含笑的成语
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含笑的成语范文第1篇
关键词：汉语方言;小称;功能;显赫
小称是一个见于众多语言的形态范畴，在汉语各方言中是普遍显赫的范畴（刘丹青，2013）。刘先生对小称的“显赫”进行了详细阐释，认为小称范畴的显赫体现在语法形式与语法意义两个方面：一是小称用语法化程度高且能产的形态手段来表达，二是小称具有相当强大的表义功能，能够从核心原型语义“小称”出发，跨越多个语义域，延伸到离形态的原型语义相当遥远的语义，但仍然带着原型义的印记。这里的多个语义域是指数量、空间、时间、抽象属性、具体动作、感彩等。相对来说，小称范畴的显赫度主要体现在强大的表义功能之上。
汉语方言小称显赫的表义功能在各方言小称研究成果中已有所体现。北方官话中，胡光斌（2005）指出遵义话“儿化”具有小称作用，用在名词中表同类中的细小之物，也可表示诙谐等感彩，并且“儿化”还可以用在形容词、量词、数量结构等后，分别表示程度轻、容器小、量少等意义;吴语中，郑张尚芳（1979）指出温州方言“儿”尾具有小称作用，用在名词中表同类小之物，如“袋儿”，也可表与类似名物比较细小之物，如“虾儿”，并且“儿”还可以用在数量结构后表示量少、时短等意义，有时候还具有轻蔑、爱昵、戏谑、舒缓语气等语用意义;湘语中，夏俐萍，严艳群（2015）指出益阳话小称标记“唧”可以用在名词中表相对较小的事物，如“盆唧”，并且“唧”还可以用在数量短语、动补短语、形容词性短语后分别表示量少、时短、程度轻等意义，另外“唧”在某些时候还具有昵称、戏谑、轻松等语用意义;赣语中，邵宜（2006、2010）指出宜丰话“唧”尾也有表形体小、数量少、动量小、程度减弱等功能;客家方言中，练春招（2000）指出武平话“子”为可以用在名词后表示物之小者，如“秤子”，用在数量结构后表示数量少、时间短，如“两个子”、“一刻子”，用在形容词重叠式后表示程度轻，如“甜甜子”;闽语中，陈泽平（1998、2011）指出福州话“囝”尾可以表示动物幼崽、形体小动物、较小的器官、同类事物中较小者、人物的蔑称、数量少;粤语中，林华勇、马矗2008）指出粤语廉江方言小称形式“仔”具备的年龄或个头/容量小、职位低、数量少、程度低、持续时间短、缓和语气等功能。
以上研究表明了汉语方言具有显赫的表义功能，这些功能包括形体小、数量少、性状程度低、动作时间短幅度小力度轻、语气的强度弱以及伴随着的相关语用情感等等。虽然这里列了各方言点的代表研究成果，证明了汉语方言拥有丰富多样的表义功能，但纵观大多数小称研究成果，我们发现学界对小称功能的关注重点仍在名词性小称表形体小的功能，而对其扩展功能关注得相对较少。当然这与具体方言中小称现象的复杂性相关，更深层次的原因则可能与研究者对小称功能范围的界定有关。大多数学者认为名词性小称才是真正的“小称”，表事物形体小才是小称最核心的功能，这种认识当然是正确的，但“小称”的相关扩展功能确实存在，并具有一定的研究价值，我们认为全面深入地探究小称应该将其扩展功能考虑进来。
参考文献：
[1]陈泽平.福州话的小称后缀[J].福建师范大学学报（哲学社会科学版），2011（01）：94-98.
[2]陈泽平.福州方言研究[M].福州：福建人民出版社，1998.
[3]胡光斌.遵义方言儿化的分布与作用[J].方言，2005（01）：64-70.
[4]练春招.福建武平岩前方言的“子”尾[J].龙岩师专学报，2000（04）：33-37.
[5]林华勇，马.广东廉江方言的“子”义语素与小称问题[J].语言科学，2008（06）：626-635.
[6]刘丹青.方言语法调查研究的两大任务：语法库藏与显赫范畴[J].方言，2013（03）：193-205.
[7]邵宜.赣语宜丰话词汇变调的类型及其表义功能[J].方言，2006（1）：38-44.
含笑的成语范文第2篇
西北师范大学教科院 段兆兵
摘要：课程资源的多样性不仅表现在种类的多样性，而且表现在同一种课程资源具有多样的课程价值。不同种类和具有不同价值的课程资源对课程开发活动提供资源保障。但是要实现课程资源的有效开发，就需要树立正确的课程资源现（开发的关键），而且要突出特色。
关键词：课程资源；课程资源观；特色开发
随着新一轮课程改革的不断推进，原来隐藏在课程不同环节的各种问题也逐渐浮现出来。充分利用各种有利条件，及时解决这些问题，有效地实现这次课程改革的目标，已成为广大教师与课程改革的组织者和研究者必须面对的共同任务。课程资源这一与教育资源、教学资源、学习资源既有联系又有所不同，既感到熟悉又有些陌生的术语日渐进入人们的视野。
一、课程资源的内涵
根据信息资源学的观点，资源是指自然界和人类社会中能创造物质和精神财富的各种客观存在或存在物。教育资源是构成教育系统的基本因素，是指教育系统中支持整个教育过程达到一定教育目的，实现一定的教育功能的各种资源。教育技术学研究认为，学习资源是学习者进行学习的物质基础，是指那些与学习者有意义联系的一切客观条件。[1]这些观点为我们认识课程资源提供了参考。课程资源是课程设计、编制、实施和评价等整个课程发展过程中可资利用的一切人力、物力以及自然资源的总和。[2]由此可见，课程资源与教育资源有各自包含的领域，二者论述的对象不同。而教学资源和学习资源则与课程资源互有交叉，人们是站在不同的角度来论述这几种资源的。教学资源是教学过程中要利用的条件，学习资源是学习者学习的条件，课程资源是课程发展过程中要利用的条件。这些划分，无疑有助于我们认识课程资源的多样性和存在状态。
对于课程资源，已有人进行类别的划分和品种的甄别。这种区分，一方面说明人们对课程资源认识的深度和广度，另一方面说明课程资源具有丰富多样性。托斯顿·胡森（ Torsten Husen）和纳维尔·波斯特尔斯威特（T．Neville Postlethwaite）主编的《国际教育百科全书》将课程资源分为目标资源、教学活动资源、组织教学活动的资源、制定评估方案的资源。[3]泰勒（Ralph W．Tyler）从现代学校教育的角度出发提出课程计划的三种来源，即对学习者本身的研究、对校外当代生活的研究、学科专家的建议。[4]坦纳夫妇（ Daniel Tanner ＆ Laurel N．Tanner）从社会、知识世界与学习者的本质对课程来源进行了探讨。[5]在我国，对课程资源的研究和探讨是随着新一轮课程改革的推进而展开的，目前已成为课程理论界研究的一个新领域。有人将课程资源分为素材性和条件性两种。[6]有人对课程资源系统进行分析，将课程资源分为思想资源、知识资源、人力资源、物力资源等几个子系统。[7]有人对课程资源按照不同标准作了分类，根据来源，分为校内课程资源、校外课程资源、网络课程资源；根据性质，分为自然课程资源和社会课程资源；根据物理特性和呈现方式，分为文字资源、实物资源、活动资源和信息化资源；根据存在方式，分为显形课程资源和隐形课程资源。[8]这些分类，虽然标准不同，采用的方法不同，但也为我们认识课程资源提供了有益的启示。
基于以上认识，如果把课程资源的存在视为一种像生态系统一样的系统的话，我们就可以勾勒出课程资源系统的大致轮廓，描绘出这一系统的虽略显粗略而又生动的图景。这一系统是由人、材料、工具、设施、活动等五种要素构成的，[9]这些要素组成了有些是在自然环境和社会环境中本身具有的、可直接加以利用的资源，有些是为达成一定的教育或教学目的而特地设计出来的资源。人的思想观念、活动方式，材料的物理特性、化学特性，工具的形态、功能，设施的形状、大小、用途，活动的方式、场所等构成了极为丰富的、可为课程发展所用的资源形态。这样，在不同的地方、不同的学校、甚至不同的学生家庭，就会有不同的课程资源。这一课程资源系统的各个要素之间不断发生着信息和能量的转换，从而使资源不断地进行排列组合，生发出无限多样的资源形态。当然，我们可以把世间万物都当做课程资源，但只有可以引入课程领域的资源才可以视为现实的课程资源。
认识到课程资源种类的多样性只是认识了课程资源的一个方面，对于充分有效地开发课程资源还是很不够的。实际上每一种课程资源的功能和作用是不一样的，也是丰富多样的，就是同一种课程资源在不同的教师面前，其性质和功能也是不一样的，从而体现出课程资源多质性的特点。[10]在不同的教师眼中，同样的资源会有不同的作用，对课程的实施会有不同的价值。同样的一座建筑，数学教师可能看到的是线条等几何意义。美术教师可能看到的是形状、线条和颜色等美学意义，经济学教师则可能会更看重建筑的具置及其经济意义。这样，课程资源的多样性就不仅表现在品种的多样性上，也表现在资源价值的多样性上，还表现在资源间的互相作用和互相影响上。
二、正确的课程资源观：开发的关键
课程资源现就是人们对课程资源的态度和看法。课程资源现直接影响人们认识和开发课程资源的积极性，也影响课程资源开发的程度和效果。可以说，正是课程资源现对教师开发课程资源起着导向、维持和监督作用，成了影响课程资源有效开发与利用的关键因素。美国哲学家赫舍尔在解释存在的意义时说：“最高的问题不是存在，而是对存在的关切”。“对存在的关切超越存在”，“一切存在都是被阐释的存在”。[11]课程资源相对于人来讲是外在的、对象性的，它不会自觉地进入课程领域，需要主体发挥意识活动的能动性去认识和开发。同时，课程资源具有价值潜隐性，如果离开了人的意识活动，课程资源隐藏的价值就难以被认识，更谈不上有效开发与利用。
正确的课程资源现之所以成为课程资源开发的关键是有多种原因的。首先，对课程资源的研究和探索还处于初始阶段，教师的课程资源观尚未形成。在目前人们对课程资源还存在模糊认识，有的教师连什么是课程也不清楚[12]的情况下，课程资源对他们来说就更是一个陌生的词语。如果不帮助教师树立正确的课程资源现，不帮助教师去分析和探索课程资源的内涵、性质、种类和在课程目标实施中的价值．课程资源的开发就是一句空话。其次，新一轮课程改革的特点决定了必须要帮助教师形成正确的课程资源观。这次课程改革的目标是要改变课程过于注重书本知识传授的倾向，要加强课程内容与学生生活以及现代社会和科技发展的联系，关注学生的学习兴趣和经验，并要适应不同地区和学生发展的需求，体现课程结构的均衡性、综合性和选择性，要增强课程对地方、学校及学生的适应性。[13]这对于长期习惯于依赖教学参考书进行教学的教师来讲，将是教学行为方式的变革，是一种角色的转换，是一种范式的自我更新过程。这就要求教师要创造性地开发和利用一切有助于实现课程目标的资源，把课程资源当做实现新的课程目标的中介，充分发挥其在课程实施过程中的作用。如果没有对课程资源明确而清醒的认识，没有切实有效的开发利用方式，这种变革、转换和更新就不可能实现。第三，这也是教师专业成长的需要。专业的自觉和理性是影响工作成效的重要因素。思维方式和认识水平等主观领域对教师工作成效的影响越来越受到人们的关注。教师要有效地开发课程资源，首先需要去分析课程的目标、内容，也要分析课程资源开发与课程目标实现的关系，要去认识可以开发的课程资源的种类、分布，还要设计开发的程序和方式，估计开发产生的效果。也正是在课程资源的开发过程中，教师的知识结构得到优化，能力得到发展，对教育、教学、课程，特别是对课程资源的认识水平得到提升，最终形成科学有效的课程资源观。也就是说，通过课程资源的开发，实现教师的专业成长。当然，只有教师得到良好的发展，才可能实现对课程资源更有效的开发与利用。
教师课程资源观的形成是一个由低级到高级发展的动态过程，是对课程资源的认识不断深化、不断增长和不断更新的过程。因此，要促进教师课程资源观的形成不能急于求成，应从以下几个方面努力。首先，要加强对课程资源的理论研究和实践研究。而理论研究和实践研究的缺乏往往会制约教师正确课程资源现的养成。因此，在目前尤其要加强对课程资源的研究。研究的方向应该是服务课程改革，促进教学观念和教学方式的转变。研究的重点应该包括以下五个方面：对课程资源的概念、性质、种类和存在状态的研究，对课程资源开发与教师专业成长的关系以及教学方式与学习方式的转变的关系研究，对课程资源开发的程序、过程、步骤与利用方式、方法的研究，以及对具体学科的课程资源及其开发模式的研究，更应重视总结广大教师在课程资源开发中总结出的实践经验。其次，抓好对教师的培训和提高。要提高教师对课程资源开发对教育教学方式、学习方式变革以及实现新一轮课程改革目标的意义的认识。及时向教师介绍课程资源理论和实践研究的最新成果，及时推广教师在课程资源开发过程中总结出的好经验，不断推动课程改革向纵深发展。使教师在培训中接受新的课程资源理念，逐步形成对课程资源的正确认识。第三，广大教师要注意自我学习、自我反思，形成科学的课程资源观。良好的经验是观念形成的重要环节，而经验的形成不是随意的、自然的，要依靠主体的积极思维活动进行总结和反思。教师可以通过阅读、写作、录像、研究等方式进行反思，逐步形成自己的课程资源观。当然，实践活动在其发展过程中，除了对人的发展具有肯定性价值外．还包含对人的发展的否定性因素。[14]因此，教师的反思要克服经验主义的消极影响，不要被自己的经验束缚了手脚，成为纯粹的经验主义者，而要对自己的经验进行理性的分析，及时地“扬弃”。只有这样，才能形成合理的课程资源观。
三、课程资源开发要突出特色
课程资源的开发，就是寻找一切有可能进入课程，能够与教育教学活动联系起来的资源。就是要根据具体地域特点、学校特点、学科特点、教师特点．发挥各自的优势，优化课程结构，使课程资源开发更加合理有效。
我同地域间各种资源在种类、多寡、存在状态和结构上差异很大，沿海与内地之间、北方与南方之间、东部与西部之间、平原与山区之间、水乡与干旱荒漠区之间、发达地区与贫困地区之间、汉族聚居区与少数民族地区之间、城乡之间在自然资源、社会文化资源等方面存在显著差异。出此，课程资源的开发要出地制宜，要体现出地域特性、民族特性和文化特性。不盲目追求课程资源的统一性，不要羡慕有些地方课程资源的优越性，应保持不同地域间这种资源的多样性，扬长避短，发挥优势，把地域资源局限变成区域资源开发，特色资源开发。以体育课为例，利用草原可以学习骑马运动，利用山地丘陵可以开展登山运动，利用沙丘。可以开展爬沙丘、滑沙等运动。[15]我国也是一个多民族的国家．不同的民族在价值观、价值取向、生活方式、风俗习惯、宗教信仰等对面都不相同。这样，课程资源的开发就要尊重民族差异，充分发扬民族文化的优良传统，保持民族文化的继承性和独特性，处理好不同民族文化之间的关系，保持多元文化的和谐共存，将不同民族文化的差异转化为课程资源的丰富性、多样性、独特性，有效实现特色开发。仍以体育课为例，如蒙古的摔跤、藏族的舞蹈、朝鲜族的荡秋千等许多民族传统体育和民间体育活动项目[16]都可以被引入课程。
不同的学校具有不同的性和任务，其所在位置、历史传统、培养目标、办学宗旨、师生结构、校风校纪、校容校貌等方面各不相同。大学与小学之间、普通中学与职业中学之间、重点学校与薄弱学校之间、新学校与老学校之间、地方学校与企业学校之间存在着很大区别，在管理方式、教学方法、办学理念等方面也存在很大差异。具体来说，每个学校的教师、学生在知识结构、年龄结构、身心发展特点、个性发展特点上有巨大差异，每个学校的校园面积、建筑风格、社区环境等方面也存在很大差异，可以开发的课程资源千差万别。各有优势，各具特色。城市学校可以更多地开发校外公共资源，如图书馆、博物馆、工厂、街道等资源，而农村学校则可以利用更现实的动植物、山川、江河等自然资源。因此，课程资源的开发也应该扬长避短，发挥优势，展现每个学校自己的特色。只有这样，才能发挥不同学校各向的角色功能。为社会培养出各级各类合格的人才。应该把学校课程资源的开发问题与特色学校的建设问题结合起来，在课程资源的开发过程中促进特色学校的建设，在特色学校建设中注意培育并优化学校的课程资源结构。
目前学校的教育教学内容仍然主要是按学科的方式来呈现的。不同的学科具有不同的价值取向和作用。有些学科以训练人的思维，开发人的智力，训练人的心智操作技能为主要任务；有些学科以陶冶人的情感、情操，提高人的人文素养为主要任务；而有些学科则以训练人的动作技能和某些操作技巧为主要任务。这就决定了不同课程的目标要靠开发不同的课程资源来实现。基础性、工具性课程目标的实现要开发书本等课程资源，以此来训练人的认知能力；技术性、操作性课程目标只有通过操作和练习才能实现，工具和设备就必不可少；情感性、人文性课程目标主要通过陶冶、体验、渲染等方式来实现，那么有利于陶冶学生情操和品格的环境等资源就是必需的了。可以说，不同的学科都有实现其目标的“特效”课程资源。课程资源特色开发的一个重要方面就是不同学科的课程资源的开发。这里有三点应该注意：一是，既然不同的学科具有适合自身的课程资源，那么教师在课程实施过程中就要注意开发最适合各自学科特点的课程资源，不盲目仿效其他学科教师的做法，不去“依样画葫芦”，弄巧成拙；二是，课程资源具有多质性，也就是说，同样的课程资源可以为实现不同的课程目标服务，不同的学科可以运用同一种课程资源，因此，应提倡课程资源共享，这也是现代学校教育的重要特点；三是，课程资源具有替代性，如果没有最适宜的课程资源，可以由那些特征和性能近似的其他资源代替。
教师是课程的实施者、组织者，是其他课程资源发挥作用的关键，教师的价值观、知识现、学生观、发展观等都会影响他们对课程资源的认识水平、开发利用方式和开发程度的大小。每一位教师都有自己的认知策略、思维习惯和工作方式，有自己的生活经历和教育背景，有对事物特有的看法，有自己的经验、兴趣、爱好、专长和个性特征，在教学中也有不同的风格。教师在课程资源的开发过程中应该注意以下四点。一是，要最大可能地发挥教师的积极性、创造性，使每一个教师都能发挥应有的作用。二是，每个教师要根据自己的特点，发挥专长，做到人尽其才，最大限度地挖掘自己的潜能，形成自己与众不同的风格，具有自己的个性。三是，教师也要学习别人的好经验，分享他人创造性的成果，取长补短，学习课程资源开发利用的新方法，学习现代教育思想和教育技术，成为不断成长进步的新型教师。四是，要注意发挥教师集体的教育合力，培养合作精神和团队精神。教师是开发课程资源最基本的力量。课程资源的开发不仅要发挥每个教师的主动性，也要发挥学校教师集体的作用。只有教师团结合作、共同参与，才能有学校课程资源的合理有效开发，才能有鲜明的学校特色。
注：
[1][9]杨蕾，钟志贤．RBL：为研究性学习打开一扇门[J]．教师博览，2002，（2）．
[2][8][10]徐继存，段兆兵，陈琼．论课程资源及其开发与利用[J]．学科教育，2002，（2）．
[3]江山野．简明国际教育百科全书·课程．北京：教育科学出版社，1991．112．
[4]Ralph W . Tyler. Basic Principles of Curri culum and Instructicn[M]．Chicago and London：the University of Chicago Press，1949．
[5] Daniel Tanner & Laurel N．Tanner．curriculum Development：Theory into Practice [M]．New York：Macmillan Publishing Co．Inc．& London： Collier Macmillan Publishers，1980．
[6]吴刚平．课程资源的筛选机制和开发利用途径[J]．上海教育．2001，（12）．
[7]范兆雄．课程资源系统分析[J]．西北师范大学学报（社会科学版），2002，（3）．
[11]薛晓阳．知识社会的知识现[J]．教育研究，2001，（10）．
[12]钟启泉等．课程改革促进教师专业发展的个案研究[J]．全球教育展望，2002，（8）．
[13]基础教育课程改革纲要（试行）．
含笑的成语范文第3篇
短小精悍，汉语成语，拼音是 duǎn xiǎo jīnghàn，形容文章或发言简短而有力。下面是小编为大家整理的关于短小精悍成语的释义及近义词，希望对你有所帮助，如果喜欢可以分享给身边的朋友喔!
短小精悍成语的解释形容人身躯短小，精明强悍。《史记·游侠列传》：“解为人短小精悍。”
短小精悍成语的近义词言简意赅 [ yán jiǎn yì gāi ]
语言简练而意思完备。赅(gāi)：完备。
小巧玲珑 [ xiǎo qiǎo líng lóng ]
形容小而灵巧、精致：画舫里陈设着～的紫檀桌椅。苏州很多园林建筑得～。
要言不烦 [ yào yán bù fán ]
说话、写文章简明扼要，不烦琐。
短小精悍成语的造句1、玉米是苍黄色的，间有绿色的点缀;
黄豆的个头虽然低矮，但凌厉上冲的气势却是我看到的最短小精悍的庄稼，何况它的枝枝杈杈上挂满了月牙样的豆荚。
2、说话的那人跟隐魁差不多年纪，有四五十岁，他短小精悍，一脸横气。
3、某处豪宅客厅内，一个头发梳得一丝不苟的中年男人向对面短小精悍的中年男人问道。
4、一个短小精悍的家伙在那贼贼地说道。
5、应该还能够补一个短小精悍的午觉。
6、谨叔身材短小精悍，虽然他闭着眼，但他那种独特气息，还是令人畏惧。
7、女警撑着下巴，一脸狐疑的看到对方，本来想听段长篇的评书，没想到对方说的如此短小精悍。
8、贝多的赛车的特征为：有一个按空气动力学造的泪滴形座舱，连在两个短小精悍的引擎上。
9、作文章要有惜墨如金的精神，尽量删掉可有可无的字句，把文章写得短小精悍些。
10、短小精悍，有着深邃的棕色眼眸的马迪亚斯，作为一个刺客组织的首领他丝毫不装腔作势。
11、台上站立着一位短小精悍的男子，样子丑陋无比，可没一人敢嘲笑与他。
12、与他对坐的汉子短小精悍，四十岁上下年纪，面白微须，模样倒还清秀。
13、两把刀短小精悍，看起来也是大宗师的作品。
14、问话的是一个短小精悍的汉子，眉宇之间隐隐还透露着一股煞气，让的一些炼体期的弟子不寒而栗。
15、设计成短小精悍的方格吊钩，更能体现其小体积大容量的优势，广泛用于储放长柄日常用品。
16、我国新疆地区流传的阿凡提故事，形式短小精悍，内容风趣幽默。
17、对于我来说，最重要的是学着把自己的文章写得短小精悍。
18、整饬的外表干净利落且短小精悍的，整洁的。
19、它短小精悍、琅琅上口，千百年来，家喻户晓。
20、我喜欢这篇故事，因为它短小精悍。
21、尽可能多的短小精悍的句子，多的破折号，便于快速阅读。
22、金得龙现在的后勤团队架构短小精悍，支持着整个亚太区的医疗业务。
23、报刊上大块文章固不可少，但短小精悍的文章似乎更受读者欢迎。
24、这些作品多为民俗件色彩性小品、短小精悍，鲜明生动。
25、文章短小精悍，言简意明，主要表述说唱文学中“说”与“唱”的区别和写作。
26、因此，结论，要写得短小精悍，要充满甜蜜。
27、鲁迅的杂文都短小精悍，内容深刻，很有战斗力。
28、李明常写些短小精悍的小品文。
29、这篇文章短小精悍，中心突出。
含笑的成语范文第4篇
【关键词】生命周期假说 协整检验 拟合优度检验 T检验
一、引言
居民消费支出在一国最终消费中占主导地位，是总需求的最重要组成部分，直接刺激一国经济增长。清楚了解影响消费的因素和决定模式，有利于我们更好地运用相应的政策，拉动国内的消费需求。本文选择以1978—2009年武汉城镇居民的消费行为为研究对象，运用定量分析的方法，旨在已有的生命周期假说的基础上，对武汉城镇居民的消费函数进行实证研究，试图建立适合武汉城镇居民的消费理论。所得结果对引导居民健康消费，为政府制定拉动内需政策以推动经济持续增长有着重要意义。
二、武汉市城镇居民消费函数实证分析
生命周期假说是由诺贝尔经济学奖获得者、美国经济学家莫迪利安尼与布伦贝格、安东于1954年提出，它认为作为理性人的消费者，会根据一生收入的效用最大化原则来安排一生的消费。因此，消费者现期消费不仅与现期收入有关，而且与消费者以后各期收入的期望值、开始时的资产数量以及年龄有关。消费者一生中消费支出流量的现值要等于一生中各期收入流量的现值，这种行为可称作“前瞻行为”，用简单的线性模型来描述这一假设的消费函数可得下式：Yt=α+β1X+β2At 。其中，At表示消费者第t期的资产存量，参数β1为边际消费倾向，β1表示已经积累的财富对当前消费的影响。这个消费函数用一生的效用来解释消费，被称为生命周期假说。为了避免测量资产存量所带来的麻烦，我们用戴维森等人（1978）提出的本期资产存量等于上期存在存量加上本期消费、收入之差来估计资产存量，经整理可得Yt=λ1Yt-1+λ2Xt-λ3Xt-1+μt。其中，Yt-1、Xt-1分别是Yt、Xt的滞后一期值。
本文的研究基于1978—2009年武汉城镇居民消费支出的相关统计数据。在经济领域中，由于许多时间序列观测值大都不是由平稳过程产生的，当两个变量均为非平稳时间序列时，这两个变量间所进行的回归有可能导致伪回归现象。因此，在实际问题中，当取得某随机序列的样本数据时首先要判断其平稳性，在各模型中变量序列具有同阶单整的前提下进行协整检验。通过用Eviews对居民消费支出（Y）、居民可支配收入（X）序列分别进行ADF检验可知，在10%显著性水平下，这两个时间序列都是二阶单整的，并以此得出上期居民消费支出（Y-1）和上期可支配收入（X-1）也是二阶单整的。在此基础上，对生命周期假说模型进行协整检验可知，居民消费支出、居民可支配收入、上期居民消费支出和上期收入之间存在协整关系。接着，用Eviews对生命周期假说模型做OLS回归分析，得到：46Xt-1。从回归结果可以看到R2=0.997108，R2=0.996886，说明自变量Xt、Xt-1和Yt-1对Yt具有很好的解释能力，即模型具有较高的拟合优度。此外，解释变量Yt-1、Xt和Xt-1系数的t值分别为13.36、3.16和-2.48。给定显著性水平a=5%，在自由度（df）为27时，查t分布表得临界值2.05，则解释变量Yt-1、Xt和Xt-1系数的t值绝对值均大于临界值，即在生命周期假说中，居民可支配收入、上期收入和上期居民消费支出对居民消费支出有显著影响。
三、结论
通过上述分析可以看出，生命周期假说模型通过了协整检验、拟合优度检验以及T检验，说明此消费函数是适用于武汉市城镇居民的消费函数形式。按照生命周期假说，消费者会根据一生收入的效用最大化原则来安排一生的消费。因此，消费者现期消费不仅与现期收入有关，而且与消费者以后各期收入的期望值有关。在我国内需拉动乏力、消费需求不足的情况下，进一步着力扩大消费需求必须稳定提高居民收入预期。随着我国在教育、医疗、养老保险和住房等制度方面的改革力度不断加大，居民在这些方面自行负担的部分增加，导致居民对支出的预期增加，会导致产生以生存型和预防型为主的居民储蓄，而不利于居民消费需求的扩大。因此，现阶段只有加快调整国民收入分配格局，合理调节收入分配，不断增加居民收入，才能稳定居民收入预期，拓宽消费领域，优化消费结构，提高消费需求水平。
因此，以生命周期假说为理论依据，我们提出以下刺激消费增长的政策建议：为了改变人们的收入预期，应加大经济、政治等制度的改革力度。一方面要加大国企、金融资本市场特别是股票市场的改革力度。破解经济难题，保证经济的持续、快速、健康发展，提高居民、企业对中国经济的信心指数；另一方面要完善社会保障制度，社会保障制度对提高居民消费发挥巨大作用。应通过完善城镇社会保障制度，建立、健全农村社会保障制度，特别是消除人们的养老、医疗等问题的后顾之忧，减少影响居民消费预期的不确定因素，以刺激消费。
参考文献：
[1]杨丽.消费函数理论研究综述[J].山东轻工业学院学报，2004，（02）.
含笑的成语范文第5篇
本文以手语语言学研究成果为基础，在反思传统聋教育现状的前提下提出了一种全新的聋校语文教学法——通过手语和汉语互译训练，帮助中高年级聋生提高汉语书面语水平，并在教学实践中初见成效。本课程的核心理念为：聋童的第一语言是自然手语，聋校语文教学应当从二语习得理论中借鉴方法；明确聋童的汉语学习实质上是从自然手语到书面汉语的转换过程，教学中要严格区分自然手语和汉语这两种不同的语言。
关键词 聋教育 自然手语 汉语 翻译 语文教学
分类号G762
1 课程开设的背景及必要性
从学前教育、初等教育到高等教育等一系列不同层次的聋教育中，教师都面临着两个比较突出而又难以解决的问题：一是师生之间存在语言沟通障碍，二是学生汉语能力低下。
师生间的语言沟通障碍主要表现在：健听人教师使用的“手语”主要是手势汉语，即按照汉语词序，将句子逐字或逐词打出，而学生由于汉语水平有限，对手势汉语的理解在很多时候存在困难。另一方面，聋童一旦进入聋校，有了和其他聋生的交流，很快就能成为自然手语的熟练使用者，而健听人教师却很难达到对自然手语运用自如的境界。因此，在聋校里常常见到这样的情形：课堂上，教师和学生之间很多时候彼此看不懂对方打的手语，答非所问，无法进行实质性的互动；课后学生用自然手语聊天时，教师难以理解学生在说什么，更无法参与谈话。何文明(2003)采用问卷调查的方法，考察了课堂教学中师生沟通存在的问题，结果显示：大部分学生听课感到困难，都能听懂的只占13.4％，还有40％左右的学生只能听懂一点点或根本听不懂。
由语言沟通障碍造成的课堂教学有效性低下直接妨碍了聋生的汉语学习，加上聋生自幼耳聋，缺乏汉语语境，无法像健听人那样从小自然习得汉语，因此，大部分聋生无法发展出良好的书面汉语能力，即使是聋人大学生也罕见文笔通顺者。聋生书写汉语的时候，常会把自然手语的表达习惯(主要指语法)带到汉语中来，因而造成很多语病，如将“我要去吃饭”写成“饭吃我去”等。凡有过聋校教学经验的老师都知道，批改学生的日记或作文工作量特别大，语病特别多，学生与健听人笔谈交流的时候，存在很多表达上的困难，无法达到满意的沟通效果。
可见，聋校语文教学现状不容乐观，教师教学方法和教学思路亟待变革。提高聋生的书面汉语能力需要从小抓起，因此，基础教育阶段的语文教学改革显得尤为关键。本文尝试在反思传统聋教育现状的前提下，以手语语言学研究成果为基础，提出一种全新的思路——通过开设“手语汉语互译”课程帮助中高年级聋生提高汉语书面语水平。
“课程”是个多义词。广义的课程可以指教学计划或学校中设置的全部科目，而狭义的课程指确定的学科领域，即专指一门教学科目。在这里，笔者采纳后一种定义。国内外不少高等院校开设的手语翻译专业都将手汉互译作为一门技能性课程列入培养计划，如韩国拿撒勒大学、中国中州大学等。但从文献检索的结果来看，无论是在国内还是国外，目前均未见到在聋校中小学阶段开设类似课程的记载。根据笔者的调查，在浙江和四川、贵州等地进行的SigAm双语项目中，一些项目学校的语文老师已从理论上认识到自然手语和汉语是两种不同的语言，从而在教学中有意识地引导学生实行二者间的转换，但这仅限于具体教学法上的局部尝试，并未上升到课程的高度。
2 课程的理论基础——手语语言学
2.1 手语语言学国内外研究现状
“手语汉语互译”的前提是承认手语和汉语都是独立的、真正语言学意义上的语言。美国是手语语言学研究起步最早的国家，早在20世纪60年代初，WilliamStokoe就明确提出美国手语是一种语言。此后，世界各地语言学家也纷纷证明本国手语是独立的语言。当代脑认知科学的发展证实了手语和有声语言一样都由左脑的语言区处理，这为手语的语言地位提供了生理学上的证据。因此，中国手语是一种独立的语言，不以汉语为基础，这已经是毋庸置疑的客观事实。
我国手语语言学研究先驱龚群虎在研读西方成果和调查本国手语语料的基础上，进一步对“自然手语”和“手势汉语”这两个概念做出了明确定义。他认为，自然手语(natural sign language)是指聋人在没有系统学习主流语言的情况下，作为第一语言获得的手语。这是一种未受过主流语言干预和影响的较为纯净的手语，和有声语言没有必然联系，不受有声语言语法规则的制约。而“手势汉语”(signed Chinese，也译为文法手语、规约手语、教学手语等)顾名思义是汉语的手势符号化，是用手势来表达的汉语，其语法规则和汉语完全相同，主要运用于聋校教学与聋人和健听人交往。二者的区别主要在语法(包括词法与句法)层面。只有前者才是真正意义上的聋人手语。
2.2 手语语言学对聋校语文教学的指导意义
在聋校中，自然手语是聋生彼此之间进行交流的生活语言。即使在上课时，大多数老师要求学生打手势汉语，但不少学生仍时不时冒出一两句自然手语。自然手语的力量之所以如此强大，是因为它是一种真正符合聋人特点和需求的视觉空间语言，形象、生动、简洁、易于掌握，聋人对它怀有深厚的感情。自然手语是不以汉语为基础的，有自己独立的语法，这也是许多健听人教师觉得自然手语难学难懂的原因之一，因为他们习惯于用汉语思维来组织手势表达。这样，“手势汉语”对健听人来说就成了一种易学、易打的“手语”了，正因为它是建立在汉语基础上的，因此，健听人掌握起来困难较自然手语的学习小得多，聋人打手势汉语，健听人看起来也更容易。在某种程度上，可以将手势汉语看作一种“洋泾浜语”，也即健听人在难以学好自然手语时的一种权宜之计。
手势汉语是聋人和健听人之间广泛使用的沟通手段，在聋校教学中也扮演了重要角色。在聋校课堂上，手势汉语一般用来复现课文、帮助记忆，不少教师认为，鼓励学生打手势汉语、禁止他们打自然手语，可以培养学生的汉语语感，因此，往往将手势汉语作为贯穿课堂始终的主要教学语言而加以频繁使用，甚至将“下课”的指令逐字比划为“下／课／了”。然而，教师打出的手势汉语，许多聋生并不能完全看懂，或是会产生理解偏差。其原因就在于健听人老师打的手势汉语很多时候偏离了汉语的本意，由于缺乏汉语经验，学生只能望文生义，根本无法真正理解。比如“他方便的时候就过来”和“我去方便一下”这两句话，里面的“方便”显然并不是同一个意思，如果完全按照汉语原文来打，就会使学生不知所云。又如“这本书不要扔”这句话，若按汉语的语序打，很可能给学生造成一个错误的印象——这本书不要了，可以扔掉了。因此，教师如果不能利用自然手语来灵活诠释其真正含义，就势必会给学生带来理解上的困难，从而造成教学效果的不尽理想。
承认手语的独立语言地位，就意味着尊重手语本身的规律，认可自然手语的语法和表达习惯。落实到语文教学上，就是要让学生懂得区分手语和汉语这两种不同的语言，并学会在使用其中一种语言时就严格遵守该语言的规范。这也正是双语互译课程得以立足的基础。
3 课程的目的与意义
3.1 课程目的
本课程的开设目的在于使聋生具备一定的中国手语和汉语之间的互译能力，能根据交际情境和交际对象进行语言转换，成为平衡的双语人。
不同语言间的翻译，最根本的在于表达意义的对等。句子层面的对等容易实现，更高的要求则是话语或者篇章层面。也就是说，一个自然手语的句子或段意要译成汉语，绝不是按自然手语的一个一个的手势词汇顺序去翻译成汉语，反之，汉语翻译成自然手语也如此。两种语言的互译无疑是有一定难度的，因为它必须建立在对两种语言都有一定掌握的基础上。因此，笔者将本课程定位为面向中高年级开设的语言技能类课程。
3.2 课程意义
首先，它突破了传统聋校汉语教学的局限，可以帮助学生更好地学习汉语，理解汉语的真正意义，提高汉语写作水平。自然手语和汉语是两种不同的语言。它们不可能实现单个词汇的一一对应，如果照字面生硬直译，手语中一些非手势语法标记所承载的信息肯定会丢失。比如自然手语里的一个手势动作，并非“一个动作”这么简单，其中还包含了空间、方向、位置和表情以及语境。这诸多要素中的任何一个如果发牛改变，都会对整个意义的传递带来实质性的改变。因此，在译成汉语的时候，可能需要用一个词组、一个句子甚至是一小段话来翻译它。若能让聋生学会将在手汉互译中合理处理这些信息，那么将大大丰富他们的汉语表达，提升他们的写作能力。
其次，可以帮助健听人更好地理解自然手语的真正意义，提高手语水平，从而消除聋人与健听人之间的沟通障碍，避免产生不必要的经由语言产生的误解。当前，面向健听人的手语教学尚未形成一套完善的教学理论，也没有相应的教材，绝大多数聋校教师上岗前学习手语时，不是深入聋人群体，虚心向聋生请教，而是依靠其他健听人教师的指导和《中国手语》这本词典来进行纸上谈兵式的学习。这种学习方式决定了学习者无法活学活用，无法掌握自然手语的精髓，因此，当他们开始教学实践时，会发现自己学到的手语和聋人实际使用的手语存在不小的出入。
再次，可以帮助聋人和健听人双方实现两种语言和两种文化的和谐共融，唤起聋人作为语言和文化的少数群体的自觉意识，消除文化隔阂造成的聋听之间的矛盾。语言是文化的载体和核心，学习一种语言的最高境界就在于掌握该语言背后潜藏着的文化，因此，翻译是一种涉及两种语言及文化的跨文化活动，翻译者不仅是两种语言之间的转换人，也是丽种文化之间的联系人。聋人的视觉性决定了聋人文化具有一系列不同于健听人文化的特点，而汉语也有其承载的丰富文化内涵。因此，从翻译的角度出发，可以帮助聋听双方实现彼此的互相尊重和发展，实现聋听之间的和谐相处。
4 课程的内容与教学方法
由于聋生以手语为第一语言，其汉语学习难度不亚于学习一门外语，因此，聋校语文教学应牢牢把握住“语言学习”这个中心，相对弱化文学欣赏环节，强化语言应用环节。对聋生的教学目标宜比照普校适度降低，不可照搬普校的语文教学模式，而应以对外汉语教学的情形作为参考。在此理念主导下，语文教学实质上就成了聋生以手语为媒介来学习汉语的过程。
聋校设有一门国家硬性规定的“语言训练”课程，它的主旨是帮助聋生学习口语，补偿聋生因听力障碍所带来的汉语能力缺陷。但在事实上，很多聋校往往片面强调正音训练而忽略了语言理解的重要性，因而几年下来，聋生实际上只学到了一些发音规则而没有真正掌握汉语的语法和表达习惯。如“知识”、“文化”、“妯娌”、“因为……所以……”等词，聋生虽然在健健听人教师的训练下学会了正确的发音，但对这些抽象词汇的意义却难以完全掌握，再加上听觉渠道缺乏，也无法向健听孩子那样从生活中去积累语感和加深理解。如果配合以“手语汉语互译”这门课程，就可以帮助聋生更好地理解汉语词汇和词语的真正意义。所以，笔者主张从“语言训练”的教学内容中取材，以自然手语为教学媒介帮助学生理解，以手汉互译的形式帮助聋生区分两种语言，运用两种语言的能力同时都得到提高。在此基础上，再将学习范围拓展到“语言训练”教材之外的内容，让学生进行用自然手语翻译汉语词句和将自然手语转译成书面汉语这两种反向练习。通过学习，可以帮助聋生正确使用两种语言，特别是在使用汉语的时候，不能把自然手语的语法规则带到汉语中：
前面已经论述过，手势汉语只是汉语的表现形式之一，因此，本课程强调的是书面汉语和自然手语之间的互译，并不主张教师使用手势汉语，以避免学生产生混淆。在给聋生呈现汉语时，重点是要帮助聋生一字不漏地用心默读或者带口型默念板书或者多媒体上的内容，以排除手语干扰，培养汉语语感。在默读时，应重点关注其流畅性和有效性，可以采取让学生自然手语复述和板书默写的方式来检验阅读效果(学生是否真正理解和记忆了课文)。笔者主张应尽量少用手势汉语“朗读”课文。其原因除了手势汉语词汇量小，不利于学生真正理解汉语本意外，更主要是使用手势汉语达不到速记汉语的效果。笔者多次在课堂中做过实验，若使用默读默记的方法，聋生一般能在事后写出通顺的汉语句子，很少漏掉字或词汇，并且记忆速度较快。而如果用手势汉语朗读的方法去记汉语，那么聋生默写汉语速度明显较慢，还会出现很多漏字、错字、颠倒等问题，这是由于手势汉语本身固有的特征(如省略虚词等)所决定的。此外，有些学生的自然手语习惯还会保留到书面汉语中，以致于出现一些完全不符合汉语语法规则的表达法，这是因为在没有告诉聋生手语和汉语是两种不同的语言时，聋生无法对两者进行严格区分，常会不自觉地将自然手语的习惯带人汉语写作中。笔者还做过实验，由教师用手势汉语逐字打出一句较长的歌词“五月的鲜花开遍了原野”，要求聋生将句子转写为书面汉语，结果发现，学生在书写中遇到困难，几次要求教师再打一遍，在教师反复打了若干遍之后，全班同学仍无一人将“鲜花”、“原野”等重点词完全写对。因此，笔者对手势汉语在聋生语文学习中的作用持审慎态度。
5 课程对师资的要求
基于课程本身的要求，“手语汉语互译”课程的授课教师必须满足以下几个条件。
首先，授课教师应当具备良好的双语基础，能自如驾驭手语和汉语这两种不同的语言，特别是必须能熟练地把汉语词句的意思用自然手语转译出来。在这里要特别注意避免将汉语和手语词汇一一对应的误区。汉语中存在大量的同义词和近义词，如形容女子容貌姣好，在汉语中有“好看”、“美丽”、“俊俏”、“貌美如花”、“沉鱼落雁”等大量词语来形容，手语中也同样存在同一个概念的诸多打法，如“没有”、“不知道”、“聪明”等概念，许多聋生都能列举出几种不同的打法。因此，教师要具备足够的手势词汇量，熟悉各地手语的方言差异和同一个概念的不同表达法，这样才能保证在课堂上与学生的顺畅沟通。如果只知其一，不懂其二，就难以顺利完成本课程的教学任务。
其次，授课教师应当懂得一定的翻译学理论知识。翻译学是研究翻译的规律和艺术的学科，其主要任务是探讨翻译的性质、作用、标准、原则和方法，描述实际的翻译过程，说明各类翻译的特点和不同要求；探索语言转换的科学性和艺术性；确定翻译人员应具备的素养、才能和培养提高途径等。手语和汉语互译作为一种特殊的翻译形式，其本质与其他翻译无异，都是不同语言间的彼此转换过程，是否能做到翻译标准所规定的信、达、雅，取决于作为翻译人员的教师对两种语言的掌握程度和相关的文化素养。教师只有通过阅读相关资料或接受专门培训，掌握相应的翻译学理论知识，才能高屋建瓴地理解和把握手汉互译的整个过程。有需要的学校，可以通过集中学习或自我培训等方式，提高教师在此方面的理论水平。
再次，授课教师应当了解和熟悉手语和汉语背后隐藏的两种文化。对手汉互译而言，如果不了解聋人群体中许多独特的文化现象，不知道聋人的思维方式和健听人的差异之处，就可能会出现翻译偏误。比如在见面打招呼时，健听人一般会直接称呼对方，如“张三你好”、“老师好”、“刘经理，早上好”等。但聋人用手语打招呼却一般不加称呼，直指对方打“你好”，如果是对聋人文化缺乏认知的健听人，可能会觉得聋人此举失礼，而有经验的翻译人员却会关注到聋人面部友善的表情和前倾的身体姿态，从而在翻译时转换为“您好”。
可见，“手语汉语互译”课程对师资的要求较高，无论是健听人教师还是聋人教师，都必须符合以上标准，方能承担起引导学生实现两种语言问转换的教学重担。我们认为，由于聋人教师具备手语娴熟的优势，与学生交流无障碍，使学生能更多地参与课堂教学过程，更好地理解教学内容，因此，由自然手语纯熟、汉语水平也较高的聋人教师承担本课程的教学工作是较为合适的。梅芙生(2001)、张宁生(2002)、陈少毅(2003)等人都曾论述过聋人教师在聋教育中的独特地位和重要作用。当然，能熟练地掌握自然手语的健听教师也是不错的选择。有条件的学校可以采用健听教师和聋人教师合作授课的模式，同样可以达到理想的课堂教学效果。
6 课程在教学实践中的应用
本课程于2011年9月开始在江西省某特殊教育学校进行了为期一学期的教学实验，教学对象为8年级某班的学生，授课教师为聋人教师袁晓勤。该班学生共有8人，均系重度听力损失聋童(双耳听力损失大于或等于80分贝)，在智力和口语能力方面无显著差异。所有学生在进入小学后都接受了三年的语训课程，并在三年级时开始佩戴由学校统一配发的助听器，一、二年级时由于没有助听器，只能通过观察老师口型来学说话，发音清晰程度均不理想。该班从一年级起由袁老师担任数学教师，八年从未间断。袁老师作为聋人，是自然手语的娴熟使用者，同时又具备良好的汉语基础，曾与语文教师配合进行合作教学。八年来，在聋人教师潜移默化的影响下，这个班的聋生自然手语表达能力已经达到相当熟练的水平，同时，学生也通过语文课的学习积累了一定数量的汉语词汇，并初步具备用汉语写一小段话的能力。但由于许多语训课并没有让学生理解语言的真正含义，因此，学生的汉语水平较差，多为直接照搬手语句式，不通顺现象严重。在具备了比较完整的开课计划、教学大纲和教案的基础上，经过教师试讲、主管教学的副校长审核，正式将“手语汉语互译”课程确定为该班级的常规课程，每周一节，并增加了六年级的一个班(学生数目也为8人)合班上课，目的是让更多的聋生得到学习。
“手语汉语互译”所用教材为教师自编，其形式为教师制作图文并茂的幻灯片，并配有自然手语视频录像用于教学。编排顺序上，注意循序渐进，从词逐渐过渡到句子、语段，由浅入深。实践证明，这种形式对聋生的吸引力强，学生爱看，教师教学省时省力，为提高课堂教学有效性奠定了良好基础。
教学内容上，本课程从“语言训练”中取材，并在此基础上进行扩展训练。在此，以第一节课《上学了》为例。
首先，因学生汉语基础差，许多学生虽在口语训练中学会了“上学”一词，但并未真正理解其含义。课堂上，教师使用自然手语将“上学”这个汉语词翻译为自然手语，即先伸出双手做看书状，同时动嘴唇做念的动作，然后打出“去”的动作。这三个手势动作的组合共同表达“上学”这个概念，用汉语翻译不宜照本宣科地译为“读书去”而应意译为“上学”。这与“学习”或“学”的自然手语打法是不一样的。如果健听人教师从自身习得汉语的体验出发，认为“上学”这个词很简单，打手势汉语“上／学”，对从小缺乏听觉体验、没有真正掌握该汉语词内涵的聋生来说，很可能存在理解上的困难。
其次，再从“上学”这个词出发，扩充为一段简单的对话，如：“你上午几点上学?”“7点半上学。”“上午你几点放学?”“11点50分。”“放学了。”“放学回家。”其中每个句子都可以使聋生更好地理解“上学”和“放学”的意思。教师用板书或电脑打字的方式将这段对话以书面汉语呈现出来，然后用自然手语进行翻译，其间不经过手势汉语的驳接过程，这样学生就知道了原来平常打的手势就是这些汉语句子，从宏观上而不是从微观上(逐字逐词)去理解两种语言的对应关系。
接下来，学生在教师的指导下进行扩展练习，如将下面几个汉语句子译成自然手语：“你吃完饭去哪里?”“上学去。”“放学早点回家。”或者看自然手语视频，将其译成汉语：“我爸爸叫我快点去上学。”“他从来没有上过学。”“他读过书”。这样，一方面能巩固和加深学生对书面汉语的理解，另一方面又能使学生学会自然手语和汉语的互译。尤其是教师可以通过从手语到汉语的翻译练习，考察聋生对汉语句子意思的理解是否准确。经过这样的一个过程，学生对汉语的理解能力便会得到提高。
由于试验时间尚短，且八年级学生全部参与到该课程中来，无法通过平行班来进行对比，因此，目前尚无法对学生书面语能力的变化作长期评估，但通过教师观察，通过一学期的学习，大多数学生在写汉语句子时，从思想认识上明确了自己不能按照自然手语语法顺序去写，知道要有意识地多运用汉语语法规则，从而带来了书面语应用上的切实提高。语文教师也反映，学生在过去几年中汉语能力未见明显的提高和改善，但在本课程开设之后，出现了相当明显的变化：写文章时知道不能将手语的表达习惯带进来，知道一定要按照汉语的语法和句式来写了。个别学生的书面汉语水平出现了较大改善，如从八年级学生小T的前后作文对比中，就可以鲜明地看出该课程的开设对其汉语写作的影响。
“中午今天吃我，宿舍女生走进我，女同学看见悄悄谈偷偷，我看不知怎么。”(2011年7月9日)
“我在家呆着，这时候爸爸走到我面前，笑着对我说：‘今天中午的饭由你做饭吧?’我说好的。”(2012年3月31日)
又如，六年级学生小G自五年级开始写日记以来，很多句子的语序都有自然手语句式的影子，一年来在书面语的通顺程度上进步不大，但在双语互译课程开设后，她不仅自然手语得到了提高，且汉语书面语也有了明显进步，语病大为减少，手语痕迹日渐消失，在表情达意时，能根据语言形式(打手语还是写汉语)来选择语法规则，很少出现两种语言互相干扰的现象。家长和语文老师的反馈也证实了这一变化。在实验中，六年级学生的改变较八年级更为显著，期终考试时，该班及格率首次跃居全校第一，不少老师认为，这与双语互译课程提高了学生的汉语理解能力不无关系。
总之，通过一学期的实践，笔者认为，教学效果主要表现在。
第一，使聋生从观念上明确自然手语和汉语是两种不同的语言，它们的语法存在本质区别，两种语言是不能混为一谈的；同时，也懂得了自然手语是一种不存在书面表现形式的语言，不能直接转写为汉语，而要翻译成汉语。
第二，增强了聋生的学习兴趣，激发了聋生的求知欲。许多学生对该课程的兴趣很大，发现欲和好奇心特别强，在对两种语言进行比较并找到差异时，有恍然大悟的感觉。
第三，提高了聋生学习汉语的积极性。无论是聋人教师或健听人教师都反映，在开设双语互译课程之后，学生频繁向老师求教，要求老师帮助自己翻译和理解汉语。
聋生汉语能力的提高非一日之功。在总结双语互译课程初步成功经验的基础上，我们将继续对本课程进行实验，将该课程常规化。我们也将进一步丰富教学内容，完善教学手段，加强聋人教师和健听人数师的配合，通过鼓励学生多阅读、多观看有字幕的影视作品、多笔谈、多发短信、多网络聊天等方式，全面营造学汉语、用汉语的氛围。
7 结语
“手语汉语互译”这门课程在聋校的开设，是一次前所未有的新颖尝试。通过这次研究，笔者发现该课程能使聋生具备区分两种不同语言的能力，帮助他们正确地写出符合汉语语法规则的汉语句子，从而在一定程度上有助于解决聋校汉语教学多年来的难题，努力拉近聋生与健听生在文化水平上的差距。但本研究只是一个点上的尝试，如果要将这样的课程作为聋校语文改革的思路之一，还需要经过大量的研究论证，希望本研究能为聋校语文教学的改革抛砖引玉，带来一个新的视角。
参考文献
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