语言学家

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语言学家范文第1篇

二战后，他到法国参加会议。在巴黎车站，他对行李员讲巴黎土语，对方听了，以为他是土生土长的巴黎人，于是感叹：“你回来了啊，现在可不如从前了，巴黎穷了。”

后来，他到德国柏林，用带柏林口音的德语和当地人聊天。邻居一位老人对他说：“上帝保佑，你躲过了这场灾难，平平安安地回来了。”

1920年，英国哲学家罗素来华巡回讲演，赵元任当翻译。每到一个地方，他都用当地的方言来翻译。他在途中向湖南人学长沙话，等到了长沙，已经能用当地话翻译了。讲演结束后，竟有人跑来和他攀老乡。

赵元任曾表演过口技“全国旅行”：从北京沿京汉路南下，经河北到山西、陕西，出潼关，由河南入两湖、四川、云贵，再从两广绕江西、福建到江苏、浙江、安徽，由山东过渤海湾入东三省，最后入山海关返京。这趟“旅行”，他一口气说了近一个小时，“走”遍大半个中国，每“到”一地，便用当地方言土话，介绍名胜古迹和土货特产。

这位被称为“中国语言学之父”的奇才，会说33种汉语方言，并精通多国语言。研究者称，赵先生掌握语言的能力非常惊人，因为他能迅速地穿透一种语言的声韵调系统，总结出一种方言乃至一种外语的规律。

他还被称为罕见的通才、一个“文艺复兴式的智者”。作为与梁启超、王国维、陈寅恪并称于世的清华国学研究院“四大导师”，语言学是他着力最深的领域，然而他同时还兼授物理、逻辑等课程。

他雅好音乐，曾专攻和声学与作曲法，会摆弄多种乐器，毕生都与钢琴为伴。他一生创作过一百多首音乐作品，包括声乐和器乐。

赵元任曾编了一个极“好玩儿”的单音故事，以说明语音和文字的相对独立性。故事名为《施氏食狮史》，通篇只有“shi”一个音，写出来，人人可看懂，但如果只用口说，那就任何人也听不懂了：“石室诗士施氏，嗜狮，誓食十狮。氏时时适市视狮。十时，适十狮适市。是时，适施氏适市。氏视是十狮，恃矢势，使是十狮逝世。氏拾是十狮尸，适石室。石室湿，氏使侍拭石室。石室拭，氏始试食十狮尸。食时，始识十狮尸，实十石狮尸。试释是事。”

20世纪20年代，赵元任为商务印书馆灌制留声片，以推广“国语”（即普通话）。有一则轶闻，难断真假，但颇可见赵氏当年的风光。赵元任夫妇到香港，上街购物时偏用国语。港人惯用英语和广东话，通晓国语的不多。他们碰上的一个店员，国语就很糟糕，无论赵元任怎么说他都弄不明白。赵无奈。谁知临出门，这位老兄却奉送他一句：“我建议先生买一套国语留声片听听，你的国语实在太差劲了。”

赵元任问：“那你说，谁的国语留声片最好？”

“自然是赵元任的最好了。”

赵夫人指着先生笑曰：“他就是赵元任。”

语言学家范文第2篇

关键词：语言输入假说；语言输出假说；初中英语教学

一、引言

第二语言习得研究，兴起于20世纪60年代末70年代初。随着第二语言习得研究越来越受到人们的普遍重视，有关语言习得的理论也层出不穷。其中颇具影响力的理论有美国语言学家克拉申（Krashen，1985）的“输入假说”（Input Hypothesis）和Swain（1985）的“输出假说”（Output Hypothesis）。本文旨在结合初中英语课堂的实际情况对这两大理论的应用给予分析。

二、Krashen的语言输入假说理论

20世纪80年代初，美国语言学家克拉申在《第二语言习得原理和实践》一书中提出了有关第二语言习得的“监察模式”，其中包括：习得与学习假说、自然顺序假说、监控假说、输入假说和情感过滤假说。Krashen认为单纯地主张语料输入是不够的，学习者需要的是“可理解输入”所谓“可理解输入”是学习者听到或读到的可以理解的语言材料，这些材料的难度应该稍微高于学习者目前已经掌握的语言知识。克拉申认为，理想的输入应具备以下几个特点：

1、可理解性：“可理解性”是指对意义而非形式的理解，理解输入的语言材料是语言习得的必要条件。

2、有趣性和关联性：有研究表明，焦虑、自卑、抵触等情绪都会影响到习得的质量，因此，要使语言输入对语言的习得有利，必须对其意义进行加工。

3、非语法秩序安排：Krashen认为学习者不需要严格按照语法程序的习得顺序去习得一门语言，因为，语言习得是在一个自然的环境里通过接触大量的可理解输入自然而然地习得语言。

4、充分的输入量：它需要连续不断地有内容有趣味的广泛阅读和大量的会话才能奏效。

三、Swain的语言输出假说理论

Swain针对Krashen提出的“语言输入假说”中的不足提出了“语言输出假说”，认为可理解性输出是语言习得过程中不可或缺的关键环节。语言输入是实现语言习得的必要条件，但不是充分条件；要使学习者成功地习得语言，仅仅依靠语言输入是不够的，还要迫使学习者进行大量的语言输出练习。

四、语言输入假说在初中英语教学中的应用

1、提供难易适中的语言输入

语言技能的掌握是一个渐进过程，由于教学对象为初中生，他们的语言认知及学习能力都不如成人，这就要求在初中英语课程的教学实践中更加注重可理解性输入。

例如：冀教版初中英语八年级上Unit3Amazing Animals

本单元的语法知识点为一般过去进行时，由于学生已经掌握了一般现在进行时的用法，所以在此基础上教师可以先复习一般现在进行时的结构和用法，进而运用“i+1”的原则，对学生进行一般过去进行时结构的输入，这样新知识较旧知识而言只在难度上有略微的提升，便于学生更好的理解、掌握。

2、提供足够的可理解性语言输入

在初中英语课堂中，能否做到向学生提供大量的可理解性语言输入关系到教学的成败。教师应不断地根据学生的反馈调整自己的语言输出，以确保对学生的输入是可理解的。

例如：冀教版初中英语八年级上Unit7 Know Our World

本单元主要讲述世界上主要地区及国家，如亚洲、中国、美洲、美国、等的地理知识。在正式进入课本内容的讲解前，教师可以根据学生对世界地理的已有知识进行英语的介绍和描述，使学生在理解英语知识导入的基础上，慢慢进入学习新知识的佳境。在导入过程中，教师还应根据学生对自己讲述的反映，及时调整自己的语言，以适应学生的理解程度。除了教师的语言导入外，还可以利用多媒体等为学生提供足够的多角度语言输入，激发学生学习新知识的兴趣。

五、语言输出假说在初中英语教学中的应用

1、大力开展任务型教学模式

任务型语言教学为学生创造了有效的语言输出条件，使其顺利实现语言交际目标。因此，提高学习者语言输出的主动性，为学习者营造良好的语言氛围，促进双向信息交流，需要我们改变以往单一的以教师为中心的输入型教学模式。

例如：冀教版初中英语八年级上Unit3Lesson19 Get a Present for Liming！

本课讲的是如何用英语购物，这一话题和学生们的日常生活密不可分。在本课教学中就可以应用任务型教学的方法，在课堂上模拟购物的场景，请学生分别扮演售货员和顾客进行语言操练，完成购物这一任务，并在交际过程中检验自己语言的准确性，提高自己的语言表达能力。

2、注重输出形式的多样化

教师可以通过不同的语言活动形式鼓励学生在大量输入的基础上积极地输出、再现所学的语言材料。同时经常变动活动的组合，鼓励学生尽可能地扩大接触其他学生的机会。

例如：冀教版初中英语八年级上Unit5 My Future

本单元主要讲授学生对未来职业的选择，教师可以根据该内容让学生进行课堂演讲或辩论，分享学生自己的职业期望，在这一过程中不仅对学生的语言输出有很好的锻炼，同时学生在准备演讲或辩论材料的过程中也能得到更多的语言输入。

六、结语

二语习得研究在中国越来越受到重视，本文从国外二语习得研究中影响较大的两大假说理论：Krashen的输入假说理论和Swain的输出假说理论出发，分析研究了其在我国初中英语教学课堂中的应用，将二语习得理论有效的运用到了教学实践中，希望能给今后的英语教学提供一定的启示。

参考文献：

语言学家范文第3篇

加强语文语言教学，让学生更多地注意到语言的正确使用和生动使用，才能更加准确地表达自己的情感和观点，最终实现理解和使用汉语言的目的。另外需要补充的是，本文所说的语言教学，不仅包括文本的言语，还包括学生的口头表达能力。

在基础教育的各学科中，从来没有哪一科像语文这样饱受非议，也从来没有哪一科像语文这样被寄予如此厚望。虽然经历了如此长久的实践、摸索和改革，可是，语文教学还是不尽如人意，甚至饱受批评。指责与批评从小学一直延续到大学，其中，最为人不满的就是学生的写作。谋篇布局尚且不论，最令人伤心、失望的竟然是词语的表达，许多大学生不能准确流利地使用汉语言表达自己的意思。说实话，这实在是语文教育的耻辱。语文课程标准明确规定，语文教学的目标集中起来就是“正确理解和运用祖国的语言文字”，这才是语文学科的实质意义。

一、问题的提出

然而，在语文教学实践中，语文课要教什么却是个往往被人忽视而不成为问题的问题。首先是形式和内容的问题。在眼下，许多地方、许多老师在新课程的旗帜下抡开大斧锐意改革，在教学形式上花样翻新、自以为是。这和新课改的大环境有关，在地方上，从上至下课改成果成了教育系统，甚至是行政系统的卓越政绩与荣光。人们所关心的是取得的成果，造成的影响。对行政者来说，有了成果和影响就是实际的工作取得了成绩，并不关心这个成果是什么，以及这个成果对语文教育是否起到了积极作用。新课改注重更加关注学生个体，具体表现为对学生个性的尊重，注重学生个体的情感和价值观的形成。这是教师对新观念的普遍态度，并没有具体到某一学科的实际教学。于是，在新课改这面大旗下，大家进行了一系列名目繁多的课程改革，改革的过程中融进去了新的观念，但遗憾的是，这些变化更多地体现在教学形式上的变化，以至于有哗众取宠、作秀的嫌疑。在作秀的过程中，教师更多关注情感、价值观、合作、交流等等外在的东西，却丢掉了许多传统语文中的内在的本质的东西，这是得不偿失的。形式与内容从来都是有机的统一，相互依存才会有意义。形式的改进必然是为了更好地传授内容，是为内容服务的。教学内容制约决定着教学的形式。忽视教学内容与教学形式的变化，必将导致两条腿发生倾斜，不能使语文教育健康地走下去。

其次，在语文教学的内容上大多数老师是迷茫的。更多的人教了多年的语文却从来没有想过语文课到底要教的是什么，习惯的做法往往是按照教参按部就班的讲来，按照试卷兢兢业业的讲来，那么，语文课到底要教什么？对这个问题，仁者见仁、智者见智，争议颇多，也被寄予了太多的期望。有的认为要教文学常识，有的认为要教思想内容，还有的认为要培养学生的情感。语文教材涉及的内容广泛，但我们必须注意，语文课就是语文课，尽管课文涉及科学、历史、地理，但语文课并不是科学和历史。教材是教学用的材料，并不等同于教学内容。尽管其他学科也是用汉语言编写的教材，但其他学科学的是语言所承载的具体内容，而对于语文来讲，语言所承载的诸如科学、历史、文学内容倒在其次，语言本身才是语文学科设计的初衷。“正确理解和使用祖国的语言文字”依靠的是对这些语言文学的鉴赏和学习。而这一点往往被忽视了。

二、为何要加强语言教学

首先，语言教学的内涵是什么？著名的语言学家索绪尔将语言与言语做了区分。语言是社会成员在实践活动中约定俗成共同使用的交际和交流的工具，由一套音义结合的符号系统组成，并受表达习惯的限制和约束。而言语则指具体的语言使用，是个人运用语言的过程和结果，前者即为“言语行为”，后者则为“言语作品”。从这个角度来说，各科教材都是言语作品。语言与言语二者相互依存。语文教学的目的就是通过具体的言语作品来把握和理解祖国的语言文字。本文并无意仔细区分语言和言语，所以为方便起见，笼统的称之为语言教学。

其次，语文教育的目的决定了教学的重点在于言语形式。语文学科和其他学科的区别就在于，其他学科可以“得意而忘形”，学习言语所承载的知识，但语文的言语内容倒在其次，编写者的目的还是意欲通过不同时期、不同作家的言语作品来让学生懂得如何理解和使用语言。言语的内容不能脱离言语形式，二者是统一的，言语内容是人们的认识和情感，是抽象的，需要依靠言语形式而存在。言语形式是具体的，可以直接诉诸于人们的听觉和视觉。内容借助形式表达言语者的情感和意愿。正如论者指出的那样，“所谓对语言文字的正确理解，必然基于确切地把握具体独特的言语形式，而正确运用语言文字的能力，就是根据情境和需要尽可能完美地组织言语形式的能力。”所以，“语文之外的其他学科所教所学的是教材的言语内容，而语文学科则以教材的言语形式为教学内容。”

语言学家范文第4篇

本文针对目前大学英语教学的现状，结合“输出驱动假设”理论在大学英语教学中的应用，探讨了在“输出驱动假设”理论指导下，在大学英语教学中可采纳的一些建设性的策略，希望对旨在培养学生英语实际应用和交际能力的英语教学有所启示。

【关键词】

大学英语教学；输出驱动假设；策略研究

1大学英语教学

根据教育部制订的《大学英语教学大纲》的教学理念：“大学英语教学应根据国家和社会对人才英语综合应用能力、尤其是听说能力的需求，在帮助学生继续打好语言基础的同时，应特别重视培养学生英语实际应用和交际能力，尤其应加大对听、说、写、译等产出技能的训练强度和考核比重，为学生真正具有国际交流能力打下厚实的基础。”反思当今的英语教学，我们在听、读等输入性技能方面付出了太多，而在说、写、译产出技能方面的投入却有很大的欠缺。在很大程度上，大学英语教学尚未完全摆脱旧的教学理念的束缚，依然停留在以输入为主的填鸭式教学层面上。教师主讲，向学生灌输知识；学生主听，被动地接受知识，鲜少有机会在课堂上运用所学到的知识来展示自己的学习成果。语言表达训练的匮乏使得学生的实际应用能力与创新能力得不到适当的发挥，养成了学生在学习上的惰性习惯。同时，学生也得不到教师在产出技能方面所给予的指导。尽管他们投入了大量的时间，却往往事倍功半。这种重输入轻产出的教学模式背离了培养学生实际应用能力的初衷，忽视了语言输出技能的重要性，挫伤了学生学习英语的积极性，培养学生学习的自主性与创新能力成为一纸空谈。而且，这种输入式学习的成果难以监控和评估。因此，改变以应试教育为目标、与现代社会对英语能力需求相脱节的教学理念势在必行。

2输出驱动假设理论

针对英语专业教学中存在的问题，文秋芳教授在语言学家Swain提出的“输出假设”理论的基础上，于2008年发表了《输出驱动假设与英语专业技能课程改革》一文，提出了“输出驱动假设”理论。“输出驱动假设”理论主要面向课堂环境中的英语中、高级水平学习者。它的理论依据主要包括三个方面：一是，学生的需求。输出比输入更能促进外语能力的发展。即使有了高质量的输入作为前提，但缺少了输出驱动的学习过程，它的语言习得效率也会有它的局限性。二是，社会的需求。从职场的实际需要出发，各行各业对英语的需求呈多元化趋势。与听、读这些输入性技能相比，说、写、译这些产出能力具有更强的社会功能，更能体现英语学习的成效。三是，学科的需求。从外语教学的角度出发，与单项能力的培养相比，注重输出的综合教学法的效率更胜一筹。根据这一理论，为了更好地培养学生的输出能力，应增加综合技能的输出内容的比重，改变以输入为主导的传统课程的设置。在对输入知识理解的基础上，通过知识整合再进行输出。“输出驱动假设”理论帮助人们更好地认识了输入与输出在英语教学中的作用，基于“输出驱动假设”理论指导下的、培养学生实际应用能力的课堂应该是学以致用。

3策略研究

外语学习的动力来源于输出，没有输出驱动的输入，无法使学习者对语言知识进行整合以达到输出的目标。文秋芳教授的“输出驱动假设”理论对大学英语教学教学有着巨大的指导意义。

3.1处理好输出与输入的关系

输入是输出的的前提，高质量的输入为输出做准备，以输出来驱动输入进行教学。以学生为中心，打破教师在课堂上满堂灌的传统模式，给予学生更大的学习自主性与应用空间。合理分配教师讲解与学生练习的比例。开展输出与输入合理结合的教学活动。既要重视学生的输入，也要重视学生的输出。增加学生运用整合知识进行知识输出的机会。更好地体现“学生为中心”的教学理念，使英语学习由填鸭式的应试教育转化为英语应用能力的培养。

3.2教师角色的转换

新的教学模式决定了教师角色的转换。教师是知识的输入者，也是课堂教学的设计者、输出活动的组织者、问题的诊断者、考核的评估者。教师在教学中所承担的责任更加重要。教师要营造轻松愉快的课堂气氛，布置任务，使学生成为英语课堂的主人，以保证输出活动顺利地进行。他们要对学生在活动中出现的问题及时地进行引导，对学生的语言错误耐心地予以更正，同时还要给予学生各种鼓励，不再凸显他们作为知识传授者的角色。学生由被动的输入接受者转变为积极的输出者，他们才是输出的主体。

3.3课程设置

首先，教材内容应适当增加强调输出内容的比重，改变以输入为主导的传统课程的设置。应该有更多的说、写、译的学生实践环节，扩大学生的表达性知识。通过读书报告会、主题演讲、小组讨论、情景模拟等形式将技能学习与知识的巩固与拓展有机地结合起来，凸显输出的重要性。同时，输出内容也要注重趣味性与实用性，使学生的学习兴趣一直保持下去。其次，应用多媒体等教学手段开启网络自主学习模式，增强学生自主学习能力。自主学习是英语学习的特色之一，学生可以在多媒体的环境下进行语言知识的输出练习。如通过网络平台进行人机对话等。学生自主学习能力的提高，正是对输出驱动假设理论应用成果的最好诠释。

3.4检测与评估

为了巩固输出学习的成果，教师对学生的语言输出活动应及时地给予反馈，进行评估与检测。这样，学生才能根据教师的反馈进行不同程度的调整，从而提高语言输出的质量。学生在输出任务中成功地展示自己的学习成果后，如果得到肯定或者较高的分数会使他们拥有成就感与满足感，进一步激发他们的学习潜能，使他们对输出学习保持持久的热情与学习兴趣，从而形成学习外语的良性循环。就检测手段而言，可以采用平时成绩、期中成绩与期末成绩相结合的方式，对学生的输出成果进行阶段检测，每个阶段的成果在总成绩中占不同的比例，促进学生对各阶段的语言学习及时地进行调整与反思。同时，检测形式上也要多样化，注意在各阶段测试题中减少客观题型，增加口试、笔试等表达性知识的测试。

作者：吴艳萍 单位：辽宁工业大学外国语学院

【参考文献】

［1］文秋芳．输出驱动假设与英语专业技能课程改革[J]．外语界，2008（2）：2-9.

［2］刘戈“．输出驱动假设”研究对驱动我国英语教学的启示[J]．安顺学院学报，2009（1）70-71.

［3］王华．研究生英语听说课堂中输出驱动假设的应用[J]．东北农业大学学报，2007（4）：72-74.

［4］杨双喜．输出驱动理论在高职英语听力教学中的应用[J]．湖北经济学院学报，2010（6）187-188.

［5］顾秀玲．输出假设理论对大学英语教学的启示[J]．黑河学刊，2013（8）：127-128.

［6］蔡基刚．关于我国大学英语教学重新定位的思考[J]．外语教学与研究，2010（4）：306-308.

语言学家范文第5篇

关键词： 大学英语分级教学 必要性 优点 难点 相关解决方案

1.大学英语分级教学的必要性

随着我国高校的扩招及高等教育从精英化向大众化的转变，受地区差异、城乡差异及个体差异等因素的影响，学生入学时英语水平参差不齐。假如高校对所有学生实行平行班英语教学，英语水平相差悬殊的学生采用相同的教材，按照相同的教学进度，教学结果可能会差强人意。

大学英语分级教学本着因材施教、增强教学效果的原则，根据学生实际英语水平及其接受英语知识的潜能，将不同起点的学生划分为不同层次、不同班级，确定不同的培养目标，制定不同的教学计划、教学方案，采用不同的教学方法，有助于处于不同起点的学生将英语学习的外在压力转变为内在动力，从而取得个体真正意义上的进步，突出学校个性化的教育理念。

2.Krashen的“i+1”语言输入假说

美国著名应用语言学家Krashen的“i+1”语言输入假说为大学英语分级教学提供了重要的理论依据。Krashen认为，学习语言的唯一途径是获得可理解性的语言输入，即comprehensible input。可理解性的语言输入用公式表示就是“i+1”输入模式。“i”为学习者现有的语言水平，“1”表示略高于语言学习者现有水平的知识。教学中应该给学生提供的言语输入为“i+1”，如果语言输入远远超过学习者的现有水平，即“i+2”，或者接近甚至低于学习者的现有水平，即“i+0”，那么学习者就不可能获得可理解性输入，很难达到好的学习效果。

2.1实现Krashen语言输入理论“i+1”的基本条件

2.1.1语言输入必须是可以理解的（comprehensible）。

因为外语学习者只有把输入（input）变成（intake）之后，其体内的LAD（Chomsky，1968）才开始发挥作用，语言水平才能提高。Krashen（1982）认为评判一个外语教师是否优秀的标准在于教师能否给学生提供可理解性语言输入。

2.1.2语言输入必须是大量的（in sufficient quantity）。

外语学习过程多少都有一段沉寂期，虽然不清楚学习者需要多少语言输入才能结束这段沉寂期，但是如果学习者在理解输入的前提下，能获得大量的语言输入，往往就能成功地进行交际，此时就会自动地进行“i+1”输入。

2.1.3语言输入必须是有趣的（interesting）、关联的（relevant）。

教师在提供语言输入的过程中，重点应放在内容的表达和信息的传递上，而不是单单放在语言形式上。只有这样，才能激发学习者的学习兴趣，让学习者在能够理解输入的基础上增强外语学习的兴趣和自信，减少或消除学习者的焦虑情绪。

2.1.4语言输入的非语法程序安排（not grammatically sequenced）。

Krashen认为语言输入应该是自然的、粗调的（roughly-tuned），而不是精调的（finely-tuned）输入，以语法为基础的输入必会降低可理解性输入（comprehensible input）的质量，而破坏交际的焦点。

3.以Krashen语言输入假说为理论依据的大学英语分级教学

Krashen提出的可理解性输入（comprehensible input）是指教师给学生提供的语言输入，不能远远超出或者学生的接受水平。大学英语分级教学根据学生入学后分级考试，将实际英语水平相当的学生编入相应等级的班级学习，从而使每个班绝大多数学生有相近的“i”。因此教师就有可能根据学生实际情况，设计教学计划和教学手段，为学生提供合适的可理解性的输入“i+1”，从而获得最佳的教学效果。因此，在大学英语分级教学过程中，教师应当注意教材的难易程度和教师在课堂上使用语言的难易度。学生是否积极参与英语课堂各类教学活动与教学内容和教材也有关。教材太难会使学生失去信心而放弃，教材太容易同样会使学生认为没有挑战性而不感兴趣。

Krashen语言输入假说指出输入必须是大量的。因此在英语课堂教学中，尤其是听力和阅读的课堂，教师应当充分考虑学生们所能承载和处理的最大信息量。当然，在教学过程当中，教师应当尽可能地扩充学生的英语学习知识面。但是，如果学生厌倦了，就要对问题进行具体分析，很有可能教师提供的语言输入已经超过了学生能处理的最大容量“i+1”，从而使他们大脑中的语言处理机制（LAD）关闭，拒绝语言信息处理。

Krashen语言输入假说还指出，有趣的、关联的语言输入（input）是获得最佳教学效果的条件之一。教学材料是否具有趣味性直接关系能否达到教学目标。输入方式多样式直接关系到语言输入的效率和质量（Krashen，1982）。教师可以在英语课堂通过各式各样生动的教学方法扩充学生英语文化背景知识。例如展开小组辩论赛、英语演讲、情景喜剧等形式，以新颖的语言输入方式来吸引学生，提高他们学习的兴趣。

总的来讲，大学英语分级教学便于教师根据不同层次学生的语言能力、认知风格、动机、态度、兴趣等个体差异，选用更具针对性、真实性和多样性的教材，确定不同的教学要求，采用不同的教学方法和教学模式，从而体现了大学英语是一个循序渐进、由量变到质变的教学过程，这也是Krashen理论体现的语言学习从“i”到“i+1”过渡的阶段。

4.大学英语分级教学如何实施、存在的弊端及完善措施

大学分级教学实现了以学生为中心，促进学生个性发展。在传统教学中，教师是课堂的主体，但是大学英语分级教学以学生为中心，根据学生的水平来选择合适的教学内容、教学方法及教学模式，从而更好地体现了以学生为主体的英语教学。以下本文将进一步探讨如何科学地实施大学英语分级教学，以及分级教学可能存在的弊端及相应的完善措施。

4.1建立科学合理的英语分级分班制度

大学英语分级教学必须是科学合理的。分级考试的测试可信度和合理性也是决定分级教学成败的关键。可以结合学生高考英语成绩和新生入学分级考试成绩，在新生入学之后第二周，对学生的听、说、读、写、译等英语技能进行综合考核，然后由外语教研室负责统一阅卷和分级工作，科学公正地进行分班。从而使水平接近的学生进入相应班级学习，以便获得合适的“i+1”的语言输入。

4.2建立动态教学管理机制

大学英语分级教学实施的是动态，弹性学习机制。每个学期或学年结束时，根据学生的学习成绩和实际语言能力进行适当调整，使少数学有余力的优等生进入更高级别的学习，即从“i+1”阶段调到“i+2”阶段；同时也让少数学习退步学生从“i+2”阶段调回到“i+1”阶段。从而使学生们更多地处于“i+1”阶段的可理解性语言输入阶段，减少学习者的情感过滤，更好地贯彻因材施教和循序渐进的原则。除此之外，这种动态教学管理机制还让基础差的学生改变了在自然班级破罐子破摔的态度。在同一个英语水平相当的班级里，通过公平竞争，看到了和其他同学的差距，从而找到努力学习的方向。英语分级教学中采用优胜劣汰的竞争制度，让每个学生都有学习的紧迫感，为争取进入高级别班级或者为避免被淘汰而努力，形成良好的英语学习氛围。

4.3大学英语分级教学可能存在的弊端

1）分到初级班的学生可能心理上会自暴自弃，缺乏学习动力和竞争意识。

2）分级教学给教学管理带来不少问题。由于分级编班，一个班级可能存在好几个不同专业的学生，由于实行动态弹性分班管理制度，班级成员可能定期会发生变化，这样使得相关院系对学生管理变得分散化，加大了学校教务管理及学籍管理部门的难度。如成绩登记、存档问题、教务处排课、考试安排、阅卷工作、学生出勤及对教师的考核等。

3）考虑到大学综合成绩测评和奖学金评定标准，不少学生可能觉得每学期的分级考试对他们来讲不公平。高级班学生认为初级班学生考试简单，容易得高分，而初级班学生可能会为自己平时所学的知识不及高级班学生的广，而心存不快。

4）实行分级教学后，负责高级班教学的教师明显会感觉到备课量加大，学生要求也高。而负责初级班教学的教师可能因为学生基础差、学习动力不足、积极性不高、课堂反馈少等问题而受到影响。

4.4大学英语分级教学改进和完善措施

1）合理配置师资，调整学生心态。学校在安排教师担任不同层次教学班时，应当充分尊重教师本人的意愿，了解每位教师授课风格和特长，让教师各显其长。鼓励教学经验丰富的教师到最需要他们的教学班任教。同时，对于学生，在分级前要进行必要的宣传和教育，让他们明白分级教学不是给学生分等级，而是让他们在原有的基础上都有进步，从而最大限度地发挥他们的个人潜能。消除初级班学生的心理顾虑。

2）改革考核标准。进一步完善分级教学考试标准。根据教学要求和学生实际水平，制定比较全面、客观、科学、准确的考试标准。对于教授不同级别学生的教师实行不同的考核标准，并分别采取奖励措施，充分调动教师教学的积极性，提高教学质量。对于由于分级教学而引起的班级管理模式变化，相关院系及管理部门应当建立科学、有效的学生档案，加大任课老师和学生所在部门领导、导师之间的联系，使各部门相互配合、加强协作。

参考文献：

［1］程恩洪.“输入学”浅析［J］.外国语，1988，（06）.

［2］李炯英.从i+1理论谈大学英语分级教学的语言输入［J］.山东外语教学，2001，（1）：25-27.

［3］吴书芳.大学英语教改与大学生语用能力的培养［J］.边疆经济越文化，2006，（01）.

［4］张伊兴，李明.我国外语教学改革之我见［J］.外国语，1999，（06）.

［5］Krashen，S.D.Second Language Acquisition and Second Language Learning［M］.Oxford：Pergamon，1981.