月光启蒙

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇月光启蒙范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

月光启蒙范文第1篇

1.看老师写一个字：蒙。怎么读？mēng蒙人，méng启蒙。这里读——méng。师：“蒙字什么头？在你们印象中，草字头的字大多和什么有关？”“蒙最早的意思就是一种寄生的藤本植物，它缠绕依附在别的植物上。所以‘蒙’字有‘覆盖’的意思，注意看，蒙字平宝盖下有几横？看，它是一层盖在一层上面，所以是两横，以后写‘蒙’要注意。”

2.板书“启”，启什么意思？（打开），启蒙连起来是？从字面上讲就是：打开，使原先遮盖的东西得以看见。

3.板书：“月光”。师问：|月光能启蒙吗？月光又能启蒙什么呢？这是我们今天要学的课文，读课题——月光启蒙。”（学生读得太生硬）

4.月光是什么样的？让学生思考两秒钟，课文中有一组描写月光的短语：柔和的月色、如水的月色，谁来读？师：“多美的月色啊！看着短语，想着月色，你有怎样的感觉？不用说，放在心里，带着你的感觉，再读课题——月光启蒙。”师：“柔和多了。”

5.这篇课文的作者是——孙友田，还记得他吗？诗歌《去打开大自然绿色的课本》就是他写的。

二、词组教学

1.师：“课前读过课文了吗？我读过很多遍，越读越喜欢，特别是这几组短语，想和大家一起分享。”

2.出示，分三组呈现：柔和的月色、如水的月色；甜甜的嗓音、芳香的音韵；三月的和风、小溪的流水；混沌的童心、豁然开朗；想象的翅膀、歌的王国。

3.读到第三组词时解释“混沌”（联想《开天地》之前世间一片混沌现象来体会）“豁然开朗”。

4.师：“从‘混沌’到‘豁然开朗’的过程就叫‘启蒙’。”（师指课题中的“启蒙”二字）

5.齐读三组词。

三、初读课文、讲主要内容

1.将短语放到文中读，自由读课文，遇到喜欢的段落多读两遍，再说说这篇课文讲了什么？可以用上这些短语说说。

2.课文讲了什么？

四、读喜欢的段落，读好童谣、歌谣

1.你喜欢读课文的哪里？读来听听。（为什么喜欢？）

2.喜欢读童谣吗？出示三组童谣。初读，指名读。①为什么喜欢读童谣？生述说，师概括：幽默、风趣、明快、流畅。②童谣怎么读就更有趣呢？自己先练习。③刚才看见同学们有的拍手，有的跺脚，打着节奏读，看你们读得那么有趣，我也想读了，我们一起用自己喜欢的方式读，好吗？可作提示：第一首可以拍手，第二首可以跺脚或者手脚并用。第三首，一二组读前半句，三四组接后半句。

3.师过渡：“母亲不仅给我说童谣，还为我唱好听的歌谣呢，找一找在文中的哪里？谁来读？”出示歌谣。①指名读歌谣。②歌谣怎么读才好听呢？仔细观察第二首歌谣，句式整齐，有节奏，又押韵，每行都是7个字，读读看有什么规律，自己试试看。③指名读（女生）。师：“我听出来了，我们之前在读童谣时节奏欢快，而听她读歌谣时语气舒缓，她在读歌谣时还注意了二二三停顿，师示范读一句。”④请女生读。⑤师过渡：童年有民歌民谣伴我成长，是多么幸福、快乐呀！

五、感受月下启蒙

1.作者开篇第一句话说：童年的夏夜永远是美妙的，他为什么这么说？默读第一小节，思考。A：预设回答一：夏夜很美，星星出齐了，月亮升起来了，夏夜多美啊，你读出来。B：预设回答二：因为在童年的夏夜，有母亲为我唱歌谣。母亲在怎样的月色下为我吟唱？师过渡：“景美、人美、情更美，让我们一起去感受这美妙的童年夏夜吧。”C：配乐，朗读第一段。

2.再静静地读这句话，注意加点的字，你读到了一位怎样的母亲？忙：勤劳、忙碌；搂：慈爱、亲切；唱：多才多艺，能歌善舞、热爱生活。

3.多么勤劳慈祥的母亲啊，忙碌了一天，也不忘给我唱那动听的歌谣，齐读这一句话。

六、再读、唱歌谣，唱出向往美好生活的歌

1.再静静地读这两首歌谣，读读母亲有什么心愿？A：向往到云南。云南的昆明是个四季如春的美丽的地方，母亲向往去那里。B：聚焦“楼”，两首歌谣里出现了5个楼字，母亲说盖了瓦屋再盖楼，盖了东楼盖西楼，还要盖南楼遮太阳，那时候家里能盖得起楼吗？

2.出示图片，师过渡：那时，我们的日子清苦，黄河的河流经常改变河道，我的家乡就在黄河曾经流过的河道边，哪里土壤贫瘠，大多是盐碱地，长不出繁茂的庄稼。虽然人们物质生活贫苦，但人们的心灵在古道文化的熏陶下，滋润得非常美好。

3.所以说：CAI：黄河的故道，不长五谷，却长歌谣。解释两个“长”。师过渡：“尽管生活清苦，母亲仍然没有放弃对美好生活的向往，她把对我的爱，对故乡的爱，对生活的爱，伴着月光唱进了我的心里。”

4.你听！唱歌谣（师唱第一首，接着点课件里传出第二首——天籁之音。）

5.好听吗？母亲是怎样为我吟唱的？谁来读？出示“母亲用甜甜的嗓音深情地为我吟唱——”

6.“芳香”一般形容什么？这里为什么说是芳香的音韵？师过渡：“在作者心里，母亲那甜甜的嗓音令人舒心，像三月的和风，像小溪的流水，还像花儿的芳香一样让人陶醉。所以说是‘芳香’的音韵。”

7.看，作者的这段文字还是一首小诗呢！CAI：将这段文字改成诗歌的形式出现。

8.配乐读“诗”。提示读好：小诗也会呼吸，注意停顿和换气，读出诗的感觉。一起读

七、总结

母亲不识字，但却是我的启蒙老师，她让明月星光陪伴我的童年，给我送来月夜浓郁的诗情，她将民歌民谣唱进了我的心里，使我长出了热爱文学的种子。

月光启蒙范文第2篇

一、关注文本的“语象世界”，实现由“写什么”到“怎样写”的本体实践

文本的“语象世界”是指作者的言语表现（言语意图）、主体具象及两者之间形成的张力联系。探询深层的“语象世界”，不仅要带领学生弄明白课文“是（写）什么”，还要弄清“为什么说‘是什么’”和“怎样表达‘是什么’”。

在引导学生领悟“月光的意象”时的片段：

师：明明是母亲在月光下用歌谣、童谣等给我启蒙，为什么说是“月光启蒙”呢？

生：是因为作者的母亲只能小时候陪他，等到长大了，遇到坎坷的时候，也许作者看到了月亮也就想到了母亲，就不会害怕。

师：我们再来看看书上是怎样写月亮的，读读写月光的句子。

生：“……月亮升起来了，柔和的月色立即撒满了我们的篱笆小院。”

生：“此时明月已至中天，母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像。”

师：联系这里月景的描写，想想为什么用这个题目，有什么新的发现？

生：母亲和月亮一样，月亮是把光明无私地献给了大地，母亲是把她那伟大的爱无私地献给了我。

师：是呀。月亮是无声的，母亲给我的爱也是无声的。这里把月亮和母亲结合起来写，这种写法叫作――“情景交融”。

不难发现，“月光启蒙”的“语象世界”里有柔和的月色景象、有穿着白布褂子的美丽的母亲形象，还有母亲搂着小作者轻轻吟唱歌谣的景象等。这几种意象不是独立的，是有着千丝万缕的联系的。从“月亮升起来了”的再现性意象，到“母亲沉浸在如水的月色里，像一尊玉石雕像”的表现性意象，再到“凤凰落在梧桐树”的象征性意象。在这样一个柔和的月色里，一位美丽而勤劳的母亲搂着孩子唱歌谣、讲故事的意境就建立了。月光和母亲是两个主要意象，月光是照耀聪颖智慧母亲的月光，母亲是沉浸在如水月色里的母亲。月光是柔美的，母亲是柔美的;月光是神秘的，母亲唱的歌谣、讲的故事也是神秘的。此时月光就是母亲，母亲就是月光，月光已不只是一种意象，更是一种象征，这也正为我们深入走进文本的“语义价值”提供了可能。

二、走进文本的“语义价值”，实现语文知识的“普适性”到“个体性”的完满建构

语义价值作为文本构成的“表现层”，是从文本“表现什么”的视角，在多维对话中探寻多层次的语义内涵，实现语文知识“个人意义”的获取与建构。从知识的内在生成看，它是强调语文知识对学生个体的发展性价值，也体现了文本语义所彰显的公共审美意蕴向学生个性涵养的转化与升华。

引导学生创作童谣的片段：

师：平时妈妈唱童谣给你们听，你们有没有唱歌谣给妈妈听呢？接下来请同学创造一首童谣。（五分钟后交流）

生：《我们爱妈妈》――花儿爱阳光/朵朵齐开放/鱼儿爱大海/游得多欢畅/鸟儿爱蓝天/展开金翅膀/我们爱妈妈/爱您到永远……（掌声）

……

“月光启蒙”是篇抒情性散文，它呈现的是作者“情感流动的过程”。而语义的最大价值是构建“个人意义”，这种构建要在“多向流动”中实现多重“融合”，即文本言意象的融合;文本的客观价值与个体主观理解的融合;文本的核心语义与自我精神世界、公共文化世界的融合等。

月光启蒙范文第3篇

一、教在知识“易错疑难”处

“教什么”，不只是根据课前的预设，更不是事先录制好微视频，而是根据学生的自学情况“以学定教”“顺学而教”。教师在课堂上只讲学生不会的、易错的，学生通过自学能够解决的问题不需要老师讲。比如，标声调的规则对于一年级学生来说，是个学习难点。如果通过微视频的方式给学生满堂灌，那就是用教师的讲解分析剥夺了学生自主探究的思维过程。所以，笔者认为这样做不可取。笔者是这样做的，提前给学生三组标好声调的音节。第一组是有“弧钡模坏诙组没有“弧保有“o”或者“e”；第三组是“i”和“u”在一起的。让学生回家自学，学会按组比对，找出标声调的规律。在第二天的课堂上，首先由学生汇报自学的成果，老师再予以纠正和点拨，引导学生总结出标调的规则：有“弧北辍皑弧保没“弧北辍o”“e”，“i”和“u”在一起，声调标在后一个。在学生充分探究学习的基础上，再拓展一些音节，让学生补充练习，突破难点。在此过程中，学生一直是以学习者、探究者、合作者、发现者的身份参与其中，实现了由“不会”到“会”的知识积累和思维力提升的过程，这时学习也就真正发生了。

二、教在理解“浅尝辄止”时

以六年级的课文《夹竹桃》为例。

学习这篇课文时，学生体悟到作者季羡林对夹竹桃的喜爱之情，夹竹桃那可贵韧性、毫不张扬的品质就是季先生一生的写照，这是“以花喻人”的写法。学到这里，我们国标本教参上的教学目标已经达成，但是学生的思维却仅停留于此，而没有深度生长的迹象。

于是，笔者引导学生查阅大量资料，了解此文创作的背景。学生在搜集资料的过程中，发现此篇居然是季羡林于1962年10月访问缅甸时，在异国他乡巧遇故乡的夹竹桃，从而引发创作热情，写下的散文。原来，这不仅仅是花，更是家乡的花，它承载着季先生一份沉甸甸的乡情啊！在此基础上，我又补充介绍了先生一生从事的事业，主要从事国际间、民族间的文化交流，学生这才发现这夹竹桃中还饱含着中缅两国人民的深情厚谊啊！

如此，在学生理解浅尝辄止处，引导他们搜索相关资料，让他们学会收集、筛选和探究，进行个性化地深度解读文本，逐步走进作者的内心世界，触摸文字背后的灵魂，真正读懂读透文章！学生的阅读力、思维力和感悟力得到提升，这才是真正的让学习发生。

三、教在探究“不明就里”时

如教学《水》，在让学生探究“你觉得作者要表达缺水的日子是苦还是乐”时，有的说：“我觉得很苦，吃水要到很远的地方去挑。”有的说：“太苦了，水那么少，村子的人太多，太干了。”有的说：“我们兄弟都像快被风干的狗尾巴草，这样缺水的日子真苦啊！”……学生说来说去，总是在“苦”上转圈。笔者引问：“文中主要写的是缺水的苦，还是写有水的乐呢？”学生再读课文，讨论得出结论：主要写的是“有水的乐”。教师追问：“如此缺水的日子里，作者却用大量的笔墨在描写下雨天洗澡的畅快和夏天一勺水带来的全身心的舒服，作者想要表达的是什么呢？”学生经过一番思考后，得出见解：“以苦为乐。”“这是一种乐观面对生活困难的人生态度。”“原来，这是快乐之水，倾注着母爱的幸福之水，浸透着童年成长的生命之水。”

这样，在教师的帮助下，学生不仅自己解决了问题，得出了结论，更重要的是探究问题的思维能力得到了有效提高。需要说明的是，探究的目的不是为了让学生完成某一课题，从事专项研究，而是要培养学生的问题意识和探究能力。

四、教在合作“粗浅低效”时

如笔者在教学《月光启蒙》一文时，就抓住了课文最核心的问题“为什么要用‘月光启蒙’作题目？”引导学生开展小组合作学习。学生们认真思考，探讨，交流，并时不时做记录。但是，笔者在巡视的过程中，却发现小组间的答案惊人的一致，无非是：母亲在月光下教会了我唱歌谣、讲故事、猜谜语，在月光下给了我文学的启迪和熏陶，在月光下，让我展开想象的翅膀，飞向诗歌的王国……总之，母亲是在月光下给了我奠定一生的启蒙教育，所以课题就叫作“月光启蒙”。如此的答案，仅停留在文本的表层理解上，可以说，不需要小组合作，学生个体自学也能领会到这一层面。既然如此，合作学习就是粗浅低效的。此时，教师的课堂敏感性和教育机智显得尤为重要，也是此时，最需要的是教师的“教”，即智慧的引导和点拨，使得小组合作学习“有效”“深入”。

月光启蒙范文第4篇

    一、营造“敢于表达”的氛围

    课堂气氛是制约学习效果的重要心理因素，轻松愉快、生动活泼的课堂气氛会使学生情绪高涨，感受性提高，反应积极敏捷，思维活跃，融入一堂，在这样的气氛中学习，每一节课学生都会觉得是一种享受。但在教学实践中，不少学生却存在表达中的心理障碍，担心自己说话不当、举止失措，害怕当众出丑有失“面子”，害怕一旦说错话就会遭到同学讥笑讽刺。长此以往，表达能力不但得不到提高，反而形成优柔寡断，畏首畏尾的负面心理。因此，鼓励他们敢于说话，是快乐表达的前提。

    1、课堂上应构建平等、信任、和谐的师生关系

在课堂上，教师要认识并尊重学生的权利、尊严、个性特长、思维与说话方式。要在学生心里种下信赖的种子，开出自信的花：我们是课堂的主人，在老师的指导下，可以畅所欲言，只要我勇敢地表达，我就会进步！学生在表达时，教师应该是真诚的听众，不凌驾于学生之上，不隔离于群体之外，敞开心扉，融入学生的世界，和他们一起聊天、讨论、畅想，进行没有距离的开放式的交流。学生是正在成长的个体，在思维和表达中肯定有着很多缺点和不足，常常会出错，但他们有着无限的发展潜力，多称赞，多鼓励，这一次努力做了，相信他们的下一次一定会做得更好。

    2、课堂上应营造积极、愉快、合作的学习氛围

教师和学生都要尊重和关注他人，学会倾听，乐于倾听，包括一些“异样”的声音。如朗读时结结巴巴，答题时错误百出，议论时词不达意，甚至文不对题、标新立异，都要做到不嘲笑，不挖苦，大家予以及时的提示和善意的帮助，让课堂里听不到呵斥，看不到僵局和苦恼的阴影，鼓励学生敢于说话，学会合作。

    二、创设“乐于表达”的情境

    1、入境，表达“美”

好的作品都有优美的艺术境界，入境就是要引导学生进入作品的艺术境界。我在教学《月光启蒙》时，将词句融进多媒体课件之中，让教材提供的审美客体成为声、色、光、影彼此相通、交相辉映的动态世界，引导学生身临其境，让学生陶醉其间，适时引导：“说一说你看到了什么？”“你喜欢这样的景象吗？”学生通过自身独特的情感体验，绘声绘色地描摹出作品的境界，从而感悟词句中洋溢的浓浓的母爱。

    2、入情，抒发“情”

   情感是作品的生命。入情就是要用作品中的情感打动学生的心灵。如：教材展示了《只拣儿童多处行》儿童的天真活泼，《爱如茉莉》的爱就如茉莉般平淡而真实，《月光启蒙》那浓浓的母爱；《七律》中那“不怕远征难，万水千山只等闲”的豪情；可以说，教材提供的是丰富饱满，叠彩纷呈的情感海洋。我在教学《月光启蒙》时，设计了这样一个问题：“你爱你的母亲吗？你是怎样向你的母亲表达爱的？”引导学生“入情”，把教材中表达的情感潜移默化地传给学生，在情感上产生共鸣，从而调动起自己的情感体验，自然而然地抒发感情。

    3、入理，谈论“理”

    作品中的“理”，蕴含在形象之中，凝聚于画意、诗情之中。如《谈礼貌》一文中，“礼到人心暖，无理讨人嫌”中的礼貌问题，让学生就现实生活中的实例，谈谈自己的看法，《爱因斯坦和小女孩》中，爱因斯坦是不是伟大的人？学生谈自己的真实看法，《海伦凯勒》一文学完后，学生写写自己的读后感，通过课文中的例子，引导他们小中见大，通过活生生的画面，具体的事物，得出深刻的道理，重大的主题，激起学生相应的情感体验，从而表达自己的见解。

    三、锻造“善于表达”的技能

    根据《新课程标准》的要求，要求学生学会表达的有关技能，说话要说普通话，力求发言准确，吐字清晰，运用恰当的语调，注意句子停顿，控制说话速度，使表达的语调、语脉、语流、语速等自然合度，大方得体。因此要求通过以下四关：

    1、语音关。要求学生说普通话，声音宏亮，口齿清楚，正确地发音吐字，语气连贯，表达清楚。

    2、内容关。训练学生审清话题，明确中心，围绕中心进行说话；善于抓住关键性的概念，有的放矢地展开话题和准确贴切地答话；合乎逻辑地论述问题，发表见解。

    3、结构关。要求学生表达有头有尾，主旨鲜明，重点突出，思路清晰严密，条理清楚，层次分明。这样，才能言之有序，有利于阐明己见。

月光启蒙范文第5篇

[关键词]语文教学；全息视域；数据开放

[中图分类号] G623.2 [文献标识码] A [文章编号] 1007-9068（2017）04-0035-01

当下语文教学的低效，究其原因在于教学的碎片化思维――只着眼于单篇文本，而没有一种主题整合意识；对文本进行解读时，只着眼于 “语感”“段感”，而缺乏应有的“篇感”“文感”。全息视域将文本置于教材的主题中、母语的整体框架内、儿童的生命成长过程之中，尝试用一种结构观点、主题思想、系统思维和整体视野来考量具体的语篇教学。

一、全息视域：基于大数据时代的儿童语文教学

罗杰斯指出， “全息”即系统之中的一个微单元都包含整体或母体的全部或部分信息。在语文教学中，几乎所有的文本都可以相互阐释，所以有学者提出 “互文教学”“群文教学”。基于全息视域，语文教学的全息教学的内涵有以下三个方面。

一是语文文本中的字、词、句、段与文本的整体篇章之间存在着全息性，即通过文本中的文眼、核心表达、承上启下的段落等能够折射出文本的整体意趣。如，教学《月光启蒙》，可以以“启蒙”“月光启蒙”为主线串起一系列课内外信息，让学生在感受文字隐藏的亲情的同时，唤起他们生命里的各种启蒙教育的记忆等。

二是语文文本本身具有全息性。文本是作者生命实践活动的灵动表达。在文本中，我们可以窥见作者的心路历程、创作背景、时代信息和复杂的生命体验。如，教学《我和祖父的园子》，可以解读出萧红快乐、自由自在、幸福的童年，并在此基础上引出萧红的经历，让儿童更深刻地理解“园子”的精神意义。

三是语文教学的全息性。在语文教学过程中，无论是教学目标的制定、教学方法的选择、教学板块的设置还是教学课时的划分等，都能展现语文教学的整体性，凸显全息视域中的儿童语文教学，是观照儿童、观照母语的真实体现。

二、全息视域：儿童语文教学的实践建构

全息视域中的儿童语文教学将从范本解读、样本阅读走向全息阅读。全息阅读是对语文教学的革新，将阅读的时空真正还给儿童，将儿童语文阅读中的全部潜在状态、隐蔽状态信息置于全息视野下。

（一）数据开放，让语文更具全息效应

在信息时代，许多即时信息扑面而来。儿童拥有着教师无法想象的信息。因此，基于全息理论下的语文教学也不再是封闭的，而是开放的。视频音频对话，微信、博客、朋友圈……让儿童的信息接收显得强大。基于全息视域，语文教学的主体将是“教师式学生”和“学生式教师”。例如，教学《黄河的主人》，笔者融入互联网中的文字、画面、音频、视频等，构建了一个强大、开放的大数据库，让语文更具全息效应：播放纪录片的《话说黄河》，生动的解说丰富、鲜活了教材文本的语言，气势磅礴的黄河更加映衬了艄公勇敢与智慧、机敏与镇静。这些让学生对文本的解读更加深入、全面。

（二）主题整合，让教学形成全息互动

主题整合让教学各元素充分发挥其应有的价值，形成全息互动，包括教材文本间、教材与儿童经验（生活）之间以及教材文本与母语的全息互动。教材中存在着许多“类结构”（即主题相同、相近的结构）的文本。教学中，教师应彰显文本“全息态”的整体之美、逻辑之美，并根据儿童的特点和认知能力，对文本主题进行整合优化，凸显其核心价值。教学苏教版五年级下册第三单元的《郑和远航》、第六单元的《大江保卫战》、第七单元的《水》，笔者基于“人物主题”的视野对三篇课文的场面描写进行对比：郑和远航的动态与静态描写，“抢修大堤”的全景描写与特写，“雨中洗澡”场面的详写与略写，使学生对场面描写有了更全面具体的认识，丰富学生写作验。

（三）场域融通，让儿童形成“全息认知”

全息视域中的儿童语文学习不再局限于课堂。为此，教师要融通儿童学习的不同场域，丰富儿童的信息。在全息视域中，儿童应直面信息本身，展开关系思维。“关系思维”能给我们提供许多新的文本解读视角。例如，教学《爱因斯坦和小女孩》一文，如果仅仅局限于探讨爱因斯坦“平凡中的伟大”，儿童就很难走近爱因斯坦，也很难感受到爱因斯坦的伟大。为此，笔者让孩子们课前搜集资料并展开讨论，从不同的角度感受爱因斯坦的伟大，形成对爱因斯坦伟大的全息认知。