学指导思想，或相关教学理论的反思。例如，课堂体现了什么样的现代教学思想？是否符合新课程标准、新外语教育理论、新学习理论的框架？是否体现了运用了现代网络教学资源的新思路等。反思的内容应该是有层次的，由细微到宏观、由具体到抽象、由单一到多维。应视实际情况灵活掌握反思对象，避免盲目、关联意义不明显、甚至毫无相关的反思行为。

三、反思的理论支持

没有理论基础，教师就无法对自己的教学行为进行评价。没有评价，教学反思就显得没有必要，因为反思的一个出发点是存在不足。没有评价，何来“不足”之说呢？因此，教师掌握相关的理论，是其具有评价自己教学行为、评判他人教学质量的科学依据。否则，其教学反思因出发点不正确而缺乏说服力。教师可从以下两点提升理论水平，作为反思的科学依据。

1.跨学科理论基础。由于社会的发展与进步，人们互动交往频繁的程度胜过以往任何时代，各学科理论相互交叉、相互渗透，多学科互相影响的深度和广度见证了现代信息的便捷与繁荣。另外，由于人的智力的发展，人脑变得更加复杂，人们对信息的领悟能力和吸收能力是空前的。人脑可对更加错综复杂的信息进行清晰地解码。现代外语教育理论在这样信息交融的大环境下，充分吸收了多种学科的有益元素，在教育理论和语言理论的基础上，充分吸收了哲学、心理学、逻辑学、符号学、人类学、文学、计算机科学等学科的知识。要成为合格的现代外语教师，就要对这些学科知识有所涉猎，虽不门门精通，但要具备一定的通识能力，方能成为快速变幻环境下的合格教育者，成为具有广阔视野的教育反思者。跨学科理论基础知识，是外语教师进行成功教学反思的重要基础。

2.个人教学理论。跨学科知识由于具有抽象性、普遍性、间接性的特征，其对外语教师的思维和教学的作用往往是比较间接的、潜移默化的。真正对外语教师起直接指导作用的，是其个人教学理论。外语教师的个人教学理论指的是教师对教学认识的深层理念。教师是根据自己的先前知识和对学习与教学的信念来绘制出个人教学理论的。它与教师的教学实践、先有的经验和理论认识水平关系密切。

教师个人教学反思范文第3篇

关键词：有效英语教师 教师反思

现如今，如何才能成为有效的英语教师，是最值得已经步入或者即将步入教师行列的人们所思考的问题。英语教师反思和有效英语教师的形成、发展有着密切的联系，两者之间互相影响、互相促进。要促进有效英语教师的形成与发展，在反思方面英语教师应该怎样做或者改进？下面将提出一些想法及建议。

一、具备反思意识

海涅曾经说过，“反省是一面镜子，它能将我们的错误清清楚楚地照出来，使我们有改正的机会。”自省即反思。对自己做过的事情，对自己走过的路程，适当地驻足静思，发现做得好的地方和不足之处，从而继续发扬做得好的，及改正不足之处，可以使人发展得越来越完善、越来越强大。英语教师应具备反思意识，对每天自己的行为进行反思，问问自身是否有做错的地方，哪些地方可以用另外一种方式做得更好；对别人给予自己的评价或建议进行反思，想想哪些是事实，哪些不用理会；对自己的计划进行反思，清楚哪些是正确的，哪些需要修改，从而更明确前进的方向。

二、拥有科学的反思理念

1.扩大反思的广度

首先需要认识到，有效的英语教师，作为一个完整的个人，不光生活在学校里，还生活在家庭里，社会里。教育领域内有着全人教育的理念。根据百度百科，综观西方全人教育家的主要观点，“全人教育关注每个人智力、情感、社会性、物质性、艺术性、创造性与潜力的全面挖掘”。 虽然全人教育是面向学生的，但是它的理念、它的精髓不正也可以运用于教师的发展上面吗？其二，应该意识到，有效的英语教师，不单“教学好”，还要求人际关系和谐、具备一定的科研能力、终生学习的能力等。这些因素都是值得反思的内容。

总结了一部分关于有效英语教师所应具备素质的不同说法，基本上可以归类为知识和技能两方面的内容。除了知识和技能两部分内容，束定芳、庄智象（1996）还提到，衡量合格外语教师的标准还应具备好的性格。李正亚（2008）也提到有效英语教师的基本特征之一是具有高尚的人格与人格魅力。用“德智体美劳”五个关键词就可以概括所提到的有效英语教师所应具备素质，知识和技能属于“智”部分。性格、人格等属于“德”部分，至于“体美劳”三部分没有很明显提及，这几点被忽略的部分对有效英语教师的形成与发展也具有不可缺失的意义。教师在如蜡烛般默默燃烧自己，辛勤付出的同时，也要关注个体自身的身心状况，即“体”部分。“美”指教师着装仪表、内心的幸福感等。“劳”不是指字面上的体力劳动，而是包含前面“德智体美”所没有涵盖进去，如人际关系等不容忽视，需要“操劳”的部分。“德智体美劳”五大块英语教师素质要求关注教师真实的生存状态、全面的发展。有效的英语教师应该切实扩大反思的广度。当反思的视野变得相对开阔，教师对自身的认识会更加全面，更有利于未来的发展。

2.将反思内容具体化、理论要求量化

到目前为止，国内外学者对反思的研究主要侧重于理论研究探讨，研究内容涉及反思的概念、内涵和分类以及反思性教学实践对教师专业发展的意义等。日常与英语教师的信息交流中获悉，部分英语教师，特别是中小学英语教师，他们对于相关反思理论的认识相当有限，同时由于认识有限或工作任务相对繁重，他们日常反思的内容范围也比较狭窄。中小学英语教师和大学英语教师他们的教学性质、类型、方向毕竟有很大不同。就国情现状看，在现在的教育方针政策和社会风气下，中小学英语教师比大学英语教师在“学生成绩”方面承受的压力确实大得多。

针对中小学这批基础教育线上的英语教师，对他们来说，如果要通过反思向有效的英语教师方向发展，必须在完成基本的教学工作的前提下，在有限的“闲暇时间”里和繁重的教学任务之外，进行切实有效的反思。鉴于基础教育线上的教师课余时间和精力有限，将反思内容具体化和理论要求量化，如此，英语教师具有反思的具体项目与反思结果评比的标准，可以进行最有效的个体反思和集体反思。

三、掌握反思方法，做到切实践行

反思的方法很多，但是个人不同，适合的反思方法也不一样。下面主要介绍三种运用较广泛有效的反思方法。

1.写日记

不少英语教师习惯在事件结束之后，写日记记录感触体会，这是教师反思中可谓最常用的方法之一。在和英语教师的访谈过程中了解到，日记法方便有效，是一个形成有效英语教师的好习惯。高翔和王蔷提到，教师在一天工作或一堂课后，用教学日记的形式记下自己对课堂教学过程中的感受和体会，作为反思基础。教师可与自己的同事在这一天的基础上展开讨论（高翔，王蔷 2003）。其提到的讨论内容是针对教学方面的，当然日记记录的事件远不限于此，只要与有效教师的发展相关，都可涵括在内。

2.真实录像

随着科技的发展普及，录像变得相对容易实现。课堂录像将课堂的全部状况记录得清清楚楚，是教师课后反思最真实可靠的基础资料。教师观看自己的课堂，得以对自己的教学行为有最直观的了解，可以对课堂上的任一环节进行针对性的思考。教师也可以通过观看其他教师的课堂录像，揣摸他们上课的特点，发现一些值得学习的地方和可以改进之处，如此可以给予教师自身一些启发和灵感。

3.行动研究

行动研究（Action research）是一种参与干预性的社会研究方法，研究者参与到行动中以规划、实施、监测行动的变化，并利用研究者的理论与经验服务于被研究对象（维基百科）。有效的英语教师应该熟悉行动研究的方法，在生活中用心发现问题，进一步制定计划、实施、反思、对下一步计划进行必要的修改，最终实现目标。

有效英语教师的形成与发展需要一个过程，必须通过教师不断反思、不断改进，往正确方向前进，方能到达彼岸。在反思方面，英语教师则应注意扩大反思广度、尝试建立自己的反思量化表、切实践行反思。

参考文献：

[1]高翔，王蔷.反思性教学：促进外语教师自身发展的有效途径[J].外语教学，2003（2）.

教师个人教学反思范文第4篇

1. 反思性教学在初中英语阅读教学中“读前”的应用

首先，教师要对教学目标进行反思。在教学之前，对教学目标进行反思，斟酌教学目标的合理性。一般来讲，教学目标包括学科知识的认知目标、技能目标与情感目标。英语阅读教学目标越多元，教学价值就越大。教师要认清英语学科的语言特点，对已经设置的教学目标进行有效反思，反思英语阅读教学目标是否符合学生的英语阅读能力，可实现可能有多少。合理的教学目标应当满足学科教学的需求，更应当满足学生的个人兴趣追求。比如在讲解《This is my sister》时，教师要建立“扩展学生英语词汇量与句型、培养学生阅读兴趣”的目标，更要针对学生的学习兴趣，建立“丰富阅读学习形式”的教学目标，让英语阅读教学更有个性。

其次，教师要对教学内容进行反思。课堂教学活动是没有定向发展规律的，同样，教学内容也不应当只限于初中英语课本。在初中英语阅读教学中，对学生的阅读面进行拓宽，加大英语阅读教学的深度与广度，对于学生英语表达能力的提高十分重要。英语是人们交际的语言工具，贴近学生生活的英语阅读内容，有利于阅读教学进步。因此，在教学前，教师要对阅读教学内容进行反思。如在讲解《I’d like some noodles》时，教师可以在反思中将餐厅点餐的对话内容增加到教学内容中，更有生活气息的教学内容更能吸引初中学生的注意力，提高英语阅读教学的效率。

2. 反思性教学在初中英语阅读教学中“读中”的应用

在初中英语阅读教学中进行反思，重点在于教师的自我检查与自我修正。在教学过程中改善与提高，重视课堂生成的教学引导与资源，有利于英语阅读教学效率的提高。

首先，教师要对学生的思维方式进行反思。在英语阅读教学中，教师不能引导学生死板地去记忆阅读文章中的单词与语法，而是要引导学生去理解英语语言背后的内涵，促进学生在阅读学习中动用自己的思维能力，理解语言所掌握的具体意义。在阅读教学中，促进学生与作者、与文章进行互动，产生共鸣，才能实现阅读教学的目标。在课堂教学过程中，教师要时刻反思自己是否在课堂中调动了学生的思维，是否给学生时间与机会去理解文章深意。

其次，教师要对阅读教学氛围进行反思。每一次英语阅读学习，对于学生来说都是一个全新的体验。因此，在教学过程中，教师要积极对英语阅读教学氛围进行反思。在传统的初中英语阅读教学过程中，很多教师并不关注学生的学习感受，忽视了活跃课堂氛围的打造。在反思性教学过程中，如果发现学生的参与度不足，教师应当及时与学生进行互动。师生间的平等互动，会让阅读教学更有活力。如在讲解《I’m more outgoing than my sister》时，教师可以在阅读理解过程中，与学生聊一聊自己比他人强或者比他人弱的地方，让学生的思维在阅读学习过程中发散起来，使学生利用阅读学习中所习得的语言知识进行表达。

3. 反思性教学在初中英语阅读教学中“读后”的应用

首先，教师要对英语阅读教学过程中的优点进行反思。在教学前，教师都进行了精心的设计，在教学后对教学活动中的闪光点进行反思，有利于个人教学经验的积累。一些课堂生成的教学活动起到了画龙点睛的作用，教师可以在反思中将其积累下来，在合适的时机再次应用。比如在讲解《Could you please clean your room？》时，学生提出利用阅读情境进行角色扮演。教师利用这一生成活动组织教学，取得了良好的教学效果。在反思中分析这一活动的可行性，能够促进教师教学能力的提高。

其次，教师要对英语阅读教学过程中的不足进行反思。敢于直视自己的不足，才能让英语阅读教学不断优化。教师要改变教学权威的思想，认识到人无完人。教学后的反思，可以由教师与学生共同完成。利用课下时间与学生交流，了解他们的期待与对课堂活动的建议，有利于教师发现不足，有针对性地提高。

教师个人教学反思范文第5篇

探寻日常教育生活的意义

教师专业自主发展的问题不仅是一个教师教育教学技术不断娴熟的过程，也不仅是把教育教学技术逐渐变成了教育教学艺术的过程。教师专业自主发展的核心与关键，乃在于个体教育意识的全面觉醒，即个体是否开始拥有了自己独到的对于教育教学实践的理解与觉悟，并把这种觉悟渗透在自己新的教育教学实践之中，从而使得教师个体的日常教育教学实践的思想资源逐渐摆脱外在的常规或者权威性认识，而转向个体自身。

一般说来，教师的成长会经历这样一个过程：适应或者说顺应教育教学常规――对常规性教育行为的抗争与个人教育意识觉醒的萌芽――教育艺术的成熟与个人教育意识的觉醒――个人教育意识的不断完善与个体教育实践中的自觉创造。个体教育意识的觉醒并不是个体教育行为模式中的简单创新，并不是简单地跳出常规，跳出他人，自立门户，特立独行，它更多地涉及到教师对其职业生涯所面临的最基本问题的自我解答：究竟什么是教育?什么是教学?什么是好的教育?什么是好的教学?个人教育教学实践的意义究竟在哪里?个人究竟应该以一种什么样的姿态参与教育教学实践之中，才能使得个体的教育教学实践更有意义?甚至，它还包括，个人的教育教学实践对自我人生意味着什么?以教育为业的个体人生怎样才能更有意义?个体教育意识的觉醒，从其实质而言，就是个体对自我教育生涯的整体性反省和觉悟。对教育生活的反思，就不仅仅是一种教育教学技能技巧的反思，也可以是对个体整个教育生活状态的反思；在更深的层面，还可以成为对教师个体生命存在的品质与意义的反思。

这样，教师教育意识的全面觉醒，就大致包括了三个阶段，或者说三个层次：首先是教师对基本教育教学实践能力的自主性把握，即对教育教学工作的独立意识的出现，教师个人能独立、自主地完成基本的教育教学任务，能以自己的方式有效地达成教育教学目标；更进一步，教师的觉悟逐步达到对教师职业的整体参悟，即对教师职业活动的意义与价值的自我理解与独到发现，并尽可能地在自我与外在社会要求的协调中来完善自己的职业行为和职业生活，把握作为教师日常行为、一举一动的细微的教育意义的可能性，从而能在自己的日常教育生活中体现对个人教育理念、教育价值追求的细心呵护；更深层面的教育意识的觉醒，则还包括对个体教育人生的领悟与觉知，即把教育生活与个体生命内在地结合，把个体在教育实践中的探求、创造、领悟，转化成教师个体职业人生意义与价值的发现。换言之，教师的发展，不仅是教师作为职业人的成熟与发展，同时也是作为教师存在的个体生命的不断发展与完善。教师教育意识的觉醒，实际上就是教师教育生存状态的觉醒，是教师日常教育生活的觉醒，如此我们就可以在自我教育生活意义的主动发掘中，走出庸常的状态，从而获得日常教育生活品质的提升。

为什么我们要关注教师庸常状态的改善?因为教育是人性的事业，教师自身的生命姿态对学生的影响实际上是非常重要的。教育在很大程度上是一项富于感性、需要激情的事业，与此相关，一个重要的阻碍就是教师职业倦怠感的出现。当我们带着疲惫与困顿走近学生，我们的教育努力也许将事倍而功半。这时，我们可能就需要真切地回望我们的教育生涯，发掘教师职业人生的价值，认识自我人性与教育实践的细微关涉，给我们的教育行为注入人性的力量，让我们在平凡的岗位中显现丰盈的人性魅力，而成为感召、引领学生人格健全发展的重要基础。

教师专业意识的自主发展一方面需要不断地吸收外来的教育知识、教育思想资源，不断触动自己对教育实践的思考；另一方面又需要教师对自我教育生活的不断反思，把自身的教育经验作为文本来解读，真正把自我纳入对个体教育生涯的觉知之中，从中获得教师自主意识的提升。教师正是在对自身教育实践不断适应一超越之间，通过外来思想资源与个体内在教育经验、教育知识的不断碰撞，获得个体教育意识的生长生成。教师个体不断将外来知识融入个体日常教育生活之中，也融入个人内在教育意识之中，转化为个体对自我教育世界的发现与觉知。这种觉知可以一步步地扩展到对整个教师人生的价值与意义的思考和觉悟，从而促进教师个体生命存在的整体觉知，提升教师生命的境界，这实际上就是提升个人教育实践的生命基础。

叙事就是讲故事

教育叙事，正是这样一种将外来知识与个人经验性知识整合、引导教师教育意识不断提升的方式。叙事，就是讲故事。教育叙事，就是讲叙教师的日常教育生活的故事，以讲故事的形式来表达自身对教育的理解与解释。讲故事的过程本身就是一个对自己亲历的教育生活进行观照、反思、寻求意义的过程，它让我们重新审视自己过去教育生活中司空见惯的幽微细节，去发现其中细微的教育蕴涵，从而把作为叙事者的教师自身的思维触角引向自我教育生活的深层，使看似平淡的日常教育生活显现其并不平凡的教育意义。

教育叙事的基本类型，从叙事的内容来区分，主要包括：教育教学片段叙事，即对个人教育教学实践中某个印象深刻的片段的叙述，显示事件发生的细节，借以阐明教师对导致良好或者不好教育教学效果的反思：生活叙事，即对教师教育生活故事的叙述，借以显明其中所蕴涵的教师的生活体验以及对教师教育生活的细微关涉，教师日常生活与教师专业自主发展、教育状态、教育经历密切相关，教师专业自主发展不光在课堂之中，同样在日常生活之中；传记体叙事，即对教师专业自主发展过程乃至教师生涯的整体叙述，借以显明教师生命成长的历程，是对平凡教师人生中细微的“个人‘生命颤动’的揭示”。

从叙事的主题来区分，教育叙事包括单主题叙事和多主题的整体性叙事，即就某一个主题或多个主题的综合，来展开个人教育生活的叙事。整体性研究是研究教师的整体生活，包括个人家庭生活、日常交往、教学、班主任工作、学习研究以及其他可能对教师个人成长产生重要影响的经

历，从中梳理出日常生活各方面对教师的影响，整合起来构成一个完整的个体。

从叙事的层次来区分，教育叙事包括教育教学日志或日记，直接记录日常真实教育生活情景：在记录日常教育生活片段之上的反思性叙事，既不局限于记录，而且能把自己的心得体会加以提升；研究性叙事，即对叙事主题加以提炼，对多种原始教育生活材料的搜集整理，从而对日常教育生活加以反复梳理而进行的教育叙事。

从叙事的主体来说，教育叙事包括“他传体”叙事，即通过教师讲叙给他人，由他人来介入对教师教育生活故事的梳理、提炼；自传体叙事，即教师自身对自我教育生活故事的自我梳理与叙述写作，通过对个人成长或成长的某一方面的梳理，去发现这一阶段对教师教育生活的重要性，或某一瞬间完成了教师对教育的观念性转折的转折点。自传体叙事的实质是“从‘个人生活史’、从‘个人生命经历’中透视整个世界”，因此而“充满生命的体验和生命的感动，容易牵动人心”。

教育叙事，因为直接从个人生命亲历的事情出发，往往带有个人生命的诸多信息，而可能成为一种细腻而幽微的、体贴于个人生命的、不乏温情的个人化的理论模本，成为个人教育意识生长的切实的起点。

叙事的背景与框架

既然叙事是讲故事，是不是怎么讲都行?这里面有个层次问题，一是叙事首要的意义在于说，在于讲述，只要在叙事，本身对于叙事者而言就是有意义的。换言之，不管叙事叙述得怎样，“在叙事”本身就是一个有意义的事件。二是叙事当然还是有一个讲述方法的问题。事件本身是个人性的，但叙事作为意义的显现，必然把事件置于一定的背景之中，意义本身并不是一种纯然个人的事件，意义依赖于教师职业人生所赖以生存的基础与背景。叙事意义的呈现有赖于个人对教育、对自我生命的理解与期待。

叙事本身意味着把当下卷入其中，意味着一种对个人历史的评价性的投入，在梳理过去的同时敞开当下自我生命发展的路向。“好的教育不是简单地复制教育经验的外在形态，也不是对已发生的教育事件和面对事件的心理状态的复述性回忆，而是有力地参与到对教育经验世界的建构之中，这同时就是参与到一个精神世界的建筑之中，并发现它的内在秘密。教育叙事不仅是作为叙事者的教师和作为被叙事者的学生的精神世界的发现者，而且是发掘者和再造者，教育叙事因此成为恢复作为师生生命存在的尊严和价值的方式”，教师凭借叙事而可能成为“新的教育生活和教育存在的建构者”。(李政涛：《教育研究的叙事伦理》，《教育研究》2006年第10期，第18～21页)

叙事总是内含着一种期待，教育的期待和生命的期待。惟其如此，叙事才可以超越简单、平面的过去事迹的白描，而成为个体教育生活的深度展开，同时展开个人教育生活发展的方向与可能。从过去的经历中找到个人觉悟的点，找到个人专业发展的源头活水。态度决定一切，态度确实很重要，教育叙事首先是一种姿态，叙事本身就是在显明个人对教育、对自我生命的态度。立足教育生活展开个人的叙事，叙事要敞开过去的教育意义，教育原来就是这样，展开教育的期待，在展开自我过去经历的同时展开对自我生命发展的期待，把当下的自我融进去，敞开自己的教育视野。

俗话说，“独木不成林”，一棵树的意义显现是有赖于周围的树的存在的。同样，我们在教育叙事的过程中，单一的教育事件的意义是有赖于其他的经常性的教育事件的存在，或者说，如果把单一的教育事件放到整体的、一连串的教育事件之中，单一事件所显现出来的意义就会变得不一样，就会丰富起来。事件与事件之间本身就会有一种意义的张力，互相映衬。譬如，我们偶然记录了一个关于师爱的教育故事，从单一的师爱故事而言，所显现出来的主题无非就是教师要爱学生，爱是教育的基础，但如果我们积累了多个爱的教育故事，我们就会发现，师爱的主题会随着教育对象、教育主题、教育场景的转变而出现各种细微的差别，这自然就会使我们对于师爱的认识超越简单的呼吁师爱的主题，而深入到师爱的细节之中。

这是一种情况，还可以更进一步思考。单一的教育故事如果只是放在当时的情景之中，它的意义同样是有限的，只能说明当下情景中的教育主题。但如果我们把单一的故事放到我们个人的教育生涯整体之中，放到学生成长的整体背景之中，单一叙事的意义同样就大大地扩展了。比如，我们记录了与一位弱势学生的交往经历，这个故事可以从两个层面展开，一是以教师的视角，往教师生涯中的遭遇展开，那就是教师是否还可以抓住更多的与弱势学生交往的经历，从中间梳理出对待这类学生的教育主题；一是以学生的视角，那就是更多地收集与这个学生交往的故事，把单一的叙事放到这个学生整体的成长背景之中，这样就能显现出这个学生发展中的细微的教育内容。

这里涉及到的就是叙事如何超越单一的、孤零零的小叙事，而提升叙事的意义。在更高的、整体性的背景中叙事，在充满张力的叙事中显现幽微的教育机理，这才是教育叙事的真谛。

寻找日常教育生活中的关键词

教育事件是客观的，但叙事总是主观的，我们怎样去叙事跟我们对叙事主题的期待相关，选择适当的主题进行叙事，实际上直接地影响着叙事展开的脉络。教育叙事的关键在于，选择适当的主题，切入教师的日常教育生活，对教师亲历的教育生活加以梳理、选择、整合、贯通，从而在一种基于教师亲历的现场感的叙述之中，能“把真实的教育生活淋漓尽致地展现出来”，又能“在众多具体的偶然多变的现场中去透析种种关系，解析现象背后所隐蔽的真实，从而使教育生活故事焕发出理性的光辉和智慧的魅力”。

教育叙事之不同于一般性的讲故事，乃在于作为叙事者的教师并不只是单纯地讲述自己的教育经历，而是在一种理性的参与之中对教育生活作出有意义的梳理与提炼。教师专业意识发展有两种基本知识来源：一种是外来的教育知识、教育理念等，另一种是个体经验提升的知识。教育叙事就是要将原初的教育经验提升成为知识性的经验。在这个意义上，教育叙事实际上是拓宽了我们的教育生活的内在知识基础，也使我们的教师专业自主发展作为教师个体教育人生的“事件”，并不是外在的、被规定的，而是内外结合的、自主的，是教育生活内在经验和外在教育知识的整合、对照的结晶，是外来知识和内在知识的对话，是理性与经验的融合。

教师教育生活的问题和解决问题的钥匙本身，并不在远处，它就蕴涵在教师的日常教育生活之中，叙事就是要发掘日常教育生活中的教育内容，主题的提炼实际上就是日常教育生活本身意义的显现。教育叙事作为一种研究的方式，它正是要提示我

们，提示每个教师，我们要改善自身教育生活，我们要关注、思考教育问题，可以直接从我们自己身边的教育生活开始，让我们在面对自己的教育生活经验或经历的同时，把我们自己的教育生活作为一个反思、关照、评价、提高的文本，或者说作为一个解读的文本，从而让我们亲历的教育生活自己说话。正是在与我们自己的教育生活文本对话的过程中，我们就有可能产生基于我们自身教育生活的、带有我们自身的生命体温的教育理念、教育思考。这种教育的理念或思考，或者广而言之，这种教育的知识，就正是来源于我们自身教育生活的知识，是我们自身的教育生活经验的结晶。我们提出“让教育生活自己说话”，也就是说让我们充分地、更多地去理解、回顾，找到对我们自己教育生活的切入点，并且，把我们自身的教育生活变成一个活生生的、有自我生命痕迹的、有灵魂的文本，去解读它、分析它、提炼它，让教师作为个人教育生活主体的主体性得以进一步彰显。

要对教育生活事件做出“‘有知’与‘无知’的相通相融的把握，就不是单靠思维、概念和规律所能完全胜任的，还要靠想象、感性直观、经验、习惯等等人的能力，只有这样才能把不在场的、无知的东西、隐蔽的东西与出场的、有知的东西、显现的东西综合为一个整体”。叙事的过程本身就是一个教师个人凭借自身的想象、感悟、盲观、经验、习惯等综合能力来对自己过去教育生活做出观照、反思、评价的过程。作为叙事者的教师个人把自我教育生活作为一个解读的文本，凭借教师必要的外在教育知识积累和教育想象，切入到个体教育生活之中，去发现教育生活过程的优点与缺失，同时也是对个体教育生活的意义的评价与再体验，敞开个体教育生活通向个体意义人生的路径。当我们以探究的姿态切入个人日常教育生活“故事”之中时，我们就会发现，平常的教育生活其实隐含着丰富的教育意义。

教育叙事，叙述我们自己教育生活的故事，每一次叙述都必然带着教师个人当下的生命痕迹与过去的生命痕迹的交流、碰撞。“教师一旦以类似于‘自传’的方式叙述自己生活中的教育故事，也就意味着教师开始以自己的生命经历为背景去反观自己和观察世界，内在地承受着对自己的言行给出合理解释的思想压力。这就促使教师进入沉静思考的层面，不得不倾听自己内心深处的声音，不得不站在自己的角度反思和挖掘自我，从而可能激发出许多连自己都意想不到的想法。这意味着他们开始不再依赖别人的思想而生活。这种教育‘记叙文’使发生的事件不再随记忆淡忘而成为无意义的东西，它以记述下来的形式保留了‘历史’，给看似平凡、普通、单调、重复的活动赋予独特的韵味，从而固守了一份对这个世界和生活创造的意义。”

正是通过叙事主题的提炼，而把日常教育生活提高到自我意识之中，从而让我们在教育叙事的过程中，把生活中偶然的教育事件历史化，把平凡的教育生活琐事意义化，把过去的教育经历永恒化，教育叙事因此而成为敞开教师生命意义之门的重要方式。

在细节中呈现意义

我们每天都在经历着一个又一个的教育事件，我们的教育生活就是由一个又一个的教育事件累积而成。正是那些活生生的教育生活故事，有意无意地影响着学生，也影响着教师自身在教育生活中的生存状态。那些被我们关注到了的，以及那些有意无意地被我们忽视的故事，都可能成为对教师和学生的成长与发展卓有意义的教育生活故事。教育叙事，就是讲述我们的教育生活的故事，讲述那或隐或显地蕴涵着教育意义的故事。那影响着学生和我们自身生命成长的细微脉络，就可能在故事叙述的过程中清晰地展现出来，同时也展开我们的教育生活如何发展的可能路径。正因为如此，以讲故事的形式出现的教育叙事，因为其对复杂教育生活中的细微脉络的揭示，而使之区别于一般性的故事讲叙，成为我们对自身教育生活的反思性实践，并成为增长我们的实践性知识、提升这种实践性知识的品格的重要形式。我们讲故事的过程就是不断地回溯、观照过去、现在，发现我们未来教育生活的可能路径的过程。

教育的意义、意蕴存在于教育生活的细节之中，叙事研究通过讲故事的形式，把个人的教育经历活生生的文本呈现出来。“说”的过程就是反思的过程，讲故事的过程就是品味、体验、发现、评价、判断的过程。对自我教育生活的不断发现，就成了教师超越昨天、超越日常生活经验的教育生活状态的基础。叙事研究，让我们自己很好地回到我们的教育生活中，让我们在接近我们自身过去的教育生活的同时，找到超越过去的教育生活的契机。每一次反思都是一个新的起点，都让我们获得对过去的一种弥足珍贵的亲切的感受。同时，又沉淀、结晶出对过去教育生活的宝贵经验、宝贵的个体性教育知识。这种知识是教师在个体性活动中获得的，是教师亲身经历的，这种个体性的、反思性的经验知识，不同于教育学教科书上的宏大叙事、教育理论和教育话语框架。对教师个人整个教育生活经历的反思，不仅是为了澄清个人的教育生活，而且还可以发现一个教师的成长与相关因素之间的关系，把那些司空见惯的材料，发黄的日记、照片等体现当时当地的教育生活情境，浓缩到研究材料中来。这不仅是教师个人教育生活的历史，也是见证教师教育生涯成长的历史。所以，当我们今天去发掘过去的教育生活的时候，实际是发掘我们作为人、作为职业人的心灵、精神、人格、教育理念及个体成长的历史。

“强调讲故事，就比较强调回到历史现场，强调回到历史的情景中去。讲故事是回到当时的历史情景中来叙述那一段历史，而且这一叙述要特别注意一些历史细节的呈现。讲故事是以描述为主的，所以要特别注意历史细节的呈现，这样才能造成历史的现场感。”好的教育叙事需要一种生命的现场感，让人一下子就能进入真实生命的细微脉络之中，感受教育生活的内在道理。生命的幽微之理是需要细节来显现支撑的，几句梗概性的大话不足以显现教育的生命意蕴，唯有细节才能更多地、更丰富地显现生命的本相。教育是人性的艺术，叙事就是要展现教育所蕴涵的人性之细微机理，有些叙事之所以单薄，就是因为其中缺少了映射生命细微之理的细节，显示不出人性的丰富性，不能敞开对教育与生命的细微理解，少了一种唤发生命幽微想象的现场感。

刘小枫在《沉重的肉身》“引言”中曾这样写到：

黑夜静得让我们心惊。这个大孩子说，我给你们讲个故事。

他坐在破旧的窗台上，讲起了柯南・道尔的故事，故事中的惊险覆盖了我们心中的恐惧。接着，他讲了凡尔纳讲的奇妙的故事、雨果讲的令人感伤的故事、梅里美讲的让人痴想的故事。他叙述的时候，我们不再惊恐地四处张望，不再慌张地想要寻找蜡烛，甚至不再期待电灯重新亮起来。

这个大孩子讲的别人讲的故事，像温暖的手臂搂抱着我们，陪伴我们被遗弃的、支离破碎的长夜。时间、若有若无的时间被叙述填满了。

在这里，“破旧的窗台”、“四处张望”、“寻找蜡烛”、“不再期待电灯重新亮起来”，都是一种细节的再现。正是这种细节的再现，把作者沉迷于彼时的故事之中的，洋溢着生命气息的现场感真实而细微地呈现了出来。

这就是细节的力量，只有当我们深入地把握事件中真实生命的细微表现，我们才可能把事件中细致入微的教育机理显现出来，深化人们对教育的认识。否则，我们的叙事就只能成为现成教育理论话语的延伸，或者说注脚，写一个故事，无非就是印证几个现成的教育命题，叙事对于教师自身、对于整个教育理论的独特意义都没有显现出来。我们只是在自我头脑里面现有的教育理论名词框架之中来叙事，而没有就真切地融入我们自身所经历的教育事件本身展开叙事，发掘其中细微的教育意蕴。复杂而丰盈的教育生活变成了干巴巴的、枯干的抽象概述，失去了教育叙事应有的生命的丰盈感与血肉的温情，失去了叙事的灵魂。

真实是叙事的生命，真实需要日常教育素材的积累。如果说人生就是道路，那么叙事就是路的敞开，就是把教师专业发展在教育人生的历程之中敞开。回到教育的事件本身，回到细节，回到事件之中真实的生命存在，显现其中幽微的教育内涵，而不是简单地被外在的教育概念所牵制、同化，真正显现事件本身的教育意义，这就是教育叙事所追求的基本目标。

叙事作为生命的姿态

不管何种叙事，本身即意味着对自我生命经历的一种关切与询问。叙事作为一种生命的姿态，意味着我们会随时留心、充分关注生命周遭中的细节，并且懂得随时收集、珍藏、爱惜这些细节。在这个意义上，究其根本而言，叙事的姿态其实就是一种对自我生命与自我周遭的他人生命的悉心呵护。当叙事成为教师日常教育生活的一部分，意味着对自身教育生活的不断的探问、反思和意义观照成为了教师教育生活的基本姿态，实际上就意味着叙事成了教师改变自身日常教育生存状态的契机，成为教师不断走向美好教育生活的可能的方式。正如叶澜教授所言：

教师的研究能力，首先表现为对自己的教育实践和周围发生的教育现象的反思能力，善于从中发现问题、发现新现象的意义，对日常工作保持一份敏感和探索的习惯，不断地改进自己的工作并形成理性的认识。从这个意义上来讲，教育研究成了教师作为专业人员的一种专业生活的方式，他自己创造着自己的专业生活质量，这是教师在专业工作中自主性和自主能力的最高表现形式。教师研究能力的进一步发展则是对新的教育问题、思想、方法等多方面的探索和创造能力，运用多方面的经验和知识、综合地创造性地形成解决新问题方案的能力，这使教师的工作更富有创造性和内在魅力。同时，教师创造意识和能力的形成，在教育实践中的成功，会使他十分看重对学生创造意识和能力的培养，无疑，这是未来教育十分期望实现的价值。

教育叙事作为一种切近于教师日常教育生活的研究方式，让我们与自己所从事的日常教育工作更为亲近，让我们在平凡的、逐步习惯化的日常教育工作中发现幽微的教育意义，从而获得我们对自身作为教师生命个体存在的价值与意义的发现与提升，并可能成为我们走出教育生活中的习惯，提高我们对自我教育生活反思、批判的能力，也提升我们的教育生活的创造性品格，从而有效地改造、提升我们的教育生活质量的重要途径。