称赞教学设计

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称赞教学设计范文第1篇

【中图分类号】G ？摇【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2013）06A-0065-02

以读代讲，顾名思义，就是用读来代替讲。以读代讲的语文阅读教学理念倡导多年，但在课堂教学中，理念与教学行为还是难以实现对接，原因在于教师对以读代讲的定位不够明确。下面笔者结合实际教学对以读代讲进行详细阐述。

一、把读作为教学目标和教学过程

下面是两位老师同时执教人教版二年级语文下册《三个儿子》一课，对朗读教学的处理各不相同，从中我们对以读代讲的定位会有更深刻的理解。

【案例一】

（一）请同学们默读课文，画出描写三个妈妈称赞自己孩子的句子。

（二）指名学生朗读三个妈妈称赞自己孩子的句子，教师进行点拨。

（三）分角色朗读三个妈妈的话，体会三个妈妈的心情，享受阅读的乐趣。

【案例二】

（一）在课文里，三个妈妈是怎么称赞自己的孩子的？谁来为我们读一读？

老师评价：从这位同学的朗读中，我们听出了三个妈妈对自己孩子不同的评价，你听出来了吗？请同学们用“______”划出三个妈妈称赞自己孩子的句子。

（二）进入角色，感情朗读，请学生分别读三个妈妈称赞自己孩子的句子，体会三个妈妈的心情。分三步：

1.请学生扮演角色读第一个妈妈的话，其他同学注意听她是怎么夸自己的孩子。然后老师评价。

2.让学生读第二个妈妈说的话。

3.指名读第三个妈妈说的话，理解“没有什么特别的地方”。最后全班齐读。教师小结方法。

（三）联系学生生活实际：你的妈妈是怎么夸你的呢？

（四）指导学生交流、品读：如果把自己当做妈妈，你会怎样夸奖你的孩子呢？会用什么语气？

【反思】

很显然，第一位老师将朗读作为教学结果，这位老师的教学设计是引导学生先理解语言，再进行朗读指导。因此，朗读就成了理解后呈现的结果，学生在朗读前的主要任务是理解课文内容。这样，教学的立足点是分析课文内容。而第二位老师则是先引导学生朗读，通过联系生活指导学生读，让学生的朗读逐渐由感受过渡到语言，从而突出朗读的层次性。这样，教学的立足点是学生朗读能力的培养，教学既是引导学生进行朗读的指导过程，也是学生朗读实践的习得过程，教师将朗读作为一种教学手段，同时也把朗读作为教学目标。

两位老师确定的教学重点是一致的，但是，第二位老师的教学是在引导学生朗读的过程中完成教学任务，突破了重难点，将教学内容寓于读的过程，以朗读指导为主线推进教学，很好地实现了以读代讲的目标。

二、力求整体感悟

【案例】

人教版语文六年级下册课文《卖火柴的小女孩》蕴含的情感很丰富，一位老师以“可怜”为主线，教学时进行了这样的设计。

师：文中写到小女孩五次擦燃火柴的情景，首先由老师读一遍小女孩第一次擦燃火柴的部分。

课件出示：她终于抽出了一根。哧！火柴燃起来了，冒出火焰来了！她把小手拢在火焰上！多么温暖多么明亮的火焰啊，简直像一支小小的蜡烛！这是一道奇异的火光！小女孩觉得自己好像坐在一个大火炉前面，火炉装着闪亮的铜脚和铜把手，烧得旺旺的，暖烘烘的，多么舒服啊！哎，这是怎么回事呢？她刚把脚伸进去，想让脚也暖和一下，火柴灭了，火炉不见了。她坐在那儿，手里只有一根烧过了的火柴梗。

教师在范读小女孩第一次擦燃火柴的部分时，学生仔细听，并说出老师哪里读得好，为什么要这样读。接下来，老师请学生分别朗读小女孩接下来的几次擦燃火柴的段落。在具体的指导朗读中，学生透过文字体会小女孩的“可怜”，对小女孩的情感由怜生爱、由爱生悲，情感体验得到升华。

【反思】

《卖火柴的小女孩》一文的感情线索较为明显，教学时不宜层层分析文字，而应以朗读来代替分析、讲解，让学生在读的过程中整体感悟。如果把重点放在让学生朗读，学生通过朗读来感悟、体会、对比，对人物的情感就理解得更深刻、更完整，有利于学生对文章的整体感知，达到教学的最优化。

三、做到内容与形式相统一

以人教版语文四年级上册课文《鸟的天堂》为例，文中写了作者两次看见大榕树的情景，第一次是傍晚，看到了静止状态的大榕树的美；第二次是早上，看到的是各种各样的鸟在大榕树上欢叫、飞舞、扑腾、嬉戏，此时大榕树是动态的美。一位老师在教学时通过巧妙的教学设计实现了以读代讲。

老师指导学生朗读作者第一次看见大榕树的静态情景，同时配上班得瑞的《寂静森林》展开配乐朗读。

老师指导学生朗读作者第二次看到大榕树的动态情景。因为这次是动态描写，因此配上了具有动感节奏的音乐，引导学生想象朗读，体会文字的变化，读出画面感。

整合读，请全班男生朗读静态部分，全班女生朗读动态部分，在动与静中的变化中提升感受。

【反思】

朗读是用语言传达对作品的理解，需要教师激发学生朗读的创造力。除了一般的朗读文字，教师需要对朗读的内容和形式进行揣摩，这就要求教师在分析文本时做到深入理解文字，感受文字背后的意境和作者的写作手法，运用多种形式为学生的朗读注入活力和创意。在《鸟的天堂》一文中，这位老师领悟了作者采用的是“动静结合”的写作方法，采用相应的配乐形式来引导学生朗读，提升了学生的感受。

称赞教学设计范文第2篇

［摘　要］单元整合进行备课，是新课改下有效的语文教学方法。单元整合的阅读教学实践，教师应聚焦文本核心内容，整合教材资源，优化教学设计，让语文教学走出“轻负高效”之路。

［关键词］单元　整合　备课

［中图分类号］　G623.2

［文献标识码］　A

［文章编号］　1007-9068（2015）01-064

语文教学要真正还学生“轻负高效”的学习面貌，教师就要整体把握内容，获得阅读感受，迁移学习方法，拓展课外阅读，从而寻觅出一条省时高效，深受学生喜欢的学习路径，培植学生语文学习的动机与能力。

一、聚焦核心内容

人教版语文二下第六单元的课文，故事内容生动有趣、感人肺腑，既有绘声绘色的人物语言、动作的描述，又有惟妙惟肖的人物心理的细腻刻画。确定这单元的核心教学内容需考虑以下几个因素。

1.学段目标

课程标准第一学段突出强调了以识字、写字、朗读为教学要义，侧重考查学生能否通过朗读和想象等手段，大体感受作品的情境、节奏和韵味。低年级课文教学无须太多理解，教师要把力气花在指导学生识字、写字、朗读以及适当的积累运用上，要创设各种机会，设计有趣、有效的教学活动，鼓励学生自主识字、有效朗读、规范书写、积累词句，并能在课内有效运用。

因此，有了课程阶段性目标的指引，就可以将语文课程的“是什么”转化成语文教材的“教什么”，从而确立起以识字、写字、朗读、积累为核心内容的低年级语文教学的价值体系。

2.单元导语

核心教学内容的选择不仅要有学段意识，更要有指向这一组课文的教学共性。而“单元导语”就好似一个瞄准器，为我们指明了方向。它体现了编者意图，是教与学的出发点、着力点。第六单元是一组关于写人叙事的文章，通过具体的事例来展现人物的品质。单元导语在主题上立意鲜明：“从古到今，有许多品质优秀的人。有的人十分谦虚，有的人勇于承认自己的错误，有的人孝敬父母、关爱他人……我们要向他们学习，做品质优秀的好少年。”导语提供的信息与课文内容前后呼应，导语的指向也奠定了学习的基调：抓住“人物的优秀品质”，推敲人物的言行与内心活动。其实质就是让教材心理化，让教材更具可教性。因而，单元导语是不可忽略的备课要素。

3.文本特质

核心内容的确定要考虑学段目标、单元主题的统领，实施顶层设计，但同时要兼顾每一个文本的特质。这就好比木工制作家具时，虽“胸有成型”，但用料、美工、做法，仍需细细考究、独具匠心。一个文本有其独特的价值内涵，它的意义是在某个领域中被确定的，关键就要看教者能否从纷繁复杂的语言现象中抽丝剥茧，摄取精魂。如《画家和牧童》一课，故事在塑造戴嵩这个人物时用了这样的语言进行生动的刻画：“他的画一挂出来，就有许多人观赏。”“有钱的人还争着花大价钱购买。”足见戴嵩声名远扬。再看：“他一会儿浓墨涂抹，一会儿轻笔细描，很快就画成了。”表现了戴嵩轻车熟路、深谙绘画之道，画技不凡；还有：“围观的人看了，纷纷夸赞。画得太像了，画得太像了……画活了，画活了……”这样形象直观、立体化的语言，凸显了戴嵩画技的高超，是开启儿童理解与想象最好的媒介。好的故事一定会有意想不到的转折，赫赫有名的画家居然也会有出错的地方，当牧童公开指出戴嵩的错误时，大画家虚心接受的态度为故事增添了浓墨重彩的一笔。这就是基于文本特质的个性化的言语结构，其对比、冲突的情节铺展深入文本内核，也使得戴嵩的形象跃然纸上、深入人心。

仔细研读本单元其他几篇课文，都有这样意想不到的情节变化和精彩的语言描写。如《我为你骄傲》，围绕事情发展的顺序组织文脉，两张便条的构思还原了故事蕴涵的人性之美，“像兔子一样飞快地逃走”“很不自在”等“言语秘妙”的发现强化了儿童的内心体验，实现了现实中的我与文中的“我”的精神相遇，自然形成了对言语所蕴涵的语用意义的理解。故事，正因为有了有趣的情节才有了耐人寻味的意义。故事的核心价值在于情节和语言。

二、整合教材资源

从资源入手，领悟编者情感，是准确把握教材重难点，设计有效教学的依据。本单元围绕“人物品质”，分别在导语、插图、泡泡语、课后练习以及小资料中体现了编者的价值取向。如每篇课文的“泡泡语”就是很好的对话素材。像“大画家戴嵩多虚心哪！牧童敢向大画家提出意见，也很了不起。”这样的对话指向人物的客观评价，体现了文本的精神主旨。“老奶奶为什么要写‘我为你骄傲’呢？”“老爷爷为什么说他只看见一个儿子？”这些学习提示提纲挈领，叩击着文本的关键点，直面文本的核心内容，完全可以拎出一条统整全文主线的关键问题，从而引发认知冲突，展开言语交际。而每篇课文的课后练习均围绕“朗读”或“默读”这一训练目标展开，从内容和形式上凸显了本单元的学习重点：整合教材，成为互相联系的整体。因而，这个单元的设计落脚点为：利用“泡泡语”设置问题情境，展开对话过程，确立读、悟、习的课堂教学基本结构，联动学生个体、语言实践与人文思想的相互融合，让学生在识字、朗读与表达中有所启迪，有所收获。

三、优化教学设计

1.情境解词：言语积累结构化

情境解词即根据词语构造规律或者几个词语间的内在联系，融合文本具体语境,借助情境化的教学手段刺激学生记忆，由此建立起新旧知识间的联结，扩展记忆容量，促进学生的词汇积累，构建形象灵动的词语教学。

第一组词：纷纷夸赞 称赞 赞扬（选自《画家和牧童》

（1）同样是夸赞的意思，课文连续用了几个近义词，你能找出来吗？

（2）三个词语意思相近，但有一点不同，谁知道？

（3）“纷纷夸赞”表示很多人夸戴嵩，“纷纷”表示多的意思。那如果表示不停地夸奖别人，可以用AABC的词语形式说吗？

（4）齐读：连连称赞 啧啧称赞 频频称赞……

第二组词：走走停停（选自《三个儿子》

（1）你们来读，老师来演。这桶水到底沉不沉？看你们怎么读。

（2）沉吗？你从哪儿看出很沉？（学生自由交流，聚焦“走走停停”）

（3）怎么看出走走停停就是表示水很沉呢？（联系课文内容）除了关注词语在文章中的含义，再看词语的结构，有什么发现吗？

（4）哦，两个叠词相加强调了水很沉很重，妈妈拎得很辛苦。我们再来想几组AABB形式的词。

（在学生自由交流的基础上，出示“园地六”中六组同样形式的词语，指导学生读中积累）

低段学生的思维以具体形象为主，对词语的理解要设法从字面的抽象解释转化成具象的演绎，让机械孤立的语词扎根文本、触及内心。如艺术化、表演式、联想式的解词方式，都试图从词语本身抽取其特点、本质或者基本的东西，联结组块，产生聚合，以此来丰富学生的积累，促进学生言语的发展。

当然，本单元识字模块也可采用情境化手段，通过课题、图片、游戏、语境等多种方法引导学生进行归类识字，并通过排列组合等游戏进一步强化形声字的特点，引导学生依据特点区分形近字、同音字，掌握辨析方法，提高汉字使用的正确率。

2.情境对话：言语理解立体化

案例：《三个儿子》

（1）小朋友读书真认真！那么，在课文中你看到了几个儿子？用手势告诉我！

（2）答案是一个儿子的同学，和课文中的老爷爷想到一块儿去了。看，老爷爷也是这么说的——

（出示：“三个儿子？不对吧，我可只看见一个儿子。”）

（3）这样说，妈妈可不同意啦，明明是三个儿子，老爷爷为什么说只看见一个？再去书中找一找，三个妈妈分别是怎么说的？

（4）根据学生回答，依次板贴关键词：A既聪明又有力气 B好嗓子 C没什么特别

（5）孩子聪明又有力气，嗓子好听，最高兴的当然是妈妈了，想想妈妈会怎么夸自己的孩子呢？（引导学生加上提示语入情入境地读）可是第三个妈妈却没什么可说，想想她此时的心情，也来加个提示语读一读。

（6）这不是三个儿子吗？明明是三个呀，你们怎么说只有一个呢？是和老爷爷一样眼花啦，糊涂啦？（不是）是被第一个儿子迷住了？（不是）是被第二个儿子的歌声陶醉了？（不是）难道是他？什么特点都没有的，是他？（是）为什么？

至此，教师由“泡泡语”延伸开一条清晰的教学主线，在感悟“三个儿子”和“一个儿子”的矛盾与统一后，再以“议儿子”“赏儿子”“悟儿子”的大写意、叠加式的结构组织教学，顺势把情感体验引入朗读实践中，以期达到语言、表情、心理三位一体的朗读效果。在最后一个环节的“悟儿子”中，结合第8自然段的表演读，再铺设一个情境对话的玄机：“哎哟，好辛苦啊，三位妈妈，此时你心里在想什么？你看，他来了——”出示第三个儿子的做法。“明白了，明白了，你们看到的一个儿子原来就是他！此时，这位妈妈还会像你们所说的是垂头丧气地说吗？是失望地说吗？那你就在这位妈妈面前，用上提示语夸夸他的儿子吧！”自然而宽松的因势发展，集中而完整的训练主线，形成了简约而丰盈的课堂效果，为学生的言语理解提供了立体化的场景。

同样，本单元另几篇课文都可以构建情境对话的言语实践板块。如《我为你骄傲》可聚焦两张便条的内容来引发故事冲突：一张被水打湿了的便条上到底写了什么？老奶奶为什么要给小男孩写便条？上面写着“我为你骄傲”吗？《画家和牧童》可围绕故事结局“一个著名的画家却向一个牧童拱手致谢”来设置问题悬念，引发认知冲突，激起话语诉求。《玩具柜台前的孩子》可创编故事结尾：当售货员阿姨再次见到小男孩时……话题的建构要不断策划“唤醒、满足与转化”学生内心需要的语文活动，这样才会扎实活泼地帮助学生建构他们自己的情感、思想和语言。

3.语境推衍：言语表达整体化

语文课重在学习语言表达。低年级学生的语言表达要达到规范妥帖，教材就是最好的例子。

案例：《画家和牧童》

（1）戴嵩的画技真是高超，你看，商人在称赞，教书先生在赞扬，我们来分角色读一读。

（2）随机点拨：这位商人，你为什么要连说两个“画得太像啦”？（引导学生关注语言形式）

（3）你觉得怎样的画才是“绝妙之作”呀？（板书：绝妙之作）

（4）如果你当时也在场，你会怎样夸赞他呢？别急，我们先去词语“加油站”加加油。出示其他词语——“上乘之作，神来之笔，活灵活现，出神入化，栩栩如生”，请小朋友用上这些词语夸一夸戴嵩的画，大家可以自己夸，也可以学学课文里的样子夸。

（同桌练习——指名夸——全体起立夸）

（5）看的人都在夸，这就是——（板书：纷纷夸赞）这么多人称赞他的画，可见他的画画得太好了。难怪说——戴嵩是唐朝著名的画家。

称赞教学设计范文第3篇

一、树立良好的师表形象，引导学生的情感发展

作为中学地理教师，必须在实践中不断地自我教育、自我反思、自我充实、自我提高。在课堂教学过程中，不能墨守成规，只凭经验办事，一张嘴巴讲到底，而应开动脑筋，勇于接受新事物、新观点，创造性地工作。对教材的处理、教法的设计、教学手法的运用，都应该勇于探索、大胆创新，用心地上好每一节课，创设良好的学习情境，激发学生对地理学习的兴趣，使学生积极主动底参与地理课堂教学，达到教学相长，在学生心目中树立起良好的形象和威信，并能成为他们的榜样。

二、情境设置，情感、兴趣并存

人的情感与兴趣是在一定情境和场合下产生的。如：一个学生做好事，也只有在得到集体称赞的情境中，方会深深地感到光荣和愉悦。地理教学中，教师要善于运用设疑问难，运用语言描述等方式创设各种学习情境。善于引导学生关心国家大事，多看电视中的“新闻联播”和“人与自然”等栏目，特别要引导学生对涉及环境、资源、人口、发展等重大事件和科学技术的最新成果给予足够的关注。

三、实现情感教育与认知过程的有机融合

地理教师要有整体的教学设计思想，从情感培养入手，统筹兼顾其他目标，对地理认知材料的选取、组合顺序、呈现形式、多媒体效果，以及学生逐步探究的问题、活动的方式等等，要做通盘考虑。为了落实地理课程提出的情感目标，教师要不失时机地在地理认知材料中融入情感因素和价值判断因素。在组织地理认知活动时，既要求学生有严肃的学习态度、严谨的理性思考，还要使学生在接触鲜活、生动的地理事实时受到强烈感染，产生丰富的情感体验，释放情感，使学生的追因、悟理、内化等认知活动始终浸润在审美的熏陶中，并产生强烈的责任感和忧患意识，达到以情感人、以情启智、以情化德的教育效果。

四、兼顾其他学科，发挥歌曲的激兴、怡情作用

在课堂中适时引入歌曲视频可以引起学生学习的兴趣，活跃课堂气氛，激发学生的思考能力。

称赞教学设计范文第4篇

如何在小学语文课堂教学中恰当地运用好板书，是我们每个教师在进行教学设计时的一个值得深思的问题。我认为板书时要注意精、美、趣、快。

一、板书要精

这里所说的“精”，指的是要把课堂内容经过挑选或提炼，在教师的精心设计下，以恰当的形式展现在学生的眼前。板书要切忌多、乱。板书内容太多，难以突出重点，而且会使学生在视觉上感到厌烦；板书乱，无规律，学生可能分不清主次，就会直接影响到教学的效果。板书时教师要根据教学内容边讲解边书写，这样学生的思路容易跟上老师的授课和课文的内容。

如在教学《小英雄雨来》这篇课文时，教师就可以边讲解边板书：

小英雄雨来

鬼 子

露出满口金牙……鬼脸（哄骗）

糖金戒指（利诱）

抽出刀……劈（威胁）

扭、拉、打、揪、拧、撞（毒打）

雨 来

“我在屋里，什么也没看见。”

没有接他的糖，也没回答他。

“我在屋里，什么也没看见。”

“没看见！”

这样的板书就是在深入钻研教材的基础上，精心设计出来的。它抓住了课文的中心，突出了要点，精炼而醒目，使事情的顺序一目了然，即：哄骗—利诱—威胁—毒打。同时又可以作为学生复述课文的拐棍，帮助学生理解课文的重难点，使学生能够充分感受到雨来热爱祖国，热爱人民，仇恨敌人，勇于牺牲的精神。

二、板书时注意要美

文字美要求教师的粉笔字写得要工整、清丽、大方、美观。学生受其熏陶，就会自觉不自觉地摹仿，日久年深，也将字写得同老师相差无已。如果教师的字写得歪歪扭扭，既不美观又不工整，学生目睹其形，没有好感，久而久之，也将失去写好字的兴趣，其结果是可想而知的。一手好的粉笔字，是教师上好一堂课的关健。记得我有一次去参加优质课比赛，那是借班上课，学生对我毫不了解。当我走进教室时，几十名学生和听课的老师，都拭目以待。我在黑板上写下“开国大典”四个字后，教室里顿时安静下来，有的啧啧称赞，有的投以赞美的目光。可以说，刚一上课，靠这四个字的书写，为全课打下了成功的基础。

结构美指的是教师在课堂教学时，板画在黑板上的文字、图画等都要注意整体布局的完整性。好的板书就像画家笔下的一幅作品，结构完整，布局合理，给学生以美的享受。

三、板书过程中注意要激趣

爱因斯坦说过：“兴趣是最好的老师。”只有在学生对教学内容感兴趣的情况下进行教学，才能取得较好的教学效果。因此，课堂上需要师生互动，让学生参与到课堂教学中来。陶行知先生曾说过：“处处是创造之地，时时是创造之时，人人是创造之人。”这也能运用到语文课堂的板书上来。教师要让孩子发挥各自的想象力和创造力，学会幻想，学会好奇，去尽情地释放生命中的创造能量。在课堂板书过程中，教师要给学生一定的时间和空间，以激发学生的创造能力。

四、板书时速度要快

称赞教学设计范文第5篇

关键词：文本解读 确读 多读 诵读

中图分类号：G633.3 文献标识码： C 文章编号：1672-1578（2013)11-0057-01

案例：《愚公移山》……河曲智叟真的“亡以应”吗？如果在“亡以应”后面或者“无垄断焉”后反驳，请你替智叟作出反驳。

学生的回答：你能保证你生的全是儿子吗？你能保证他们会完全听你的话吗？你真的很愚，地球在不停地造山运动，你这不是违背自然规律吗？你将山移到别的地方，放在别人的家门前，破坏人家的交通，是自私的！

怎样评价愚公？

学生的回答：愚公是阴险的，是害群之马，是……

两个外教谈愚公：一个愚蠢的老头。

老师总结：愚公是个可以多元解读的文化密码。

这是一次语文公开课，现场气氛热烈，很多老师被学生的回答雷倒。评课中发生了很大的分歧。一部分老师认为，教者不落俗套的教学设计，令人耳目一新，课堂上学生参与度高，对问题有自己的思考，符合新课改的精神；也有一部分老师认为，教学设计完全没有遵循语文教学的规律，教学完全脱离了文本，很多的拓展迁移很牵强，这种无“本”式的教学无助与学生语文素养的提升。

其实这样的争鸣已不是一天两天了，随着课改的深入，更多的人开始总结反思，语文课究竟如何来上，如何上好语文课,是很多老师思考的问题。语文教学要立足于“本”，所谓“本”即文本，下面，笔者就立足文本开展阅读教学策略，谈一点思考与体会。

1 理解文本是语文阅读教学的基础

张志公先生曾经说“阅读教学，就是带学生进文本，再带他们出来的几个回合”。也就是说理解文本应该是语文教学的第一要务。

试想如果学生连文章讲的是什么都不清楚，又何谈能力与素养的提升呢？只有理解后的拓展，才是有效的拓展，不然只是为了拓展而拓展，不仅达不到拓展的目的，而且会流于形式、片面肤浅。

如在教《沁园春 雪》下阕时，笔者设计了如下问题：

(1)诗人写了哪些英雄？对其所创功绩如何评价？(2)既然诗人认可他们都是英雄，为何还要说“惜”？作者“惜”中包含哪些情感？(3)既然批评昔日英雄的“重武轻文”，那诗人心目中的理想英雄是什么样的？(4)诗人写古代英雄有何作用？

这几个问题根植于文本，学生阅读解答中自然加深了对全词主旨的理解与把握。

2 多读是解读文本的有效途径

多读是传统语文阅读教学方法的精髓，当然也是解读文本的有效途径。读的形式很多这里重点谈三种：

(1)确读。“毋增，毋减，毋复，毋高，毋低，毋疾；毋迟。”①是对确读的最佳注解。

(2)多读。南宋朱熹说：“凡读书……须读得字字响亮。不可误一字，不可少一字，不可多一字，不可倒一字。不可牵强暗记。只是要多诵遍数，自然上口，久远不忘。”所谓“书读百遍，其义自见”强调的就是多读。

(3)诵读。凡是感情充盈的文章都是朗朗上口，需要“其言皆若出于吾之口，使其意皆若出于吾之心”（朱熹语）式的朗读。古人读书最讲究抑扬顿挫、错落有致，熟读而背诵，方可胸藏万汇。

在教《乡愁》时，笔者进行了这样的朗读指导：

师：谁来朗读一下这首诗歌？

（甲朗读）

师：请大家点评?

乙：我觉得他读得很准确，很流利，但感觉没有什么感情，很平淡，不感人。

师：点评得很专业嘛！那你有感情地朗读一遍好吗？

（乙读，基本把握了诗中的情感）

师：读得真好，你能把你体会到的感情给大家说说吗？

乙：我觉得小时候和长大后跟母亲和新娘的离别，就像我们离家到学校来读书一样，很想家，很想父母，很希望知道家里的信息，希望早日回家。这种情感就寄托在“小小的邮票”和“窄窄的船票”上，应该是“物小而情重”，所以我重点了“小小的邮票”和“窄窄的船票”，而“矮矮的坟墓”说明母亲已经去世了，我再也见不到了，就像我的爷爷去世了，我再也见不到他一样，所以这应该很悲痛。

师：你说得太好啦！同学们应该向乙同学学习，读书一定要读出自己的体会与感受，这种体会感受还可以同自己的生活体验联系起来，这样才深刻。

乙同学刚才没有谈最后一节，谁来试试这节应该如何朗读？

丙：这一节诗人想表达的是思念祖国的感情。

师：哦，你从哪体会到的？

丙：诗人原来生活在大陆，后来到台湾生活，直到现在，台湾都没有回到祖国的怀抱，诗歌写于1972年，那时台湾和大陆不能联系，所以诗人很想家，却不能回来，只是这个家更大，应该是国家。

师：说得太精彩了，你是怎么了解这些的？

丙：我查了诗人的资料和这首诗歌的写作资料。

师：你做得也非常好，我们在读书时不但要联系自己的经历体验，还要了解到诗人的经历，因为很多时候，诗人会把自己的经历和感情通过文章表达出来。我们如果能有感情读出来，就能理解了！丙同学请你给大家朗读一下好吗？

（丙很有感情地朗读，尤其是对末句中“浅浅的海峡”“那头”两个词中情感的把握很到位。最后我将之前准备的陈铎的朗读视频播放给同学时，大家都不由地称赞乙、丙两位同学朗读得和视频一样好！）

师：请同学们有感情朗读! （同学们争先恐后地读起来，教室里一片郎朗书声。）

很快有些同学已经能有感情地诵读了。

当然解读文本的途径很多，不论哪种途径，只有立足文本，语文课堂教学才能更高效。

注释：

①（清）崔学古《幼训》。

参考文献：