素质模型

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素质模型范文第1篇

众所周知，在课程发展史上围绕着“以何种因素为核心来设计”的问题，存在着种种的理论取向和难解的论争。课程设计只有全面而透彻地了解这些论争，才能权衡利弊作出至善的抉择。素质教育三角形课程设计教育学模型，就是在反思国内外课程设计理论取向的基础上总结出来的。迄今为止，有三种典型的课程设计的理论取向值得我们重视，即学科本位型课程设计、学生本位型课程设计、社会本位型课程设计。

(一)学科本位(或中心)型课程(theSub-jeet一eenteredeurrieulum)。这种课程流派强调知识体系，将课程区分为“学科”(subject)、“学何”(DisciPhnes)，科学或学问采取逻辑方法组织，使学生便子记忆;教师往往是知识的灌输者，学生则是贮藏知识的容器。这种设计的典型流派之一就是永恒主义课程(Perenialisteu，rieulum)。永恒主义者认为中小学课程不管过去、现在、未来都应是“不变的学间”。理性是一切人类具有的共同特质，它离开环境和世俗文化而相对独立。教育的主要功能就是发展这种理性;真正的教育不是直接满足社会、‘人们的各种需求。职业教育与实践教育往往时过境迁，将会不起作用，缺乏价值，因此不是真正的教育。他们根本不考虑学习者的兴趣和需求，而且排斥现代社会课题的探究②。典型流派之二是要素主义课程(Essen-‘ialistCurrieulum)认为，课程是有助于将来应用的“体系化了的人类的经验的宝库”萝，学生则是知识的容器。教育就是在学生头脑中塞满将来必须的学问。学术和名著被视为“永恒的智力教养的财富”，教育的中心应置予文化遗产之上。拥有系统知识的学术性学科应当是代代相传的人类经验、所谓教育就是授受具有严整的学术体系的各门学科。永恒主义和要素主义两者均强调心智训练，但前者重古典学科，后者则愿纳入现代学科。要素主义者主张以实验为依据的自然科学是基本的学术之一，对开发学生智能大有用处，这是一个进步。

流派之三是学科结构课程(SubjeetStruczureCurricu-lum):它将学习者的发展视为动作表象、图象表象、符号表象的发展过程，重在培养分析性思维与直觉性思维，并唤起学生的创造性发现的智力兴奋“。学科本位的课程设计历经长期演变发展的过程.流派纷呈。但不管如何变化，万变不离其学术研究领域—“学科”及其所蕴含的知识与探究方法。这里的“学科”不仅代表知识的划分，亦指“学术研究的社群”。在这种“学科社群”里的成员共同拥有一片知识领域，使用共同的法则和逻辑表达观念，但这并不意味着社群内的成员是平等的。每一个学科社群都由三种人组成—真理的探究者(学者)，真理的传授者(教师)，真理的学习者(学生)。这三者构成金字塔形，学者站在最高点，学生站在塔底下，教师则处于塔腰。愈朝塔顶愈专注于真理的探求;愈朝塔底愈专注于真理的学习，因此愈往塔顶人口愈少。这意味着.只有少数人可以达到塔腰和顶端从事真理的发现和传播_L作，大部分学生将被淘汰。因此，学科本位的课程设计存在诸多问题:①把“学科”的存在与发展视为最重要的，对绝大多数无法迈入学科社群上层的学生弃之不顾。②各门学科独自设计，学科之间难于统整和沟通。且设计者常犯三种错误—或流于形式主义，专注过程;或流于内容主义，专注内容;或流于普遍主义(Universalism)，什么都要纳入，使学校课程形成偏颇。③课程设计仅重学科内容与教科书调整，忽视心理、社会、生态环境、行政等要素的改变员。

(二)学生本位(或中心)课程(theStudent-CenteredCurrieulum)。这种取向强调学生的需求、兴趣、能倾(性向)，强调“课程适应学生”，而非“学生适应课程”。所谓“学习”，是学生在与环境的交互作用过程中创造意义、产生知识，所以学习成果有赖于学生的主动介入以及丰富的教育环境的提供。学生本位课程的设计就是旨在提供学习环境，教师协助学生从事各种学习活动，从而促进其潜能获得生长和发展。学生本位课程设计的最大特色是采取作业单元的组织形态，而不是知识的分科。所谓“作业”，系指)[童的种种活动方式，包括幼儿的游戏，儿童的木工、编织、烹饪、园艺等生产性活动，乃至唱歌、戏剧等艺术活动在内的范围广泛的活动。但是，引进的作业必须是结构化的典型的活动仁。学校的结构性作业必须再现反映了人类衣食住行的基本生产活动、人类的社会文化生活的典型活动。将“作业”引进学校课程有其深刻的教育学涵意。

其一，它旨在使学生获得生动活泼的知识。儿童必须掌握前少、优秀的经验成果，知识的掌握首先始于“行为把握”。只有借助调动了学习兴趣、能动地作用于客体的具体活动才能获得行为性知识，在此基础上才能形成符号式、体系性的主体的知识。

其二，“作业”拥用引导并发展儿童身心一体的自发活动的力量。这种力量能够活跃儿童内在的自然倾向，亦即制作本能、探索太能、社会性本能、艺术性本能。在灌输现成知识的场合往往会停止活动的儿童，在这里也会激起认知的兴趣，积极地展开学习。

其三，“作业”还可以接连不断地向儿童提供无论如何必须解决的“真正的问题”。所谓“真正的问题”不是片面地强加的，而是学生自身从主动的作业情境中客观地产生并且不能不予以探究的问题。在这里，儿童们自觉地搜寻资料，专心一意地展开探究活动。这种活动不仅能调动儿童自身拥有的直接经验去积极地观察相关的事物、现象，而且能积极地利用间接知识—现成知识，展开问题解决活动。这里的现成知识不是作为无意义片面的接受而是作为必要的因素主动地组织的。

其四，“作业”也是合作性活动。儿童在作业过程中将会形成社会的、道德的精神、态度。这样，学校中的作业诱发了能动的学习，使主动的学习有了可能;同时又具有形成社会性能力的极其出色的人格塑造力。

学生本位课程近几十年有了新发展，产生出种种变体⑦。变体之一是关联课程(RelevantCurrieulum)。20世纪60一70年代出现的关联课程思潮，强调结合学生实际生活经验才能引发学习动机与兴趣。这种主张包括:采用个别化教学方法，以适应学生个别差异;修订现行学习科目，纳入学生关心的课题领域—诸如环境保护、多元文化、都市问题、药物禁绝等;提供变通的课程方案给予更多选修的自由，如选修、微型课程(Minicourses)、开放教室等。变体之二是合流课程(ConfluentCurrieulum)。人文主义者认为，教育必须兼重“学科精熟”与“个人成长”两大目标，据此设计的课程称为“合流课程，’o这种课程针对注重认知学习的结构学科课程，强调了情意过程、师生合作和自我实现。变体之三是潜在课程(HiddenCurrieu-lum)。潜在课程论者认为，学生在学校中学习到的，不只是课表上的科目和教科书中的内容，而是包括了许多隐蔽的或潜在的层面，虽未经计划，却一进学校便自然而然地接触或学习。由此可见，这些学生本位的课程设计反映了许多有价值的思想，不过也存在诸多尚待研究的课题。如:儿童的需求与兴趣究竟是什么，儿童能否了解自身的需求与兴趣;这种课程设计往往发展为反知主义(Antiintelleetualism)，否定系统知识的重要性;这种课程往往流于放任，不利于基础学力的形成;这种课程对教师提出了更高的要求等。

(三)社会本位(或中心)课程(theSoeial-CenteredCurrieulum)。这种取向主张，课程必须凭借社会的分析取得目标和内容加以设计。其教育信条是:①学生是社会一分子，不能离开社会独立存在。个别差异之所以重要，不是为了学生自身潜能的发挥，而是为了让社会行为更加有效，因此不宜过多强调个人自由。②学习是一种直接经验的活动，而且是一种集体活动的过程。社会本位课程设计有两个变种⑧。一是“社会适应”型。主张由社会现状去寻找课程设计的目标。美国的生计教育(eareerEdueation)就是出于“学校乃是社会的机构”的观念，旨在使学生了解工作世界，逐渐养成受雇的态度与技能，成为“社会机器的螺丝钉”的课程设计。二是“社会重塑”型。主张将社会现实的问题作为课程设计的核心，旨在培养学生成为“社会改造的工具”。不过，两者均依赖社会分析而非学科或学生分析作为课程设计的依据;两者均强调社会实践活动或社会间题解决力。

上述三种课程设计理论取向在我国中小学课程设计中都有或强或弱、或隐或现的体现。1949年以来我国推出的7套中小学课程教材，显然是学科取向的产物。它在我国教材是占据主流的地位，以至于给人以一种错觉，以为唯有分科型课程设计才是最科学的取向。当然，其他两种取向在我国课程设计中虽说势力不强，但也不是不存在。例如，以陶行知为代表的生活教育的课程模式就是属于儿童中心主义思想范畴;而在“”中推出的以否定学术体系为宗旨的“工基”、“农基”型课程模式⑨，则是社会本位的设计思潮的表现。从课程设计理论取向及其在我国的反映的分析，我们认为:第一，课程设计要从经验型走向科学型，进行课程设计理论取向的分析是十分必要的。上述三种理论取向反映了课程的不同属性—文化属性、人本属性和社会属性。这些属性之间的关系既不是并列关系，也不是主次关系，更不是对立关系，而是相互联系、相互作用、辩证统一的关系。事实上，现实的课程很少有依据唯一的且极端的取向来编制和实施的，各种理论取向都有其一定的合理因素与借鉴价值。第二，所谓课程设计教育学模型无非是将种种制约课程设计的复杂因素加以简单化，借助图象式或符号式表述明示其构成要素及其相互关系的一种方法“。而三角形素威教育课程设计教育学模型表达了这样一个信念:任何一种科学的课程设计都离不开以全面提高学生素质为中心，以“社会、学生、学科”为三基点的基本架构，只是三基点的优先顺序有所不同罢了。

二、素质救育课程设计趁育学模型的内涵

素质教育课程设计教育学模型是一个动态的、发展的概念。这就是说，“三基点”在不同年级不同学科有所侧重，同时，“三基点”及素质教育的内涵是随时代、社会的进步不断变易和发展的。这也是课程理论研究的基本课题。

(一)关于“社会需求”中小学生将在几年或十几年后走上社会，课程设计必须考虑到现在及未来社会对这些公民的要求。这种要求当然是多规格、多层面的。不过，最根本的一条，要抓住现代社会中人的片面(畸形)发展的倾向和“和谐发展”的社会需求。现代社会物质文明的发展并不一定意味着活，然而人的精神世界却出现了扭曲和颓废。我国社会文化发展中的种种矛盾也证实了精神文明绝不会自发产生。因此，如何从精神文明建设的高度，把教育事业办成真正造就人的理智、情感和体力的和谐发展的事业，就显得越发迫切了。人的和谐发展的问题，是从奴隶社会到资本主义社会中针对旧的分工导致人的片面发展而提出来的历史命题。历史上不少哲学家和教育家都对此有过精辟的论述。值得注意的是，卢梭曾经用“象农夫那样劳动，象哲人那样思考”的人来表述他所追求的教育理想。这个表述蕴含了身心发展相互影响的辩证过程的思想，可以说直至今日仍有其现实意义。卢梭把“人的发展”划分为三个时期:从出生至1岁的“感觉时期”，至12岁左右的‘’了解自然与事物的时期”，至15岁左右的“理性觉醒时期”。这意味着，在人的发展过程中直接经验、问接经验抑或理论思维都是不可或缺的。

然而试分析传统的课程所提供的经验成分，处于两端的直接经验、理论思维都是欠缺的，仅仅突出了中间的两个环节。亦即一是以电视为中心、以图象为基础的间接经验;二是以教科书、报刊杂志等等文字信息为基础的间接经验。直接经验与理论思维在整个经验总体中所占的比重却微乎其微。这样，造成“间接经验膨大、直接经验萎缩、理论思维贫弱”的弊端。这种不完全的偏颇的经验归根结蒂是不利于人的和谐发展的。21世纪的社会将是信息传递技术与信息迅猛发展的社会。这样，除了“物质价值”与“劳动价值”之外，“信息价值”将愈益显示其意义，“物质价值”亦将随着附加信息而增值。因此，“信息能力”自然成了现代学力的基本内涵和作为一个“终身学习者”的基本素养。所谓“信息能力”无非就是“主动地选择与运用信息及信息手段的基本能力与素质”。它由下列四项组成们:(I)信息的判断、选择、整理、处理能力与新信息的创造、传递能力。亦即从大量信息中选取自己所需信息并加以综合，抽出其涵义;根据抽出的涵义进一步探寻所必须的信息;将抽出的涵义作为信息传递给他人。以上所述是狭义的信息能力。广义的信息能力则同时包含了:(2)理解信息化社会的特征，及信息化社会对人的影响;(3)认识信息的重要性及对信息的责任感;(4)理解信息科学的原理及信息手段(尤其是电脑)的特征，掌握基本的操作能力。信息能力的培养不仅是电脑课程赋有的任务，也是所有各门学科应当贯穿的要求。

(二)关于学生发展学生在教育教学过程中既是教育的客体又是教育的主体。我们不妨从心理功能(知情意)的侧面去把握教育过程中学生发展特征的基本要素。这些要素是儿童心理学、发展心理学、教学心理学研究的课题，这里不可能逐一讨论。不过，根据现代教育科学研究成果及我国传统课程与教学的一些弊端，要针对现代学生的身心特点设计课程，下列几点尤需注意。

其一，正视“成长加速现象”。现代儿童具有“成长加速”(Aeeeleration)—指身高、体重、胸围的发育加速以及性成熟加速早龄化—的现象。儿童的智力发展也有加速的倾向，这是大众媒体的普及所致。另一方面，儿童作为一个“自主”、“自立”的人的意识显著迟缓。这样，就使得儿童的成长发展处于加速与迟滞—生理早熟、心理迟熟—的波谷之间，产生出显著的不平衡状态。西方国家性教育及我国的青春期教育课程的设置就是出于这一教育考虑的最典型的表现。

其二，注重情意因素。在教学过程中学生面临的“学习课题”与“现有水平”(认知水平、情意水平、动作运动水平)之间的落差或矛盾，乃是教学过程的原动力。而且，不管哪一种教学，事实上势必包含认知因素与情意因素两个侧面。具体说，就是引导学生认知教材、处理信息、形成能力的侧面，和激发学生学习兴趣、动机、态度，使教学得以顺利进行的维持、管理的侧面。可以说，注重情意因素或非认知因素是近年来国内外现代化课程设计一大特色。

其三，把握认知方式(CognitiveStyle)。所谓“认知方式”系指个体在认知活动中所表现的性格上的差异。此种差异同个体的智力未必有必然联系，多半是自动学到的一些习惯性的知觉组织、知觉分类及应付问题情境的思考方式⑩。因此又称为“学习方式”(LeamingStyle)。认知方式上的差异不同于智力上的差异，它没有优劣之分，但与个人的个性特征有关⑩。把握学生的认知方式对课程设计、教学设计尤具意义。

因为单纯重视智力上的鉴别而忽略了对认知习惯(方式)的了解，便无法针对个别差异因材施教。另外，借助学业成绩和学科性向测验(AeademicAptitodeTest)了解学生在某种学科方面所具备的潜力—学科性向(AceademieAptitude)，也不容忽略。-其四，促进内发性动机(IntrinsicMotiva-tion)。系指行为本身为目标而展开行动。外发性目标是行为的目标在行为之外起着作为“手段”的作用。在教学活动中学习本身的喜悦属于前者，这种动机源于学生对客观事物的兴趣，教师和家长鼓励其学习，则属于后者，在这种场合对学习本身并无兴趣。当然不能认为外发性动陇‘概不恰当，但在设计课程时其原则应当是促进学生形成内发性动机。

(三)关于学科体系学科不等于科学。它不是科学的单纯的压缩或片断，而是依据教育目标和学生的发展，从科学体系中选取、加工而成的教育性素材系列。首先，学科既非单纯服务于实质训练，亦非单纯服务于形式训练，而是应当求得两者的统一。学科教学在教育史上一般可以区分为以习得知识为主的内容侧面与以培养能力为主的形式侧面。前者谓之“实质训练”，后者谓之“形式训练”。从历史上看，17世纪以后的科学的发展、产业的发达不是依赖一般精神力，而是必须有多方面的知识本身。然而，无论实质训练抑或形式训练都有其片面性。就是说，在纯粹的实质训练主义中可能会导致知识累积的不消化，而在纯粹的形式训练主义中容易认为知识是单纯的精神食粮，无视科学方法的错误。但在现代学科论看来，实质训练与形式训练不是互相独立的，而是统一训练过程的两个侧面，应当作为一个整体来看。因此，在现代学科的编制中知识与方法密不可分:知识，是以修正性为其特点的概念性知识，形成彼此有机关系的结构。另一方面，科学的方法不是形式的精神性的东西，而是受科学的基本概念的弓}导，并修正科学的基本概念的。就是说，科学的知识与概念同科学的方法是难以分离的。

这就是所谓的现代学科的“两面性”—一面是关于客观事物的“知识体系”，另一面是探究客观事物获得知识的方法，即“科学的方法”。其次，学科作为一个时代的社会产物，它的种类、组织、内容，总是随着时代的变迁而发生着巨大的变化。学科经历了不断分化、综合的过程⑩.近代意义上的学科是在19世纪以后的欧洲伴随国民教育制度的确立而形成的。人们借助这些学科才得以掌握新的知识与合理精神、科学的认识力。然而，以各门科学为基础的分科课程一律向学生灌输理论的抽象的知识，导致了学生的个性与主动精神的萎缩，学科的进一步分化使得学生头脑中的教育知识的关联与综合变得愈加困难。赫尔巴特(J•F•Herbart)为了克服分化的学科课程，尤以德性为中心综合教育内容谋求个性的解放与发展、而倡导了相关综合课程。戚勒门’•ziller)和赖因(W•Rein)继承了赫氏的观点形成赫尔巴特学派，推进了旨在形成意志与陶冶思想，以“情操教材”为中心的教学的统合(C。ncentra-tion)。戚勒以情操教材为中心分成三大学科群肠是众所周知的。赫尔巴特学派倡导的相关统合课程，由于利用了“文化史阶段”说，美术、音乐、语言等的教材选择偏于宗教.道德教育而导致了权威主义、形式主义教育的弊端.遭到美国的帕卡(C•F•w•P二k。。、和村威(J•Dewey)的严厉批判。而在德国.第沙、世界大战后展开了活跃的“合科教学”。(J。，，1:tunterriel、t)。

美国的注重JL童的直接经验，以几童的需求为中心的经验型统含课程，找有批判赫尔巴特学派的性质.形成了统合课程、lntegratedCurrieulum)、经验课程(Expor，。，飞eeCurr，eulum)、设计课程(ProjeetCurrleulun:)等等。20世纪30年代，经验型统合课程的理论权威霍普金斯(T•HoPkins)为摆脱并列性学科课程的局限，提高课程的综合度，倡导相关课程、广域课程、核心课程和经验课程的方同第二次世界大战后，对经验型统合课程的批判陆续出现，尤其要求提高学力、改进史地教学.充实道德教育的呼声高涨。在1957年前苏联人造卫星上天的冲击下，课程又从综合转向分科。学科的结构化、概念学习、发现学习、探究学习盛极一时。到了70年代.出于纠正6()年代课程现代化运动的弊端，人们又提出J’注重价值教育、编制人性中心课程、发展以多元立、化理解与全球教育为中心的国际理解教育_另-方面，恩格尔(S•H•Egnle)和杜威学派的奥利弗(D•W•Oliver)、谢弗(J•P•Shaver)等人为代表的反省思维派则开展了重新转向人性中心、注重价值的综合课程运动。80年代以后，人本主义课程思潮与结构主义课程相互交融的结果，导致了向分科课程回归与综合课程再生的势头。再次，学校课程总是具有一定的结构的。这种结构可以区分为微观、中观、宏观三种层面加以研究⑩。如果说，微观层面的研究对象是“单元结构”，中观层面的研究对象是“学科结构”，那么宏观层面的研究对象则是“学科群”。

一般认为，影响学科构成的主要因素有二:一是各门学科所具有的特点，相类似的学科相辅相成构成学科群;二是教育目标，对于学科或学科群来说是作为一种赋子价值比重的因素在起作用的。前者是恒定性的因素，后者是可变性的因素。课程史表明，课程目标是随时代的变化而变化的。课程目标变了，学科构成也就随之变化。国外学者从“完人教育”的目标出发，认为可以构成由四种学科群组成的课程结构.这就是:基础学科群(语文、数学);实质学科群(社会、理科);表达学科群(音乐、美术);技术学科群、体育、技术、家政、它们彼此具有等价性寻求最优的学科结构是课程设计的基本命题曾、的说来，必须考虑这样三个基本的侧面:文化遗产的体系、社会要求、学习者的特点。问题是如何具体地组合这三者.以求得学科内与学科I旬的“结构化”。

(四)关于素质教育《中国教育改革和发展纲要》提出，“中小学要由‘应试教育’转向全面提高国民素质的轨道，面向全体学生，全面提高学生的思想道德、文化科学、劳动技能和身体心理素质，促进学生生动活泼地发展”。从“应试教育”转变为“素质教育”，可以说是90年代世界各国(尤其是中央集权型国家)教育革新的共同趋势。这也是21世纪的时代要求所决定的。从“素质教育”的提出背景看.它是针对’.应试教育”的弊端--一抹杀个性，片面追求升学率导致学生的学妞负担过重.损害了学生的身心健康-一而提出的一种概念，带有纠正不良倾向或偏差的性质，有极强的针对性产。它意味着课程教学的全面革新。应试教育造就的’’学力”充其量不过是一种静态的现成的知识灌输，它不是真正实现了知识技能的内化与外化辩证法的能动的主体的知识。从现代科学观的视角看，任何一个科学概念或一种科学体系都不过是一种相对真理，它不是万古不变的东西。同样，“素质教育”也是一个动态的、发展的概念，在不同时期不同地区具有不同的内涵与特点。近几年来，我国对素质教育展开了研究、讨论，对其含义也提出了不同看法。

素质模型范文第2篇

记者专访诺姆四达测评咨询公司(Norm Star)企业服务事业部总经理纪超,结合其多年实战经验,为企业指点迷津。

四个重大误区

目前,我国许多专家学者和大型企业的人力资源工作者都在研究素质模型,但是在实战中,国内企业自己构建素质模型并取得成功的案例却并不多。

纪超指出,企业首先应该认识到,素质模型是与人才的绩效直接挂钩的,也是衡量人才的标准,能够比较综合、全面地反映人才的态度、价值观、自我认知等内在能力。目前,企业开发、应用素质模型的误区集中体现在以下四方面:第一,没有重点、不够精准,开发出来的素质模型并没有很强的适用性;第二,访谈、编码等技术支持不够;第三,缺少配套的使用工具;第四,多年沿用同一素质模型,这对于不断发展变化的企业来说早已失效。

三个关键要素

纪超认为,科学的素质模型开发工作,应该具备三大要素。首先,必须结合企业的战略、契合企业的文化,并能符合企业的岗位和工作内容。其次,项目执行者必须要有深厚的理论知识、丰富的项目实践经验。例如,开展调研过程中的访谈工作,执行者应该具有3~5个项目的主谈经验。

第三,素质模型的开发工作离不开科学的流程,主要包括:调研分析,资料分析(企业战略、企业文化、制度文件、岗位分析等),访谈(通过访谈获取对能力素质的要求、典型的行为事件和素材),问卷统计和评估,数据分析(统计、编码、重要性、非重要行分析等),校验(专家问卷、专家研讨)。而有了流程,还需要工具的支持。编码数据库、编码工具库、问卷表等都是必要的工具。那么,对于工具奉行“拿来主义”就可以吗?这又是一个巨大的误区,纪超强调工具使用应该以丰富的实践做后盾。以编码数据库为例,其中包含了科学、标准的人才素质指标,这些指标只有通过反复实践、多年累积才能收集到。

应用要以目标为导向

基于素质模型,企业便能形成有效的人才标准体系、评估体系和培训体系,从普通员工、基层干部、中层干部到高层干部,为不同人才层级构建并运用素质模型。

在素质模型人才评估体系应用中,主要用到的测评技术系统有标准化测评、评价中心技术、投射监测技术和360度评估,为人才选拔、干部选拔、干部考核提供支持。

在素质模型的人才培训体系中,首先要从素质模型出发分解培训点;其次是要全面评估个人能力素质现状,明确差距,确定个人培养目标;要根据培养目标和个人特点制定培养计划;最后是根据不同素质特征匹配多样培养方式,并评估能力变化,调整培养的方案。

纪超最后强调,素质模型的应用都是以目标为导向的。譬如,以培训为目的素质模型,素质模型的要求就变成了培训目标。一些企业倡导主动沟通的行为素质,通过游戏、理论、案例讲解等手段就能养成员工的主动沟通素质,企业按照所形成的素质模型,培训工作既有了标准,也有了内容和重点。忽略目标导向,正是许多企业应用素质模型的典型错误。

科学地开发并应用素质模型,才能得到素质模型对企业人才发展的科学指导,否则,适得其反。

素质模型范文第3篇

能力素质模型在企业中的应用越来越广，但在中小企业中却一直是个奢侈品，而且应用效果也并不理想，其主要原因有三个方面：

第一，花费高。聘请外部咨询公司构建一套能力素质模型花费不菲，少则十几万，多则上千万，这么高的成本对于中小企业来说是难以负担的。

第二，见效慢。能力素质模型只是个起点，从拥有到见效还有一段较长的路要走，如果企业高层短期内看不到能力素质模型的价值，极有可能将高价“买”回来的能力素质模型“打入冷宫”。

第三，变化快。大多数中小型企业都处于发展期，业务策略较为灵活，企业的用人标准也在不断地变化。即使建好了一套能力素质模型，慢慢也会发现它已经不再适用了。

那么，该如何解决中小企业建立能力素质模型的难题呢？

成功因素一：从“商业价值”入手

能力素质模型最终的、本质的价值，是通过形成人才优势来促进企业商业利益增长。

一般来说，构建能力素质模型有三个出发点：业务的发展需要、过往的成功经验、企业的文化价值观。对于中小企业而言，曾经的高绩效人才能不能满足企业未来的业务发展需要还是个未知数，而业务发展需要所占的比重或许更大。此外，中小企业的人员数量不多，文化价值观相对简单，很大程度上取决于老板的管理风格。所以在这三个出发点中，中小企业构建能力素质模型必须以业务发展需要为重心（如图1）。

那么，如何才能保证以业务发展为重心，构建能力素质模型呢？这时候最需要一个懂业务的人力资源工作者（以下简称“HR”）或外部顾问，迅速、准确地抓住业务发展的重点。但是精通业务的人力资源总监可遇不可求，聘用外部顾问价格不菲，在看到实际效果前，中小企业可能很难一下投入很高的成本。

其实，为什么非要让人力资源部门进行主导？为什么不能让业务部门的人为自己构建能力素质模型呢？而且，能力素质模型最终是要为业务部门所用，何不在构建之初就让他们自己慢慢熟悉呢？

传统建模都是HR或咨询顾问深入各个业务部门调研、访谈、收集资料，然后将业务需求与人才标准链接起来，而新型建模是指HR或顾问扮演辅导者的角色，将制定人才标准的方法传授给业务部门，让这些懂业务的人自己完成链接（如图2）。

相比之下，第二种方法的成本更低。不同行业、不同发展阶段、不同业务单元的情况都不尽相同，要让HR熟悉这些不是不可能，但是这样要花的时间和成本都很大。所以，难点在于如何能让业务部门学会制定人才标准，一些咨询公司

也提供了这样的服务（像DDI的成功典范、倍智人才的Talent Poker能力卡片等），他们将对人才的描述形成能力卡片，将看得见摸不着的能力、性格、动机这些心理学的概念具象化，加速业务部门对人才标准的学习，从而解决了新型建模的最后一个难点。

成功因素二：以“全面性”加以考量

能力素质模型不应该仅仅是能力和行为的描述，而是对人才的全面画像。

能力素质模型最终是要拿来用的，所以在构建之初就应该想好怎么用。通常来说，招聘是最容易获得业务部门和公司领导认可的环节，而且中小企业的招人需求比其他领域更加急迫，所以不妨将招聘环节作为业务部门构建能力素质模型的首选实验场（如图3）。

然而，这并不意味着在招聘领域应用能力素质模型是件简单的事。很多时候我们看到HR建好了能力素质模型，梳理出行为化面试提纲、打分表等一系列工具，业务部门如是操作却常常达不到满意的效果。这是因为，能力素质模型中的能力描述是一种相对软性的要求，完全按照这个招人的话，会与业务部门在实践中总结的用人标准相差较大。此外，能力素质只是人岗匹配的要素之一，而招聘时还需要考量很多方面的综合素质。所以，完整的能力素质模型不应该只有一个维度，还需要有对经验、性格、职业动机等其他因素的考量，在不同的应用领域，对人才的评估和考查也应各有侧重（如图4）。

比如，在招聘环节，对经验的考查必不可少，它在很大程度上决定着候选人进入企业后的业绩表现；对职业动机的考查也非常重要，候选人的职业诉求是否与企业的文化相吻合，决定了他能否在企业长期留存下来。

成功因素三：用“可衡量性”检验

如果你不能描述，就无法衡量；如果你不能衡量，就无法应用。

能力素质模型的可衡量性，是其能否应用和产生

价值的前提条件。能力素质模型的可衡量性需要从两个方面看：能力素质模型本身的描述是否清晰、是否可衡量；是否有配套的工具来衡量这些素质。

那么，怎么确保一个能力素质模型的可衡量性呢？这就需要在标准化和个性化之间做出权衡。目前，无论是对行为、性格、风格等都有很成熟的研究。这些都可以拿来即用。但一些企业总会产生疑虑――我们企业会不会不一样呢？这就如同看病，一个人感冒可能是各种原因引起的，但并不会影响医生开据药方。当然高明的医生可以根据病因辅以一些针对的调理，康复得可能会更快，但这是个锦上添花的作用，并不影响大局。能力素质模型也是一样，标准的能力、行为定义可以直接借鉴，将重点精力投入在与业务发展的链接，在模型的后期宣传上，可以取得更加显著的成果。

还有一些企业会觉得能力这东西都是国外的研究成果，在中国可能并不适用。笔者认为，不适用性是存在的，但是主要问题在于，国外的研究在语言和文字表达上虽然比较拗口，却没有本质差异，完全可以基于成熟的能力素质模型进行微调和包装，以此解决“水土不服”的问题。

成功因素四：以“持续优化”推进

当业务发展改变时，能力素质模型是否需要调整和改变？

能力素质模型的可衡量性，决定了能力素质模型是可以通过数据验证有效性的，甚至可以根据数据分析来持续地优化模型。

通过分析能力数据和工作表现的相关性，可以对能力素质模型进行持续优化。这里的工作表现可以是比较硬性的销售业绩、生产业绩等指标，也可以是上级评价、同事评价等软性指标。中小企业不像大型企业有比较完善的绩效考核体系，因此用相对软性的工作表现指标来进行数据分析可能更加适宜。

以某互联网创业公司招聘程序员为例，来看如何通过数据分析来优化能力素质模型：这家公司每年暑假会招募一些大三的学生来公司实习，两个月后会给表现好的实习生直接发放OFFER。笔者汇总了这家公司两年的30多位暑期实习生的测评数据和工作表现数据，得到图5的分析结果。

由图5可以看到，在该公司对程序员的7个能力上，表现好的同学和表现差的同学在某些能力上有显著差距，如成就导向、坚韧性、团队合作和客户导向。

在建模前，相关人员对“客户导向”这个能力就意见不一，有些人认为这个能力对研发人员不重要，有些人认为这个能力很必要。

现在通过数据分析，可以一目了然地看到客户导向对研发人员的工作表现有很强的预测力。而有些能力，如思维能力、主动性则差异不明显，这说明这些能力对研发人员来说是个门槛，低了肯定不行，但是高了也未必能产生好的工作表现。

通过这样的数据分析，可以更加直观地看到能力素质模型的调整方向，同时也让业务部门在选人用人时能够关注更为关键的能力素质。最后，在给老板讲能力素质模型的价值时，直观的数据也是一个非常有说服力的佐证。

综上所述，中小企业应用能力素质模型的关键措施主要有几个方面：

第一，改变建模方式，让业务部门掌握能力技术；

第二，不局限于专业性很强的能力，在不同的应用领域构建更为全面的用人标准；

第三，实行拿来主义，尽量使用现成的、成熟的能力库；

素质模型范文第4篇

集团企业下属的子公司往往涉及多种类型产业，各产业存在的差异性对管理者的素质要求也有所差异。因此，在建立集团公司管理者素质模型时，既要体现各行业的差异性，又必须体现公司整体的战略及文化所要求的核心素质。下面以国内某集团企业A公司为例，看其如何建立集团公司管理者素质模型。

A公司构建素质模型的需求

A公司下属16家子公司，涉及航运物流、房地产、休闲旅游等多种类型的产业。为提升集团的整体管理水平，集团管理层决定建立集团总部高层、中层和子公司负责人的素质模型，作为选拔、评价和培养的标准。同时，集团管理层也提出了对素质模型的要求：

突出不同层级、不同行业的特点，同时又能体现集团整体的核心素质；

总部高层、中层和子公司负责人均要认可；

精炼、简洁、易理解，能够体现最关键的素质要求。

素质模型架构设计

项目组按照A公司构建素质模型的需求及管理层对素质模型的要求，经过对该公司的组织结构、涉及的业务板块、公司未来发展战略、公司文化等内部资料的详细分析，以及与公司管理层、人力资源部门的研讨，设计素质模型架构如下：

素质模型针对高层、中层和子公司负责人分别进行开发。每一个层级的素质模型均包括核心素质、领导力素质和业务管理素质。其中：

核心素质主要基于公司的价值观、战略愿景和企业文化进行提炼，是公司所有员工都需要具备的素质特征。

领导力素质是公司负有管理职责的群体所共同具备的素质特征，指管理者通过愿景、理念以及激励、协调措施，来带领和影响组织，从而产生凝聚力、执行力和创造力的素质特征。由于承担的责任不同，集团高层、中层和子公司负责人的领导力素质各不相同。

业务管理素质是公司内各职类／业务板块管理者的能力素质要求，是做好不同类别业务管理所必须具备的独特素质要求，不同的职类、业务板块对管理者的素质要求不同。

三类素质模型分别反映了公司战略和文化所要求的通用素质、不同管理职能以及不同业务所需的个性化素质(如图1)。

同时，根据素质模型设计经验，有效突出重点素质，确定素质要项数量采用“2+2+3”的结构，即2项核心素质、2项领导力素质和3项业务素质。该结构基本符合集团管理层所提出的“精炼、简洁”的要求。

素质模型构建步骤

A公司素质模型构建工作综合运用半结构化访谈(包括质的研究和胜任力访谈——BEI)和各级管理者问卷调查等定量分析方法，以及公司战略、文化和制度演绎，标杆企业素质模型研究等定性分析方法。其中，核心素质的开发以战略、文化和制度演绎的方法为主，同时参考半结构化访谈、问卷调查的方法；领导力素质的开发结合半结构化访谈和标杆企业研究两种方法，同时参考问卷调查的结果；业务素质的开发主要采用半结构化访谈、问卷调查两种方法，并运用职责推理的方法进行补充和修正。

1　核心素质开发

战略、文化和制度演绎。为提炼公司战略、文化等对管理者的素质要求，项目组收集了包括A公司《战略发展规划》、《企业文化大纲》、公司领导2011年工作会议讲话等在内的多个战略、规划和文化类的文件资料。通过对这些资料分别进行分析归纳，并进行整理和频次统计，选择了出现频次最高的学习成长、规则意识、追求卓越和责任意识作为核心素质的备选项。

半结构化访谈分析。项目组共访谈了包括集团高层、中层、子公司负责人和集团骨干员工在内的44名员工，访谈形式为单独面谈，并对访谈内容进行了录音。通过对录音进行编码和频次分析，选择频次较高的学习成长、规则意识和责任意识作为核心素质备选项。

问卷调查分析。项目组同时面向44位访谈对象发放调查问卷，调查各访谈对象对公司管理者素质要求的看法。通过对调查问卷的素质要项出现频次的统计分析，选择频次较高的责任意识、学习成长、团队合作和追求卓越作为核心素质备选项。

综合战略、文化和制度演绎，半结构化访谈和问卷调查结果，可以确定学习成长、规则意识、责任意识和追求卓越四项素质要项作为核心素质备选项。

2　领导力素质开发

标杆企业研究。通过分析包括戴维·麦克利兰(David C.McClelland)等专家对管理者素质模型理论的研究成果，以及包括IBM、联想等12家国内、外优秀企业的管理者领导力素质模型，研究各素质要素提及频次。经过统计，计划组织、培养下属、团队建设、战略思维、影响力是提及频次最高的领导力素质要项；执行力、沟通协调、决策能力和分析能力是提及频次次高的领导力素质要项：团队合作、市场敏感度和应急处理是提及频次较高的领导力素质要项。

素质模型范文第5篇

关键词:能力素质;能力素质模型;人力资源管理

一、引言

能力素质是一个组织为了实现其战略目标,获得成功,而对组织内个体所需具备的职业素养、能力和知识的综合要求。值得一提的是,当谈到能力素质时,应该从组织需求的角度出发,来看其对个体提出的能力素质方面的要求。这些能力素质要求是一个组织成功的必备条件,也是一个组织最为重视的能力素质表现。

能力素质模型是将能力素质(职业素养、能力和知识)按内容、按角色或是按岗位有机地组合在一起,职业素养、能力和知识中的每项内容都会有相关的行为描述,通过这些可观察、可衡量的行为描述来体现员工对于该项职业素养、能力和知识的掌握程度。能力素质模型可广泛运用于人力资源管理的各项业务中,如员工招聘、员工发展、工作调配、绩效评估以及员工晋升等。

能力素质模型是企业核心竞争力的具体表现。推行能力素质模型可以规范员工在职业素养、能力和知识等方面的行为表现,实现企业对员工的职责要求,确保员工的职业生涯和个人发展计划与企业的整体发展目标、客户需求保持高度的一致性,推动战略目标的实现,从而赢得竞争优势。

本文将能力素质模型的构建的一般流程如下:一是资料回顾。包括素质开发的方法、素质模型构建流程、国内外相关的素质研究、公司基本情况和岗位情况。二是开发素质。根据文献提取素质条目,并对其进行行为定义;BEI访谈;对素质条目进行修正;编制素质量表。三是问卷调研。利用素质量表对公司人力资源管理绩优者进行调研。四是建立模型。提取关键素质;模型的建立和确认。

在流程中,BEI访谈是建立能力素质模型的关键。通过BEI访谈,利用文献中提取的素质条目,能够获取从事某一工作保证产出高绩效的各项素质要求,进而构建能力素质模型的框架,并最终建立能力素质模型。

接下来,本文以深圳某家房地产公司的人力资源管理岗位能力素质模型的构建为例,以加深对能力素质模型构建流程的认识。

二、能力素质模型构建的一般流程

(一)资料回顾

在资料回顾阶段,主要对以往素质和素质模型的开况、国内外学术期刊与咨询机构对人力资源管理岗位的素质模型的研究、以及公司自身的状况进行了梳理。通过文献回顾,关键提取与人力资源管理从业有关的素质条目及其定义;对英文的资料进行翻译和整理,并注意原文的应用背景。最后则是对公司的全貌进行了审视,尤其了解了公司的人力资源管理岗位的等级、运作流程与工作内容,为第二阶段素质的开发打下了坚实的基础。

(二)开发素质

1、BEI访谈

首先采用行为事件访谈法(BEI)对素质条目进行调查。通过实施行为事件访谈,可以了解人力资源管理者工作中成功和不成功的事例,把握人力资源管理者的工作过程,提炼素质的关键因素。行为事件访谈还可以获取关于人力资源管理者工作状态的第一手资料,对于该岗位的工作过程有更具体更详细的了解和认知:通过与人力资源管理绩优者的深度沟通还可以从不同的层面了解导致他们成功的各种要素,找到确保人力资源管理者胜任工作的成功要素。

通过行为访谈报告提炼素质条目后,运用主题分析(SubjectAnalysis)的思路,通过素质编码记分的方法,即根据前人研究的素质要素,对行为事件访谈所形成的记录进行内容分析,记录各项素质要素在报告中出现的频次如下:

关系建立能力20次;沟通力/影响力16次;人力资源管理专业能力14次;构建愿景和凝聚力12次;人员配置和保留10次;持续学习能力7次;合作能力7次;指导和咨询能力6次;对压力、不确定和变革的承受能力5次;项目管理能力5次;创造性及其管理4次;服务能力4次;法务管理能力4次;战略思维3次;质量管理能力3次;绩效管理技能3次;员工发展能力3次;总计126次。

2、素质要素的精练与确认

在BEI访谈和文献资料的基础上,精练出一套公司的人力资源从业者素质集,包含20种素质要素及其定义。

关系建立的能力:与人为善,赢取信任,能与他人建立积极的关系,并使他人感觉到他们所做的事情是重要的。

持续学习的能力:好问好学,主动探询提高自身和他人绩效的办法,持久的提升和优化自身知识结构。

承受压力的能力:乐观面对困难和压力,并能灵活地采用不同的方法来应对不断变化的岗位和任务要求。

战略思考的能力:掌握各类业务知识,能识别组织业务关键环节,有大局观,一致地提供有利于组织战略实现的服务。

创新管理的能力:经常能够产生创造性的观点,并努力在企业中实施这些想法,过程中能够监控以确保有利于组织能力提升。

沟通影响的能力:有较强人际敏感度,拥有良好的沟通技巧和影响力,能够创造一个自由交换信息和秉持双赢观点的组织气氛。

项目管理的能力:对人力资源专业方面的计划、项目、服务创新等活动的规划、组织和推动能力。

质量管理的能力:注重结果也注重过程,对所提供的服务和管理流程进行不断改进。

快速响应的能力:灵活多变,善于处理突发事件,对员工、上级或企业外部利益相关者的需求给予迅速的回应,以提升他们的满意度为己任。

计划管理的能力:能够坚持制定、实施与修正计划,对目标有很强的敏感性,善于向上级反馈。

法务管理的能力:了解并传播各项人事法律法规和政策条例,保障公司和员工的利益。

指导咨询的能力:为员工和团队发展提供各种资源和指导,并能够给予人力资源专业的建议。

配置保留的能力:时刻提醒自己是组织的“眼睛”,采取各种措施和渠道为组织挑选和保留合适的人才。

构建愿景的能力:参与制定和落实组织战略,形成愿景并着力推广宣传,增强员工凝聚力。

整合资源的能力:充分利用组织内外部资源,特别能够向上争取资源,建立各种伙伴关系,提供最优的人力资源服务。

文化宣传的能力:深刻认识企业文化,积极开展企业文化的建设和落地,常利用合适的场合宣传和灌输企业文化的精髓。

专业服务的能力:提供各种人力资源产品或服务,为组织目标实现提供人力资源管理技术支持。

包容理解的能力:能够接受各类思想和观点,理性思考,不受个人偏见左右,推动组织多元化员工队伍建设,平衡劳资关系。

专业前瞻的能力:能够学习和理解先进的人力资源管理理念和工具,并拥有鉴别能力来判断是否适用于现有的组织工作。

奉献投入的能力:清晰了解本职工作的性质,甘为人梯,满足于帮助他人实现个体价值。

3、设计与开发量表

在20个素质要素确定的基础上,开发出人力资源从业者素质重要性调查量表。这是一套5点Likert量表,1代表非常不重要,5代表非常重要,测量的是受测人对于“该素质对人力资源从业者工作重要性”的看法。

(三)问卷调研

利用素质量表对公司人力资源管理绩优者进行调研,在问卷回收工作完成之后,对问卷进行了初步的处理和归类,并在此基础上使用EXCEL和SPSS11.0工具对问卷反馈的信息进行了分析,为下一步的构建模型奠定基础。。

(四)建立模型

1、确立权重提取关键10项素质

从选择的四组群体对20项素质的重要性排序可以看出,不同的群体对每个素质要素的认知和理解是不相同的。如果整合四方意见,形成一个统一的排序之后,其实就是包容了“人力资源管理供给”与“人力资源管理需求”的完善模型。从这个思路出发,决定对四个群体的权重做一定的设定,并按照加权平均的方法得出20个素质要素的均值并以此排序。

按照重要性评分公式(重要性评分=人力资源管理一般从业人员评分*70%*40%+人力资源管理经理人员评分*70%*60%+非人力资源管理一般从业人员评分*30%*45%+非人力资源管理经理人员评分*30%*55%),计算出每个素质条目的最终评分。本着简约实用的原则,选取前10位的要素进入人力资源管理岗位的能力素质模型的框架中来,前10位要素的评分如下:

沟通影响的能力:4.82;关系建立的能力:4.51;配置保留的能力:4.48;战略思考的能力:4.36;快速响应的能力:4.34;包容理解的能力:4.31;专业前瞻的能力:4.29;持续学习的能力:4.25;承受压力的能力:4.23;整合资源的能力:4.22。

2、对10项关键要素进行因子分析

因子分析是从众多的原始变量中构造少数几个具有代表意义的因子变量,其潜在的假设是:原有变量之间有较强的相关性。因此,首先将对10个要素变量进行因子分析可行性的分析。通过检验后,采用主成分模型来确定因子变量,提取了4个因子,计算关键素质要素变量的共同度。

下面需要对提取出的4个因子进行定义和讨论。

第一个因子包含3项素质:快速响应,配置保留和整合资源。它们意味着整合组织的各种资源,从而快速的对各职能部门的要求做出响应,进而将有利组织能力提升的个体保留在组织的内部――它们都代表了为组织服务的一种能力。因此将该因子命名为“组织服务能力”。

第二个因子包含3项素质:关系建立,承受压力,包容理解。这3项要素指明了一种人际的能力,不仅仅要善于处理与各种利益群体的关系并建立信任,还需要定住压力坚持组织利益原则,并以包容和理解的心态去看待每一件事――因此命名该因子为“人际敏锐能力”。

第三个因子包含2项素质:持续学习与战略思考。这是一种人力资源管理专业的思考能力,不仅仅要时刻提升自己的知识结构,并且要从战略的角度考虑来配置各种资源为组织服务。把它命名为“专业思维能力”。

按照因子载荷,第四个因子包含沟通影响和专业前瞻两项素质。但很明显它们之间没有太多的相似点。再根据之前对因子分析效度的KMO分析,知道有必要在此对该因子进行重新的整合。专业前瞻是一种专业思维能力,因此归入第三因子。于是将沟通影响独立作为第四因子。由于人力资源管理应该是组织文化与氛围的建设和传达者,还应该是变革的推动和倡导者,但在其他素质要素或因子中并没有体现出来,沟通影响的能力可以作为组织文化宣传和组织变革开展的一种强有力的保障。故从模型整体优化考虑命名该因子为“传达倡导能力”。