吨的认识教学设计

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吨的认识教学设计范文第1篇

1《公路货物运输》课程教学存在的问题

1.1理论性强，与实际脱节

查阅很多相关教材和教学组织计划，发现很多《公路货物运输》的教学重心还放在理论教学上，大致安排的内容有认识公路货运、公路货运的优缺点、认识公路和公路线路、公路运输运费核算和保险等。而且运费核算大多给出公式没有结合实例进行详细教学。

1.2教改如火如荼，适用性有待考究

在教育部门的号召下，全国高职院校教改正在全面推进，运输管理等相关课程的教改也取得一定成绩，例如安娜，赵秀荣等[1]在《高职“运输管理”课程行动导向教学设计》一文中以行动导向教学理论为基础，利用现代教学设计理念，对高等职业院校“运输管理”课程专业教学的各环节进行了详细的分析，形成了课程教学设计方案。李炎炎[2]在高职《物流运输管理》课程教学改革探讨一文中分析了物流运输管理课程特点，研究了目前该课程教学现状，提出了案例分析、多媒体运用、角色模拟和顶岗实习等提高课程教学效果的措施。[3]提出了将任务驱动式教学应用于运输管理课程中。然而这系列的教学改革大多都提到需要以企业为实训基地，然而很多学校却很难和企业建立实质性的教学合作，一般都是在业务阶段帮忙做一些辅工作。因此借助企业作为实训基地对于学生的锻炼也是有限的。基于此，本文在充分了解物流企业岗位和业务流程的基础上提出在课程教学中模拟物流公司角色，以客户下达运输业务指令为驱动，将公路运输中涉及的内容串联起来，做到每一节课都是以解决问题、表达情感、完成任务为主的多维、互动式的教学模式。

2《公路货物运输》课程改革

2.1课程教学内容安排

本课程主要从公路货物运输业务流程、公路货物运输车辆配载、公路货物运输运费核算、公路货物运输路线优化四个项目组成，项目一公路货物运输业务流程由认识公路货物运输、公路货物运输业务流程模拟、公路货物运输单据填制-运输合同、货运单、货物清单、公路货物运输单据填制-作业通知单、运输计划、保险单、公路货物运输单据填制-取派通知单、装车单、集货单、公路货物运输单据填制-货运交接单、到货预报表、残损记录表六个任务构成，项目二公路货物运输车辆配载由一般货物车辆配载训练和特殊货物车辆配载训练两个任务构成，项目三公路货物运输运费核算由整车货物运输运费核算、零担货物运输运费核算和包车运输运费核算三个任务构成，项目四公路货物运输路线优化由认识我国主要公路运输线路、单一运输方式线路优化、多式联运线路优化和运输业务综合训练四个任务构成。每个任务教学课时为2，每一次教学都采用任务下达、分析解决思路、学生讨论解决方案、完成任务和课后练习五个部分构成，由于篇幅有限，此处只给出项目三种任务一整车货物运输运费核算的详细教学过程。

2.2课程教学实施

2.2.1任务下达。某货主托运一批瓷砖，重4538公斤，承运人公路一级普货费率为1.2元/t.km，吨次费为16元/吨次，该批货物运距为36km，瓷砖为普货三级，途中通行收费为35元，试计算总运费。2.2.2分析解决思路。思考：任务中的货物是整车运输还是零担运输。（1）整车运输的含义（2）整车运输的计算公式（3）整车运输计算流程首先确定货物运价，然后确定计费重量，接着确定计费里程，再确定其他费用，最后计算总运费。2.2.3学生讨论解决方案。学生分小组讨论任务解决方案，注意确定货物等级，营运类型，计费重量，计费里程和其他费用。2.2.4完成任务。小组按任务要求完成任务，提出完成过程中存在的问题。2.2.5课后练习。教师总结课堂存在的问题，并布置课后任务，巩固课堂学习内容。

3小结

《公路货物运输》是物流管理重要的一门课程，本文提出的任务驱动式教学改革方式从一定程度上解决了课程授课理论性强、操作性差的问题。但是本文并没有给出课程的考核方案，展示改革的效果，这是今后需要进一步研究的地方。

作者:李玲 单位:重庆财经职业学院

参考文献：

[1]安娜,赵秀荣等.高职“运输管理”课程行动导向教学设计[J].教育与职业,2013(05):154-155.

吨的认识教学设计范文第2篇

一、巧设情景，引发环保意识

生活处处有化学，化学来源于生活又服务于生活。教师引导学生用身边的物品进行探究活动和化学实验，这样可以拉近化学学习与生活的距离，让学生深切感受到科学的真实性，感受到科学和社会、日常生活的关系，探究实验教学应重视真实问题情境的设计。

例如，课后，小刚了解到引起温室效应的主要气体是二氧化碳，为此小刚设计了如下实验装置图，来对 CO2 产生温室效应的模拟研究。在左侧注射器中盛放20 mL CO2，右侧注射器中盛放 20 mL ____ (填气体名称)。

设计意图：希望实验时，能观察到左边注射器_______ (填“小于”、“等于”或“大于”)右边的体积，以此证明 CO2 是产生温室效应的气体。

通过上面的学习，学生对温室效应有更深入的了解，看到二氧化碳能使气温升高，对环境的危害了然于胸。

二、展现情景，警钟常鸣

当前，人类面临许多环境问题，其中酸雨是全球性灾害问题。酸雨是指pH值小于5.6的雨水、冻雨、雪、雹、露等大气降水。现已确认，大气中的二氧化硫和二氧化氮是形成酸雨的主要物质。大气中的二氧化硫和二氧化氮主要来源于煤和石油的燃烧，它们在空气中氧化剂的作用下形成溶解于雨水的酸。据统计，全球每年排入大气的二氧化硫约1亿吨，二氧化氮5000万吨，所以，酸雨主要是由人类生产活动和生活所造成的。

在教学中，结合教学内容，设计实验展现情景，使学生认识酸雨的危害。观察下面的实验，可以帮助你理解硫酸型酸雨的形成。

[实验1] 在燃烧匙中放入少量硫粉，将燃烧匙放在酒精灯火焰上加热，注意观察硫在空气中燃烧的现象，然后将盛有燃着硫的燃烧匙一起伸到充满氧气的集气瓶中，观察硫在氧气中燃烧的现象。待燃烧结束后，盖上玻璃片。

[实验2] 观察硫在氧气中燃烧的产物二氧化硫的颜色、状态，并闻一闻气味。

[实验3] 用一支50 mL的注射器从充满二氧化硫的集气瓶中抽取40 mL二氧化硫，再从小烧杯中抽取10 mL滴有紫色石蕊试液的水溶液，用橡皮塞堵住注射器的针孔，慢慢压缩注射器栓塞，观察实验现象。用空气代替二氧化硫进行对比实验，解释所观察到的现象。

[实验4] 将少量水慢慢注入充满二氧化硫的集气瓶中，轻轻振荡集气瓶。用pH试纸测定集气瓶中水溶液的pH。

三、正本清源，防患未然

吨的认识教学设计范文第3篇

关键词：错误；生成；追问；负迁移

中图分类号：G622 文献标识码：B 文章编号：1002-7661（2014）10-091-02

数学课堂是出错的地方，教师也要用容错的心态对待我们的数学课堂，可是我们多数教师确避之唯恐不及，当出现错误时就急急地将学生拉回来，或在教学设计时预设周全，课堂解决问题顺畅，让学生无错可犯，但却殊不知教师的铺垫让学生迈不开步子，学生的回答永远在教师预料中，学生思维水平在低；齐答的过程中不乏滥竽充数者，学生的回答意义和作用明显效果差。

但是，真的只要给学生正确答案，学生就不犯错了吗？学生的错误是不可避免的，只不过产生错误的原因不同罢了，当教师和学生采用逃避的态度面对这些错误时，这些错误就真的成为“废品”，只能将其丢弃；当老师和学生采用研究、分析、思辨的态度接受这些错误时，它就会成为课堂中的一“宝”，成为学生学习过程中有利的伙伴。

怎样将这些错误变“废”为“宝”？就要我们老师积极地迎向它，研究它，分析它，转变它：

一、转变观念，巧用错误

英国一位心理学家说过：“错误人皆有之，作为教师不利用是不可原谅的”。因此，在练习中学生出现错误时，我们应根据错误的原因，积极探寻合适的教学方法，把错误变成一种宝贵的教学资源，让学生在错误中更好地成长。

1、营造和谐氛围，让学生有错敢说

错误是伴随着学生一起成长的。在错误面前，学生往往表现得比较紧张与害怕。如果老师再在这里训斥、责骂孩子们，那他们会更加恐惧，错误也会越来越多。教师要有“容错”的气度，经常以学生的眼光看待他们的错误，甚至欣赏这些错误，换一种评价的方式：“没关系，我们大家一起来帮助他们”；“谢谢你，为我们提供了讨论与再次学习的机会”……这样的评价会让学生重拾学习的信心，从而更加自信的去学习。在这种和谐互动的教学氛围中，使部分学生的“错误资源”成为集体的“共享资源”，进而清除了学生对错误的恐惧心理，让学生有错敢说。

2、巧用错误资源，让学生在错误中学习

练习中的错误往往反映了一个学生学习过程中出现的一些问题。因此，我们应把错误看成一种教学资源，充分利用这一资源，化弊为利，进一步促进学生深入了解所学内容，让错误因此而美丽。

（1）利用错误，让学生在反思中学习。

在新知的学习过程中，部分学生对新知的认识、理解并不是很清晰，而是简单的模仿时，学生往往会产生错误。这就需要我们老师为学生提供一个再次学习和深入的机会与平台，让学生对知识的理解更加深刻。学生在学习“千克与吨”的知识时，由于知识比较抽象，学生对这一知识地认识与理解不够时，在练习中“0.1千克=（）吨”时，有学生会写：0.1千克=（ 100 ）吨。当发现在课后的练习中学生有这样的错误时，笔者把错误展示给大家看，然后引导学生思考：你做完这道题目后，你会怎么去检查？

在讨论与提升中学生不仅能认识到错误的原因，寻找到正确的思考方法，还能使学生在错误中有新的认识和提高。

2、利用错误，让学生在方法上厚积。

学生的学习方法是在学习过程中一步一步积累起来的，我们不仅要在知识教学时传授学习方法，我们还要在错误的练习中让学生亲身感受到学习方法的重要性，并让学生在实践中加以学习和锻炼。在做练习：

右图有（ ）个带的正方形。

学生解答：有写2个的，有写3个的，

有写4个的……

笔者先请一位（做错的）学生数给大家看（因为数错的学生没有有序思维地指导，所以在数的过程中显得比较乱，当然也就数不全了）。这位学生数完后，下面就有学生在喊：“还有，还有。”这时，我赶紧引导：“那，有什么办法能不重复、不遗漏的把它们数清楚呢？”学生在追问下，很快就想到了要有序地数。有序地数，有序地思考可以运用在数学学习的很多地方，这也是一种非常有用的学习方法。

二、追问辨析，反思提升

苏霍姆林斯基曾说：“在人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。而在儿童的精神世界里，这种需要将特别强烈。” 真理是越辩越明的，因此，在课堂教学过程中，教师不妨适当地“扮演”“未知”， 变换形式进行追问，故意抖出错误的“包袱”，从反面进行追问，引导学生辨析甚至争论，让学生模仿教师的角色释疑解惑，让学生在纠错的过程中尽情表现，不仅掌握得更牢固，而且有一种成就感。

三、直面负迁移，变害为利

学习中的迁移现象是普遍存在的，但对于负迁移的做法我们教师则是：利用正迁移及其产生作用的条件来减少甚至防止负迁移的消极影响，再通过练习使学生更快、更好地掌握知识。其实在小学教学过程中负迁移并不是完全一无是处的，关键在教师怎样合理利用负迁移，提高学生的学习效率，提高教师的教学效果，促进有效课堂的生成。

吨的认识教学设计范文第4篇

一、在数学情境中体验

由于数学知识比较抽象难懂，小学生学习起来会感到枯燥乏味。因此教师在数学教学中注意创设学习情境，这样可以在调动学生的学习兴趣、激发学生的学习动机方面起着重要的作用。小学生比较乐于在具体的情境中了解数学、学习数学，有趣的数学问题更能引起他们探索的兴趣，更易引发他们积极地思维。因此，在课堂教学设计中，可以设计一些生动有趣的活动情境。例如，在五年级第二学期“循环小数”的教学设计中，教师先让学生观察生活中的循环现象，如：一星期七天的循环、一年四季的循环、一年十二个月的循环、日出日落的循环等学生熟悉的自然现象，再迁移到数学中的一些特殊的数字，如：0・666…，1・3181818…。让学生自己观察、发现、总结，从而很自然的认识了数学中的循环现象，进而认识循环小数。再比如：在二年级第一学期“比多少”的教学中，利用学生身边的事物做媒体进行教学：教室里的男生和女生比，二年级各班人数之间的比较，老师和学生比，生物园里小鸟和小鸡比，小花园里月季花和玫瑰花比……教师贴近生活实际，创设教学情境，让学生从这些自己非常熟悉的事物中，形成“比多少”的概念，自觉感知“比多少”的方法，激发学生的学习兴趣，从而达到让学生自主学习，主动发展的目的。

二、在实践操作中体验

小学生以形象思维为主，听过了，可能会忘记；看过了，可能还不明白；只有亲自做过了，才会真正理解。教师要善于用实践的眼光处理教材，力求把教学内容设计成物质化活动，让学生体验动手操作的快乐。数学教学是数学活动的教学，是数学操作的教学。学生对数学的掌握，不是依靠教师的“教”，而是依靠学生自己的"体验"。在数学教学中不能把数学当作现成的理论来教，而要以"体验"为载体，帮助学生架起思维构建的平台，使之在获取知识、拓展认知结构的同时，更多地获取可持续发展的力量。如：在五年级“大数量的估计”的教学中，让学生估计13亿粒米相当于多少，这对孩子们来说确实没有什么体验，于是我让学生分组做实验，如：先数出200粒，称一称，重量为4克，那么平均一粒米的重量是：4÷200=0・02（克），再算出13亿粒米的重量：0・02×1300000000=26000000（克）=26吨。26吨到底是多少？还是很抽象，我又让学生来试一试一袋25千克米的重量，算一算，26吨相当于1040袋。回家调查，一袋米你家能吃多长时间？1040袋米你家能吃多长时间？假如全国每人每天浪费一粒米，那要浪费多少米！通过学生的动手实践，使复杂抽象的数学概念，成为学生能够具体体验和感知的形象过程，既让学生感受了13亿粒米有多少的抽象概念，又教育了学生养成节约粮食的好习惯。

三、在合作交流中体验

现代教学理论研究表明，教学是一种社会性认知活动，互动对学生有着重要的价值。互动具有生成性，与别人即时即景地交流交谈，往往会启发自己的思维。学生在合作交流中能充分地表达、争辩，在体验中能更好的锻炼创新思维能力。因此，我们在数学教学中，要努力的创设机会，开展师生互动、生生互动的合作交流，构建平等自由对话的平台。让学生充分感受到课堂不再是严肃紧张而缺乏乐趣的学习场所，而是一个宽松的智力游戏乐园。把教师当作朋友，把同学当作伙伴，把思维体验当作是自身需要，彻底消除胆怯和依赖心理，自主地深入参与构建的全过程，用心体验知识的意蕴。如学习“分数化成小数”，首先让学生把分数一个个地去除，得出1/4、9/25、17/40能化成有限小数的分数。若像教材上一样再将各分数的分母分解质因数，看分母里是不是只含有质因数2或5，最后得出判断分数化成有限小数的方法，这样哪能培养学生的创造思维呢？学生的表情是木然的，像机器一样跟着教师转，如此没有兴趣的学习，效果又能如何呢？可以先让学生猜想：这些分数能化成有限小数，是什么原因？可能与什么有关？学生好像无从下手，几分钟后有学生回答“可能与分子有关，因为1/4、1/5都能化成有限小数”；马上有学生反驳：“1/3、1/7的分子同样是1，为什么不能化成有限小数？”另有学生说：“如果用4或5作分母，分子无论是什么数，都能化成有限小数，所以我猜想可能与分母有关。”“我认为应该看分母。从分数的意义想，3/4是把单位‘1’平均分成4份，有这样的3份,能化成有限小数；而3/7表示把单位‘1’平均分成7份，也有这样的3份，却不能化成有限小数。”老师再问：“这些能化成有限小数的分数的分母又有何特征呢？”学生们思考并展开讨论，几分钟后开始汇报：“只要分母是2或5的倍数的分数，都能化成有限小数。”“我不同意。如7/30的分母也是2和5的倍数，但它不能化成有限小数。”“因为分母30还含有约数3，所以我猜想一个分数的分母有约数3就不能化成有限小数。”“我猜想如果分母只含有约数2或5，它进能化成有限小数。”……

四、在生活应用中体验

吨的认识教学设计范文第5篇

关键词：关注儿童回归数学认知共振

儿童数学教学应当从原点来思考和践行。所谓“原”，即原本、原初、开始的意思。儿童数学教学原点需要考量的是：儿童在哪里？儿童要去哪里？儿童还可能去哪里？实践中，我们追寻儿童与数学的美丽相遇，让儿童直面数学本身，并获得认知共振、思想共鸣和视界敞亮。

一、考量：儿童与数学的“美丽相遇”还有多远

儿童与数学的相遇应当是美好的，但现实并非如此。许多学生惧怕数学，甚至患上了“恐数症”。在有些学生眼里，诚如著名主持人崔永元所说：“数学是类风湿，是骨头坏死，是心肌缺血，是中风，……是遭难。”究其根源，是数学教学之路的迷失，是数学教学迷路了。

1.越位：成人立场对儿童立场的“僭越”

“儿童立场”应该是永远的教学立场。但在实践中，儿童“被边缘化”的现象比比皆是。教师从各自的教学视界和教材教参出发，很少潜心研究儿童的认知规律、学习心理，导致儿童与数学本原关系的疏离、断裂。数学“相遇哲学”认为，如果教师将自己对数学的理解、自己的观点以及教学设计强加于儿童，儿童与数学的相遇之路就将迷失。教学《长度单位进率》，一位教师这样提问：“学生们，如果1米等于100厘米，1厘米等于10毫米，那么1米等于多少毫米？”多数学生答不上来。教师总认为这样的推理简单，对学生的不理解不可思议。其实，如果站在儿童立场分析，我们就不难理解了：儿童尤其是低年级儿童总是习惯于归纳教学，不适应演绎推理。上述教学，教师采用的是传递性关系推理，且推理中还夹杂着计算，难度可想而知。类似地，儿童对于“1米等于100厘米，100厘米等于多少米”也没有深刻理解，因为这属于“对称性关系推理”。其实在这样的教学中，教师可以借助儿童喜欢的直观图形让儿童获得理解的支撑。

2.缺位：数学结果对探究过程的“傲慢”

儿童与数学的相遇有一个从照面到直面再到会面（领会的面见）的过程，教师必须引导儿童经历这样的过程。受效率主义和功利主义的影响，儿童与数学的照面常常蜻蜓点水、浮光掠影。如此，儿童学习过程呈现出“快餐化”“扯眼球化”现象，表现为记忆的快捷、思维的缩水、想象的贫乏。教学《认识吨》，许多教师时常借助多媒体，让学生看图，强化学生“1吨等于1000千克”的记忆。其结果是儿童在学习后，能够认识到“1吨很重”“1吨是一个大的质量单位”“正确区分填写吨、千克”，儿童似乎对“吨”的概念已经掌握了。但细细反思，我们不难发现儿童对“吨”的质量体验、感受并不深刻。如果让学生们给以吨为单位的物体填数量，他们常常无所适从。笔者在教学时，让学生们搬10千克大米，然后在此基础上增加1袋、2袋……儿童具体感受到“越来越沉”。此时辅之以多媒体：10袋呢？100袋呢？借助内模仿、内想象、内感受，儿童获得“1吨”的间接体验。丰富的活动延展了儿童的知识体验过程，形成了儿童对“吨”的数学感受。

二、沉思：让儿童与数学美丽相遇

儿童与数学的相遇是美妙的生命旅程。“相遇哲学”提醒我们，儿童数学必须指向儿童、指向数学。在儿童数学教学中，教师必须拥有儿童的情怀和数学的视野。“儿童”与“数学”的美丽、真实相遇能够让数学带给儿童更深的痕迹、生成更多的精彩。

1.指向儿童

儿童有着自身的“数学现实”，教师必须尊重儿童的“数学现实”，从儿童的“最近发展区”出发，将儿童由“可能发展区”导向“现实发展区”。因此，教师要关注儿童生活背景、揣摩儿童认知风格、把脉儿童认知起点、关照儿童认知差异。如在教学《平行四边形的面积》时，教师通常这样教学：首先复习长方形的面积，然后引导儿童动手操作，用剪、拼、移等方法让学生探究，产生出平行四边形的面积公式。粗略地看，似乎儿童经历了知识的生发过程，但在听课过程中，我听到了许多学生的微弱声音：为什么要这样操作啊？是的，儿童在知识流程里“走一遭”并不表示儿童对知识“知其所以然”。那么，儿童该以怎样的姿态直面“平行四边形的面积”呢？笔者教学时首先让学生们回顾长方形的面积推导过程――“摆面积单位”，学生们自然地想到对平行四边形“摆面积单位”，结果发现，平行四边形无法用“面积单位”来摆。原因何在？学生们发现平行四边形的四个角和长方形的四个角不同，不是直角。怎么办呢？能不能变成直角呢？由此产生“剪―移―拼”操作需求，“平行四边形的面积”推导方法由此诞生。这样的教学指向儿童，让儿童主动介入数学学习过程，其数学思维得到“健康而缓慢的生长”，数学学习像呼吸一样自然。