廉颇蔺相如列传原文

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廉颇蔺相如列传原文范文第1篇

在日常的文言文教学中，我按照“自主预习――合作释疑――鉴赏评价――练习巩固――拓展阅读”等步骤开展教学，构建基于学生自主学习的文言文“五步”教学模式。现以教学《廉颇蔺相如列传》一课为例，赘述具体做法如下：

一、自主预习──夯实学习基础

预习是教学活动的起点。卢元说：“特别是文言文教学，如果学生课前对课文一无所知，那么上课往往是被动地听老师讲解，很难主动地进行思考、提出问题，自学能力的培养，更是无从谈起。”

教学《廉颇蔺相如列传》时，我将学生的预习活动分为两个阶段：写批注和做学案。

首先，让学生采用卢元提出的“圈、点、画、评、摘”五字法进行自主预习，意在疏通文言字词和把握文章内容。学生写批注的过程是知识建构的过程，也是发现问题、探究问题和解决问题的过程。我特别要求学生把不懂的词句和有疑问的地方摘抄在小纸条上统一由课代表交给我，以便个别答疑或在课堂上作为共同现象重点突破。

其次，学生完成教师编制的自学学案。学案既是学习目标的导引，也是后续教学活动开展的基础。学案设计坚持“文”“言”并重的原则，通过目标导引、课文导读和问题导学让学生基本扫清字词障碍，解决“言”的内容，让学生初步理清文章思路，解决“文”的内容。学案包括文言积累、内容理解和思考导读三部分，既注重语言训练，也注重思维训练。在思考导读中我设计了两个问题让学生思考：

⑴课文讲了哪几件事？请简要概括。在这些事中又有着怎样的矛盾冲突？

⑵请用几个词语概括蔺相如的形象特征，并结合原文进行分析。

预习可以让学生或多或少体会到自己读懂文言文的快乐，避免教师串讲模式所导致的被动接受的枯燥和乏味。预习是培养学生认真读书、形成一丝不苟的习惯、提高文言文自学能力的有力措施。

二、合作释疑──实现交流分享

《普通高中语文课程标准（实验）》提出学生要“注重合作学习，养成相互切磋的习惯。乐于与他人交流自己的阅读鉴赏心得，展示自己的读书成果”的要求。教学文言文时，教师要创建“学习共同体”，发挥同伴互助作用，用合作学习取代教师讲授。

教学《廉颇蔺相如列传》时，我先让学生以小组为单位交流预习学案中的内容，分享学习成果，并让学生将通过交流仍无法解决的问题提交全班进行讨论，再次合作学习。两次合作学习后仍无法解决的问题自然成为教师教学的重点。当然课堂教学时间有限，不能解决全部问题。教师必须依据教学目标进行有效选择。解决学生存在的问题的最佳的方法就是创设学习情境，进行有效点拨，教学生解决问题的方法。如学生在翻译“计未定，求人可使报秦者，未得”一句时遇到了困难。我便引入学生学过的“遂率子孙荷担者三夫，叩石垦壤，箕畚运于渤海之尾”、“太子及宾客知其事者，皆白衣冠以送之”和“群臣吏民能面刺寡人之过者，受上赏”三句话让学生先翻译，再比较译文与原文语序的异同，进而概括这三个句子句式上的共同特点。这个活动后，学生的问题也自然迎刃而解了。

当然，学生的问题无法涵盖所有的教学内容。教师需要发挥主导作用，相机提出自己依据学情预设的问题，组织学生采取多样的形式进行学习，以完成教学目标。

合作释疑是一个相互批评指正的过程，也是一个共同提高的过程。在这一环节，学生是学习的实践者和学习主体。教师仅是课堂教学的组织者和相关资料的提供者以及必要内容的讲解者。

三、鉴赏评价──体会文言精妙

解决“言”的问题固然是文言文教学的目标，但学习课文谋篇布局的章法和体会炼字炼句的艺术更该是文言文教学的重点。

教学《廉颇蔺相如列传》时，在学生完成“言”的疏通后，我着手进行文本语言赏析和写作手法分析。

首先让学生完善自己在自主预习环节写的批注。要求学生对有所感的词句进行简评，对有内涵的句子进行分析，完成对文本的语言赏析。然后组织学生分享学习成果。要求在学生读自己的批注过程中，其他学生认真倾听与思考，并记下对自己有启发的批注。学生也可以针对同学的批注进行补充。通过不断的补充、争论与完善，学生的意见会渐趋一致。当然，学生对同一个问题会有不同的看法。对此我采取的原则，让学生课后通过查找资料，完善或修正自己的意见。

通过试写批注和分享交流让学生认识了文言文语言特点，增强了他们对语言的感知能力。当然，学生的语言感知能力并非一蹴而就的，是要经过长期训练才能形成的。

让学生体会作者谋篇布局精妙，可以加深学生对“文”的内涵的理解，也对提高学生的写作能力有一定的裨益。在这一环节我借助问题探讨的形式开展教学，师生探讨这两个问题：

⑴作者在写“渑池之会”时，运用了哪种艺术手法？请简要分析。

⑵文章用大量篇幅写蔺相如却简写廉颇，这种布局合理吗？请阐明理由。

通过思考和交流上述两个问题，学生加深了对课文在人物形象塑造、文章构思技巧等方面的理解，也体会了文言文在“文章”和“文学”上的独特的魅力。

四、练习巩固──进行有效诊断

文言文教学要有必要的语言训练和思维的训练，以提高学生文言文阅读水平。学生完成“思考与练习”是一种常见的训练方式。学生通过练习对自己的学习情况进行诊断。教师在设计练习时要注意三点：一要体现基础性，即面向全体学生，以考查学生对本课知识掌握和初步运用为主；二要体现适度性，即数量要适度，限于学生单科学习时间有限必须少而精；三要体现针对性，针对学生的疑点设计练习，让学生能进行有效思考。教学《廉颇蔺相如列传》时，我根据课堂教学目标、学生的学习状况，设计了如下的三个练习：

1.翻译下列句子，想一想要注意哪些问题。

⑴计未定，求人可使报秦者，未得。

⑵夫赵强而燕弱，而君幸于赵王，故燕王欲结于君。

⑶公之视廉将军孰与秦王？

⑷吾所以为此者，以先国家之急而后私仇也！

2.仿照示例，编写一副对联概括课文故事情节，并对人物进行评论。

例：完璧归赵，辱秦臣，相如大智大勇；负荆请罪，护赵王，廉颇有胆有识。

3.给下面一段文字加上标点符号，翻译成现代汉语，并谈谈你对这段话的理解。

人只知廉颇善用兵能战胜攻取耳亦未足以尽廉颇观其与赵王决如期不还请立太子以绝秦望之语深得古人社稷为重之旨非大胆识不敢出此言非大忠勇不敢任此事。（李晚芳《读史管见》）

这些练习侧重文言字词的理解、文本内容的把握和写作特色的分析，也注重学生思维能力的培养，课内和课外有机结合，具有实效性、层次性和针对性。

教师要检查学生练习完成情况，并对学生存在的共性问题进行及时的反馈和讲解，以帮助学生理解和转化。

五、拓展阅读──提升阅读能力

文言文学习不能只关注课内学习，课内所学的文言文基础知识需要在课外阅读中进行训练，这样才能更好地提高文言文阅读能力。叶圣陶说：“就教学而言，精读是主体，略读只是补充；但就效果而言，精读是准备，略读才是应用。”目前教材中的文言文总量偏少，无法满足学生的阅读需求。要提高学生文言文阅读水平，就必须注重课外阅读，让学生阅读一定量的文言文。只有实现了量的积累，才能达到质的飞跃。

教学《廉颇蔺相如列传》时，我要求学生课后阅读王世贞的《蔺相如完璧归赵论》，并从语言积累和鉴赏评价两方面布置适量的主观练习题，以确保和检测学生的阅读效果。除了相关的语言积累题目外，我还在练习中设计了两道简答题：

⑴文章从哪些方面对世所称誉的蔺相如完璧归赵这一史实予以否定？请分条概括。

⑵作者认为蔺相如能完璧归赵的原因是什么？对此你怎么看待？

这两个题目不仅训练学生的概括能力，还意在培养学生用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限。

开展相关篇章的阅读既加深对课文的理解，强化对课内文言文基本知识运用，巩固已学的文言文阅读方法，提高文言文自读能力，也进行拓展延伸，深化学生的认识，课内文章和课外文章有机勾联。

基于学生自主学习的文言文“五步”教学模式的最大特点就是发挥学生主体作用，把课堂还给学生。在文言文学习中，学生主动参与、积极思考和自主学习。该教学模式或许可以消弭目前中学文言文教学的弊端，也能循序渐进地培养学生自读文言文的能力。

廉颇蔺相如列传原文范文第2篇

[关键词]乃；副词；连词

[作者简介]章 敏（1966-），男，江西临川人，临川第二中学，中学高级教师，研究方向为高中语文教育。

近十年各类高考复习资料关于“乃”字用作副词都有如下表述：表示前后两事在情理上的顺承或时间上的紧接，可译为“就”“才”“这才”等；表示前后两事在情理上是逆转相背的，可译为“却”“竟（然）”“反而”等；表示对事物范围的一种限制，可译为“才”“仅”等。而各类资料几乎没有提及“乃”作连词的用法，偶有点到，也非常模糊。这样，就有可能让学生难于辨析“乃”字作连词与作副词的一些规则，甚至在认识上产生错误，以致不能准确理解文言文阅读材料，一定程度上影响着对文章主旨的把握。

一、《古代汉语词典》中的“乃”字解释

最为古好者青睐的《古代汉语词典》（陈复华主编，商务印书馆1999年版）关于“乃”字的用法有如下表述：③副词。3）表示时间的紧相衔接。就。《后汉书・刘盆子传》：“乃相与为约：‘杀人者死，伤人者偿创。’”4）表示两事顺承相同。才。《论衡・案书》：“两刃相割，利钝乃知。”④连词。1）表示顺接。于是、便。《史记・主父偃列传》：“以为诸侯莫足游者，乃西入关见卫将军。”

二、“乃”作副词与作连词释义

为什么“乃相与为约”“利钝乃知”中的“乃”作副词，而“乃西入关见卫将军”中的“乃”作连词呢？这必须结合上下文语境来理解，以上三句话的相关意思如下： ③3）当初，樊崇等因穷困而当了强盗，并没有攻城的打算。后来，人众渐渐多了，就互相约定：杀人的人斩，伤人的人赔偿创伤。③4）两把剑的刃相互割砍，谁利孰钝才让人知道。④1）主父偃认为诸侯都不值得交往，于是西去关中谒见大将军卫青。据此，上文中的“乃”字可作如下分析：因③3）包含有“人数一旦增加到一定数目就很快有一个约定”的意思，所以其中的“乃”作副词，表时间的紧接，可译为“就”。“乃”表示某种情况或动作紧接着前一情况很快出现或发生，有“立刻”“马上”的意思。③4）表情理上的顺承，实际上包含一种条件关系，即：具备“相割”这种条件才能有“利钝知”保留这样的结果，“乃”作副词，译为“才”。 ④1）中的“乃”字作连词，译为“于是”，只表示时间的先后关系，因为原文语境没有体现时间的紧迫性。

以上为关于辨析“乃”字作副词与作连词不同用法的第一组例句，以下再举三组例句：

第二组

①设九宾于廷，臣乃敢上璧 《廉颇蔺相如列传》

②相如度秦王虽斋，决负约不偿城，乃使其从者衣褐 《廉颇蔺相如列传》

第三组

①项伯乃夜驰之沛公军 《鸿门宴》

②政通人和，百废俱兴。乃重修岳阳楼，增其旧制 《岳阳楼记》

第四组

①秦王必说见臣，臣乃得有以报太子 《荆轲刺秦王》

②太子迟之，疑其有改悔，乃复请之曰 《荆轲刺秦王》

以上三组例句中的“乃”字可作如下分析：

第二组

①句“设九宾于廷”是“上璧”的条件，表示情理上的顺承。“乃”作副词，译为“才”。

②句纵然有气氛紧张的意思，但暗中送走和氏壁是一件极为冒险的事情，一定要非常周密、稳妥，其时间上未必是“马上”“立刻”。所以其中的“乃”作连词，可译为“于是”。

第三组

①句有气氛紧张、时间紧迫的意思，“乃”作副词，译为“就”。

②句陈述的是一种客观情况，“乃”作连词，可译为“于是”。

第四组

①“秦王说”是“臣得有以报太子”的条件，“乃”作副词，可译为“就”“这才”，表情理上的顺承。

②句叙述有关刺杀秦王的重大事件，从文意看还处在准备阶段，“乃”作连词，可译为“于是”“便”，表示前后动作在时间上的先后关系。

综上所述，“乃”作副词与作连词的不同用法可作如下概括：

①“乃”作副词，译为“就”，表示前后两事在时间上的紧接。

廉颇蔺相如列传原文范文第3篇

关键词：人文性 感性 体验

《语文课程标准》中明确规定：“语文是工具学科，是人类文化的重要组成部分，工具性与人文性的统一，是语文课程的基本特点。”工具性与人文性的统一，是指“语文课程必须面向全体学生，使学生获得基本的语文素养，语文课程必须遵循语文的特点和学生学习语文的特点，自主、合作、探究性的学习方式，应得到积极的提倡和践行，语文课程必须容纳学生的生活的经验，并有助于学习与课程文本的互动。”

然而，纵观现在的语文教学的状况，教师将备课着力点放在梳理知识点，理科式的条分缕析，肢解本来文脉贯通、浑然一体的文貌，探研所谓的微言大义，触及到文本的骨架，筋脉乃至神经未梢，学生照搬答案，不敢“越雷池半步”。他们本身所具有的理解本能和创造需要被扼杀，语文的学习成了枯燥乏味的技巧的训练。语文课呼唤感性，语文课堂需要生命力，语言文字训练要与对课文语言文字的感悟结合，让学生在对语言文字的感悟中把语文的学习当作一种生命的需要。

一、将阅读的权利还给学生

在阅读过程中，学生不是机械地将看到的语言转化成说出的语言，而是通过内部言语的加工编码，用自己的生活积淀来理解或再创造原文，从而将原文的思想变成自己的思想，将作者思想的光辉转变成自己内化的情感。可见阅读具有全息性、体验性、内隐性的特点，阅读的内隐性，表现为读者与文本的之间的“会意”，也就是指作者与读者心灵突发性的“碰撞”，是双方情感的共鸣的结果。

阅读是学生自己的事情，教师不能越俎代庖，不应该用自己对课文的深加工来替代学生阅读的艰苦求索。学生阅读是从模糊情态中获得独特认识和体验的过程，教师不应将知识点从文章整体中分离出来，进行“碎尸万段”式的剖析，也没有必要在自己认为十分重要，难懂的地方，细枝末节都不放过，而不考虑学生的现状。要引导学生按照“寻言——明象——悟道”的顺序展开阅读，培养学生的内省体察能力和语感能力，激发学生的审美感知和审美情思，以达到阅读的真正功用。

曾听两位老师用不同的方法教学《廉颇蔺相如列传》一课，一位教师精心设计教案，把自己认为十分重要的段落分解成诸多细小问题，如“哪些语句能够表现蔺相如的深谋远虑？”“找一找，哪些地方描写能够表明蔺相如的胆识？”“如果蔺相如不是如此承诺的话，赵王能否让其出使……”在五六个问题的指导下，学生从完整的情结中把答案一个一个“抠”出来，一堂课没有让学生完整地读读课文，感受一下蔺相如有勇有谋的形象。在最后布置作业让学生写出“你眼中的蔺相如”时，学生无话可说，或只有“蔺相如你真是一位伟大的谋士”等空洞的言语。

学生与文本之间没有产生共鸣，自然不可能发自内心地对英雄人物产生敬仰。

另一位教师是这样处理的：放一段渲染背景的音乐，在音乐声中教师用饱含激情的语言导入课文，让学生轻声地读读课文，找到自己最为感动或最能触动你的地方，读给大家听听，说说自己的体会。学生个体由于认知水平，情感体验的不同，所以给出答案的内容自然不尽相同，但每一个人发表的都是他自己的感受，教师要做的，是给那些体悟还不到位的稍作点拔，让其有豁然开朗之感。一节课下来，学生对英雄人物、英雄事迹感受相当深刻，这就是学生与文本之间难能可贵的“碰撞”。如果没有亲身去阅读、感悟，怎么可能有这样的碰撞？

二、改“窥一斑”为“知全豹”

语文教学和理科教学的一个很大的不同点，就在于理科的知识点是相当明确的，教学过程也就是知识点的掌握，各项技能的形成过程，而语文学科的学习并非是为了掌握每篇课文的知识点，每篇课文仅仅是案例而已，语文学习是阅读、感悟、欣赏的过程。传统的阅读教学习惯于将课文中蕴含的知识点从文本中剥离出来，进行各个击破式的繁琐分析，或者将知识物化为一张张雪片似的试卷，进行机械重复的训练，完全忽视了语文学科的人文性，把语文课上得等同于理性居主导地位的理科课。

为了让学生有真切的感悟，特级教师王崧舟老师这样做，他在让学生反复阅读了文章后，让学生当当船夫，向“游人”吆喝，招揽游人来坐自己的小艇。这一做法，使得每个学生不仅仅去品读这一段文字，还主动地联系前面所学的内容。由于学生个体感悟的不同，介绍的侧重点也不尽相同，有人侧重介绍小艇的舒适，有人侧重介绍自己行船之快，有人侧重自己驾船的安全性……每一位学生的发言都不是机械照搬课文原话，而是经过自己感悟，再加工后，把原文的思想变成了自己的思想。

三、在文本与学生之间架起一座桥梁

教材不是不可挑战的金科玉律，学生也不是被动接受知识的量筒，两者之间存在着双向互动关系，教师要教会学生带着猜测，期待的心里和批判精神去阅读、评价作品。遇到疑难时，要善于提出假设，产生分歧时，要敢于进行“二度创作”。发现空白时，要以自己独特的眼光去审视、填补。把语言文字的训练和对语言文字的感悟有机结合。常用的方法有：

（一）移情法，让学生走入人物内心世界。我们往往会因为没有切身的体会而无法感受人物的心情，为了让学生能与课文中人物产生共鸣。教师要引导学生进行移情体验；唤起其生活中类似的经历，从而达到“我心换你心”的效果。

（二）读写结合，加深理解运用读写结合的办法，也是帮助学生进行感悟的好方法，许多老师经常运用。但我们也常常会发现有些读写的训练完全是一种形式，没有真正起到效果。比如在上《猫》这一课时，课后让学生写一写想对老舍先生说的话，学生写来写去无非“老舍先生，你真喜欢猫啊！”“老舍先生，如此喜欢小动物说明你真的很善良！”，毫无意义；如果让学生想像满月的小猫来到卧室，来到厨房，来到花园了……它们会“闯些什么祸”呢？一方面唤起学生的生活体验，加深对小猫活泼可爱的体会，另一方面也能更好地理解老舍先生为什么那么喜欢猫。因此读写训练点的选择能否使对课文的感悟和语言文字的训练有机结合是关键。

廉颇蔺相如列传原文范文第4篇

比较是一种很重要的学习方法。白话文和文言文有很多由于发展变化而产生了不同之处，我们学习时只要注意比较异同，仔细揣摩，就可以掌握规律，触类旁通，较快地提高阅读能力。例如，文言文的词多是单音词："先帝不以臣卑鄙，猥自枉屈，三顾臣于草庐之中"（《出师表》），当中的"卑鄙"，就是两个词，"卑"是地位低，"鄙"是粗野，不是今天所说的品质恶劣的"卑鄙"；象"地方"、"妻子"等，在文言文中，基本上是两个词。文言文中一词多义的现象是很普遍的，《廉颇蔺相如列传》一文中，"秦贪，负其强"、"相如度秦王虽斋，决负约不偿城"、"臣诚恐见欺于王而负赵"、"廉颇闻之，肉袒负荆"，四句中的"负"分别是"凭借"、"违背"、"辜负"、"背着"的意思。另外，文言文中常常出现通假字、词类活用，等等。比较还能防止古今混淆、似是而非、囫囵吞枣、食古不化等毛病。例如，"是"字在文言中，大多充当指示代词，相当于现代的"这"，而不相当于现代的判断词"是"，了解了这一点，象"是吾剑之所从坠"（《刻舟求剑》）、"吾祖死于是，吾父死于是"（《捕蛇者说》）、"当是时，项羽兵四十万，在新丰鸿门"（《鸿门宴》）等例句中的"是"的意义，就迎刃而解了。

二、归类法

语言是有继承性的。白话文和文言文在语音、词汇和语法等方面虽有很多不同之处，但更多的是继承下来的相同之处，并且有它自身的规律性。同学们学习一定数量的文言文篇目后，可在教师的指导下，对常见的文言基础知识进行适当归类，逐步摸索出其中的基本规律。这里就语法方面略举几例加以说明。在文言文中，词性活用的情况相当普遍，归纳起来大致有以下几种情况：一是名词、形容词用作动词，"愿为市鞍马，从此替爷征"（《木兰诗》）中的"市"作"买"讲，"吾妻之美我者，私我也"（《邹忌讽齐王纳谏》）中的"美"、"私"分别作"赞美"、"偏爱"讲；二是形容词、动词和数词的名物化用法，"夫星之坠，木之鸣，是天地之变，阴阳之化，物之罕至者也"（《天论》）中的"坠"、"鸣"分别作"殒落的变动"、"发出的声响"讲，"将军身被坚执锐，伐无道，诛暴秦"（《陈涉世家》）中的"坚"、"锐"分别作"坚固的铠甲"、"锐利的兵器"讲，"其始，太医以王命聚之，岁赋其二"（《捕蛇者说》）中的"二"作"两次(蛇)讲；三是名词作状语，"有狼当道，人立而啼"(《中山狼传》)中的"人"作"象人一样"讲，"不然，将杖杀汝"(同前)中的"杖"作"用手杖"讲；四是使动用法和意动用法，"会项伯欲活张良，夜往见良"(《高祖本纪》)中的"活"即"使(张良)活"的意思，"先生之恩，生死而肉骨也"(《中山狼传》)中的"生"、"肉"分别作"使(死者)复生"、"使(白骨)生肉"讲，"邑人奇之，稍稍宾客其父"(《伤仲永》)中的"奇"、"宾客"，分别作"以(之)为奇"，"以(其父)为宾客"讲，等等。文言文的句法也是有规律的，同学们在学习时应逐步掌握。这里以几种常见的句式为例：-是判断句式，常用"……者，……也"、"……者"、"……也"、"……乃(即、则、非)……"等表示，有的则不用任何词语。例如："陈胜者，阳城人也"(《陈涉世家》)，"此则岳阳楼之大观也"(《岳阳楼记》)，"刘备天下枭雄"(《赤壁之战》)。二是被动句式，常用"于"、"见"、"为"、"被"等词表被动，例如："吾不能举全吴之地，十万之众，受制于人"(《赤壁之战》)，"欲予秦，秦城恐不可得，徒见欺"(《廉蔺列传》)，"饥死道路，为群兽食"(《中山狼传》)。三是倒装句式，有谓语前置、宾语前置(包括介词结构的宾语前置)等形式，例如："甚矣，汝之不惠"(《愚公移山)，"沛公安在"(《鸿门宴》)，"何以战"(《曹刿论战》)。四是省略句式，有省略主语、宾语（含兼语和介词结构的宾语）、介词等形式，例如："桓侯体痛，（桓侯）使人索扁鹊，（扁鹊）已逃秦矣"(《扁鹊见蔡桓公》)一句中省主语，"一鼓作气，再（鼓）而衰，三（鼓）而竭"(《曹刿论战》)一句中省谓语，"用胶泥刻字，薄如钱唇，每字为一印，火烧（印）令（印）坚"(《活板》)一句中省宾语，"将军战（于）河北，臣战（于）河南"(《鸿门宴》)一句中省介词，等等。文言文中，虚词的用法虽然相当灵活，甚至相当复杂，但是通过学习和钻研，也是可以摸索出它的-般规律，这里不再一一举例。

三、直译法

直译就是用现代汉语按原文语句字字落实，直接翻译，不可任意增减内容，改变语气。翻译时，要做到六个字：对、换、留、删、补、调。"对"即对译，将文言文中的单音节词译成以该词为词素的现代汉语中的双音节词或多音节词，"换"即替换，用现代词语去替换巳不再使用的古代词语，"留"即保留不译，文言文中的人名、地名、朝代名、国名、官职名、年号、典章制度名称等专门名词不用翻译，"删"即删略，文言句子中的发语词、音节助词等无实在意义的词，不必译出，"补"即补充译出文言中省略了而现代文不能省略的成分，"调"即调换语序。请看一个直译的例子：原文：楚人有涉江者，其剑自舟中坠于水，遽契其舟，日："是吾剑之所从坠。"舟止，从其所契者入水求之。舟已行矣，而剑不行，求剑若此，不亦惑乎？以故法为其国与此同。时巳徙矣，而法不徒。以此为治，岂不难哉!(选自《察今》)译文：楚国有-个渡江的人，他的剑从船上掉到水里，(他)急忙在船上刻下(（记号)，说，"这里是我的剑掉下去的地方"。船停了，从他所刻的地方下水寻找剑。船已经走了，而剑没有走，象这样寻找剑，不也糊涂吗?用旧的法令制度来治理他的国家与此相同。时代已经改变，而法却不改变。用这作为治国(的办法)，哪有不困难的呢!

四、意译法

廉颇蔺相如列传原文范文第5篇

高中语文教材必修1《鸿门宴》中有一句“沛公旦日从百余骑来见项王，至鸿门，谢曰”中的“谢”字，书下面的注释为“道歉”，许多解读《项羽本纪》的人也都认为这个“谢”字是“谢罪”的意思。笔者认为这个“谢”字绝对不能讲成“道歉” “谢罪”的意思。为什么呢？因为文言实词的每一种义项都有其具体的语言环境或历史环境，脱离了具体的语言环境或历史环境，该词的意思就很难解释通。下面我们就来看看“谢”字在具体的语言环境或历史环境的义项。

如《孔雀东南飞》中有一句“阿母谢媒人”，此句所处历史环境为刘兰芝被遗回家后，还对前夫焦仲卿寄予希望，所以拒绝改嫁，因而其母亲代她拒绝媒人的提亲，所以此句中的“谢”字可以解释为“推辞，谢绝”。

如《廉颇蔺相如列传》中“秦王恐其破璧，乃辞谢”一句中的“谢”字，根据历史环境和形势可以解释为“道歉，认错”之意。当时的历史形势是秦王拿到和氏璧后，“无意偿赵城”，在赵弱秦强的历史背景和当时献璧的形势下，蔺相如不可能硬去抢已被秦王“传以示美人及左右”的和氏璧，于是相如佯装：“璧有瑕，请指示王。”将和氏璧骗到手后，“相如因持璧却立”，并不卑不亢地说：“……大王必欲急臣，臣头今与璧俱碎于柱矣！”秦王在这种情形下，“恐其破璧”，且也意识到自己欺诈骗璧之实已暴露，才“道歉，认错”。

再如《鸿门宴》中“乃令张良留谢”一句，当时的历史环境是刘邦为了逃命而丢下属下“脱身独骑”，但是为了不引起项羽的怀疑，必须要留下一个人善后，此种形势下的善后无非是礼节性的向项王告别，迷惑糊涂的项王，所以根据这一历史环境，此句中的“谢”字应理解为“辞别”。

再如《鸿门宴》中“哙拜谢，起，立而饮之”一句中的“谢”字应理解为“感谢”之意。当时的历史环境是糊涂虫似的项王对敌方将领樊哙有些英雄相惜，相见恨晚之意而“赐之卮酒”，因而樊哙要表达“感谢”之意。

还如《孔雀东南飞》里有一句“多谢后世人”中的“谢”字的语言环境，讲的是一对对爱情忠贞不渝的恋人活生生被封建礼教的恶势力拆散后，焦仲卿“自挂东南枝”，刘兰芝“揽裙脱丝履，举身赴清池”，双双殉情，造成了千古遗恨，作者对后世人发出的劝诫，所以根据此处的语言环境，句中的“谢”字应理解为“告诫”。

还如《陌上桑》中“使君谢罗敷，宁可共载不”一句，当时的语言环境是使君大人看到罗敷貌美，就想娶之为妾，就询问罗敷愿不愿与自已共坐一辆车去使君府，故此处的“谢”可以理解为“告诉”“询问”。

据此笔者就从语言环境和历史环境的角度来探讨一下“沛公旦日从百余骑来见项王，至鸿门，谢曰” 中的“谢”字的新解。

“道歉” “谢罪”都是承认自己有罪，而在楚汉相争之初，刘邦尚处在劣势，用原文中的话说就是“当是时，项羽兵四十万，在新丰鸿门；沛公兵十万，在霸上”。刘邦此时无论如何都不会承认自己有过错，更不会承认自己有罪，否则就会授人以柄，给项羽以攻打自己的借口，而且当时的项羽已经“大怒”，并放出狠话：“旦日飨士卒，为击破沛公军！”此时刘邦若认罪道歉，那无异于将手伸给项羽咬。我们姑且不论项羽因政治上的幼稚会不会去攻打刘邦，但以刘邦政治手腕的老道，他是决计不会承认自己有罪而授人以柄的。

笔者认为“沛公旦日从百余骑来见项王，至鸿门，谢曰”中的“谢”字，只能是“解释”的意思。在当时楚强汉弱的背景下，以刘邦政治上的老道，他主观上一定会通过解释，将刘、项两大对立的军事集团之间的必然性矛盾淡化为偶然性矛盾，化大为小，避重就轻，将项羽对他的敌意说成是项羽对他的误会，使本来在政治上就十分糊涂的项羽更加糊涂，以便利用项羽政治上的糊涂，避免与项羽在此时摊牌。既然是误会，那就只需要“解释”而不需要“道歉” “谢罪”了，刘邦也正是这么做的。这点可以从见项王之前和见项王之后，刘邦的说辞得到印证。

我们先来分析刘邦见项羽之前的说辞，具体解读刘邦的心理。在见项羽之前，刘邦已与项羽的“季父”项伯“约为儿女亲家”，并通过“亲家”给项羽造成了一个先入为主的印象：“吾入关，秋毫不敢有所近，籍吏民，封府库，而待将军。所以遗将守关者，备他盗之出入与非常也。日夜望将军至，岂敢反乎！愿伯具言臣之不敢倍德也。”此段说辞，刘邦已经把自己成功塑造成了一个对项王忠心耿耿的“臣”下，所做的一切都是为了项王，正如樊哙所说“劳苦而功高”，既然有功，何罪之有，为什么要“道歉” “谢罪”呢？所以说“沛公旦日从百余骑来见项王，至鸿门，谢曰”中的“谢”字应该理解为“解释”的意思。