桃花源记朗读

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇桃花源记朗读范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

桃花源记朗读范文第1篇

【关键词】激发兴趣；诵读；品味；迁移；创新

2012年《语文课程标准》要求，“认识中华文化的丰富博大，吸收民族文化智慧。”新课标把语文素养和人文内涵提到了前所未有的高度，而要充分体现、落实这一目标，阅读新经典无疑是最现实的选择。学生在大量背诵古诗文中，实现量的积累，充分汲取古诗文的精华，得到古文化的浸润，陶冶他们的性情，开阔他们的心胸，端正他们的品行，塑造健康的人格。从经典中，“读人生，读智慧，读社会。”那么如何才能激发学生的学习古诗文的兴趣,提高文言文教学效果呢?在实际的教学中,我针对具体情况采取了下面的做法。

一、采取多种方式,激发学生阅读兴趣。

孔子曾说过：“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”兴趣是最好的老师,学生只有对这一学科充满兴趣,才能乐学并好学，所以我在教学首先注重导语的设计。俗话说，良好的开端是成功的一半，精彩、新颖、扣人心弦的导语，一下子就能吸引学生，引人入胜。如在讲授《桃花源记》时 ，上课伊始，我先让学生闭上眼睛，随着我的描述神游桃花源，“这是一片桃花林，你看，河流两岸长达数里的地方，竟然没有一棵杂树，远远望去，盛开的桃花就像一片粉红的彩霞……；你看，红瓣纷落，就像一只只飞舞的粉蝶……；你看，这里面的土地坦荡如砥一望无垠……；你看，老人坐在屋前晒着暖暖的太阳，孩子们在绿草坪上欢快的追逐……”随着我的讲解，学生陶醉其中，遐想联翩。有的学生接口就道：“此景真是只应天上有，人间难得见一处呀！您该不是要带我们进入仙境吧？”学生们开怀大笑。我当即抓住时机，引导他们朗读课文：“‘人间难觅神仙境，书中神游桃花源’，还是让我们一起朗读陶渊明的《桃花源记》吧。”（以往学生一听要读课文，就会失声喊苦，可这一次，学生被我口述的境象吸引住了，都想去了解书中的桃花源，读得异常流畅、响亮。）

二、加强诵读，培养语感。

“熟读唐诗三百首，不会做诗也会吟”。朗朗上口的唐诗、宋词、古文既有音韵的和谐之美，又充满自然之美、人性的光辉，国家、民族的精神贯穿其中，友情、爱情点缀其间。朱自清先生讲过，经典的训练主要是背诵。背诵是一个重要功夫，同时也需要训练，能力才会有提升。因而初中的古诗文课堂教学重诵读轻讲解是符合学生认知规律的，亦是有效的教学方式。无论是课堂还是课后有效的诵读必然加深了学生的理解和记忆，同时丰富学生的间接人生积淀，可谓一举两得。在吟诵过程中，我们语文老师要辅以朗读技巧的必要指导，使其掌握重音、停顿、节奏、速度、语调等要领，力求通过声情并茂的诵读引领学生步入审美佳境。首先，在教学中，可配乐朗读，读出韵律美；其次，为了让学生在诵读时达到眼观文、口出声、耳悦音、心领义、神会情的多重效果，在抑扬顿挫、轻重舒缓中领悟情感和趣味。教学中，我们让学生注意听录音，小声跟读，再模仿诵读，掌握正确的朗读方法。从而读出情致、趣味；第三，教学时，教师要善于引导学生仔细品味，反复推敲，领悟文章写法的巧妙，朗读时要读出艺术美。这样，既可以丰富学生的语言，又可以给学生表达情感提供借鉴。如周敦颐《爱莲说》“出淤泥而不染，濯清涟而不妖”表现诗人洁身自好，不与世俗同流合污的精神品质；陶渊明的《桃花源记》“黄发垂髫，并怡然自乐”感受到世外桃源的宁静……这些名句或是语言独特别致，或是修辞优美独特，它们将积淀于学生的精神中，成为学生人格的底蕴。

三、品味语言，整体感悟，注重迁移。

课程标准在“古诗文阅读评价”中指出：“ 评价学生阅读古代诗词和浅易文言文，重点考察学生的记诵积累，考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意”。因此在古诗文教学中，应引导学生掌握一些基本原则和方法。实施文言文阅读教学除了诵读外，还要把握古诗文理解的原则。古诗文的理解包括对字词的理解了，对词句的理解，对一层意思的理解，对一个段落的理解，对全篇的理解。理解的基本原则应该是词不离句，句不离段，段不离篇。梳理写作思路，感受作者的思想感情，从而把握课文的主旨。在此基础上再进行个性化的鉴赏，清楚地表达自己的阅读感受。同时老师可适当作些拓展与迁移，让学生在知识的实际运用中提高阅读能力。如学了《桃花源记》，可对作者的《五柳先生传》、《归园田居》、《饮酒》等其余作品作些介绍。又如学了《关雎》，可对《诗经》的内容作些介绍。除此以外，还可作些相关迁移。例如学了《送东阳马生序》，要使学生认识到勤学苦读的道理。老师还可介绍凿壁偷光、闻鸡起舞、囊萤映雪等故事，这样通过同类及相关内容的迁移，可以让学生加深对课文主旨的理解，同时也扩大了阅读面，对古诗文的有关知识也得到了有益的拓展。

四、学习写法，进行创新

新时代的发展需要创造力，学习也一样。通过教师引导让学生对学习过的古诗文进行创新，也就是激发他们想象力和创造力的过程。会背是一个“普遍”层次，而会用会写却是一个更高的层次。

古诗文教学中的创新是指将学过的古诗文进行仿写和改写，就是俗语说的“依葫芦画瓢”。“取其形，仿其意，求其神”，化为己用，然后进行自我认知作用下的再创造。它与编写、扩写有着显著的区别，改写可以在原著基础上增删一些情节，也可以改变文章的中心，甚至可以改变题目。有的改写则要求形式上的改变，如改变叙事人称、改变体裁（把诗歌改成散文），改变语言（把古文写成现代文），或改变文章顺序等。由于改写含有创作成份，所以，经常做改写练习可以提高写作技巧，发展想象力。如在学习《三峡》、《小石潭记》等文章时，可以让学生在原有文本的基础上，加入适当的联想和想象，运用恰当的修辞方法，充实内容，丰富语言，将之改写成优美的现代文；在学习《陋室铭》等文章时，可以让学生学习这种文体的特点，并仿照形式，自选主题，进行仿写。当然，再创造是有前提的，就是学生已从形式到内容层面理解了古诗文，也掌握了需要改写和仿写的古诗文的文本创作特点。

中国的传统文化博大精深，其中古诗文不仅内涵丰富，意境高远，而且语言凝练，蕴含着深刻的哲理，解读她们，传承她们，也就意味着解读和传承中华民族的精神和品格；把这些语言文化的精髓传递给我们的孩子，也就意味着在孩子心灵的田园里播下了一粒粒传统文化的种子，让我们的孩子拥有了中国灵魂、拥有了民族品格、拥有了伴随终生的民族“精神护照”。

桃花源记朗读范文第2篇

关键词：初中语文； 课堂教学； 教学方法； 主体性

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2014）01-050-001

著名的语文特级教师陈钟梁先生在素质教育研讨会上曾幽默地说：“酒杯在于晃动，朋友在于走动，语文教学在于活动。”一句话揭示了语文教学的真谛――这里的“语文教学在于活动”说明了语文教学在于搭建平台，展开教学活动，引导学生自主探究。这学期笔者对“如何发挥学生在语文课堂上的主体作用”的子课题进行了一番探索，对发挥学生在语文学习中的主体性有了自己一些粗浅的看法。现具体阐述如下。

一、转变观念，确立“学生为本”理念

现代教育思想认为：只有给学生创造一种和谐、融洽、宽松的教育环境，激发学生内在的学习需要，才能使他们生动活泼、主动有效地进行学习，把教学活动视为自己的需要和乐趣。

1.树立正确的教育价值观，保护学生的学习兴趣

保护学生的学习兴趣是转变观念的要素之一。曾经在教师培训时，听上海华东师范学院教授说了这么一个例子：看到中国对课堂教学的重视，美国也拍了一节小学数学课的视频来交流，结果中国的一位优秀数学老师看后很愤怒，因为里面有个小男孩说错了一个知识点，但老师没有纠正他，这位有地位的老师的愤怒让气氛很尴尬，也让那位美国老师很不解。他解释说，这个小男孩的结论虽然错了，但那是他积极开动脑筋后得出的结果，如果马上告诉他是错的，或许他以后就不再愿意这样积极主动地思考了，而这才是最宝贵的。至于这个错误，在下一节课上，老师会结合下一个知识点引导学生纠正这个错误。这个例子留给我的印象非常深刻，我们总是说中国孩子缺乏创造性，但或许，他们的创造性正是被我们这些老师们亲手扼杀的。

2.运用巧妙的教学手段，激发学生的学习兴趣

“知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”在兴趣的指引下，会达到事半功倍的效果，学生的学习效率和成绩必然会随着上来。

2.1精心导入，营造情境。在教学中新课的导入尤其起着关键性作用，一个好的导语设计应该能很快抓住学生的思维，使整个教学过程处于一种和谐的氛围。在《桃花源记》的导入设计中，我的导入设计是营造情境法，教师朗读唐伯虎的桃花诗，引出世外桃源的故事。这样的导入将学生带入文章的氛围中，让学生积极主动地投入到本节课的学习中。

2.2展开想象，激趣。在阅读教学中，教师还应引导学生发挥想象，世界上一切创造都少不了想象，想象是创新的前提。《桃花源记》的设计中，我安排了一个教学环节，让同学想象桃源人和渔人告别时的场景，设计对话并表演。这一环节既能使同学觉得有趣，还可以激发同学的想象力，同时还锻炼了同学的语言表达能力。

二、引导探究，搭建“主体活动平台”

发挥学生的主体作用，探究式教学是一种适用的办法，它以学生为本，重基本能力、创造性能力的发展，有利于教师、学生角色重新定位。

1.创设问题情境，培养学生学习能力

在中学语文课堂上，应该让学生始终处于问题情境中。创设问题，应具有针对性、启发性，通过一系列的教学活动，培养学生的整体感知能力、阅读分析能力。

在《桃花源记》的教学设计中，我创设了三个问题情境： 第一个问题情境：“第一眼桃源。”即在老师范读课文后，请同学概括文章大意，并引导学生归纳概括文章内容的方法，这一教学环节，同学既初步了解了文章大意，也巩固了整体概括文章方法这个知识点；第二个问题情境：“第二眼桃源。”请同学想象渔人和桃源人告别时的对话，这一环节，既引导同学注意文章作者想表达的重点，将同学对文章的理解引向深入，同时激发了同学合理展开想象的能力，并且在活动中培养了学生的语言表达能力；第三个问题情境：“第三眼桃源。”由“不足为外人道也。”这一句话深入，请同学化身为桃源人，完成规定句式的表述：“我们爱我们的桃源，这里有_____，这里没有_____。”这一环节，既给了同学一个思维空间，自己发现桃源的特点，深层次上理解文章，也有阅读分析方法的引导。完成这三步，正是由浅入深地理解了文章，并且整个过程，始终通过多样的活动吸引同学，激发着他们的兴趣，培养了他们的语文能力。

2.创设活动平台，调动学生学习热情

在课程实施上，要拓宽学生的学习空间，增加学生语文实践的机会，变读书、答问这种单调的形式为丰富多彩的语文实践活动，让每个学生动脑、动口、动手，这样才能使学生保持学习热情，提高课堂效率。

首先是动口。教师在进行阅读教学中，尤其是《桃花源记》和《囚绿记》这样优美的文章，首先应激起学生乐读的情感，以便能够运用语言进行表述课文内容。在这堂课上，我安排了形式多样的朗读教学，通过多读，既培养了学生的朗读能力，也帮助学生对课文进行整体感知，领悟课文中丰富的语言蕴涵。

其次是动脑动手。阅读教学的重要目的就在于发展学生的语言，使学生形成驾驭语言的能力。我请同学合作设计写下桃源人和渔人告别的场景，想象并写下常春藤会对陆蠡说的话，这一环节就有助于培养学生的想象力和表达力。

桃花源记朗读范文第3篇

关键词：信息技术 初中语文 教学设计

纵观我国教育在信息技术支持下的教学设计模式的发展，呈现出这样的两种大体趋势：一种是继承和完善中国传统教育，“以教为主”的传统教学设计理论确实具有较高的应用价值和广阔的发展前景，在课堂实践中我们已经充分地发挥了它的优点：有利于教师主导作用的发挥，方便教师组织、监控整个教学活动的进程，方便师生之间的情感交流，适用于科学知识的系统传授；并能充分考虑情感因素在学习过程中的重要作用。但同时，也暴露了它的弊端：完全由教师主宰课堂，忽视学生在学习过程中的主体地位，不利于培养具有创新思维和创新能力的创造型人才。另一种是美化和宣扬美国式教育，效颦基于建构主义的“以学为主”教学设计模式，该模式强调学生是学习过程的主体，是意义的主动建构者，并要求较丰富的学习资源和认知探究工具的支持，因而有利于学生的自主学习、自主发现，培养了大量的创造型人才，这是其突出的优点。但是，由于这种教学设计模式只强调学生的“学”，往往忽视教师的主导作用的发挥，忽视学生对基础知识的全面掌握，不利于各学科知识的系统传授；另外，由于忽视教师的指导作用，当学生自主学习的自由度过大时，还容易偏离教学目标的要求。

笔者认同这种“学教并重”的教学设计模式，它能将“以教为主”和“以学为主”两种教学系统设计完美地结合起来，互相取长补短，相得益彰，使我们的课堂教学即注重了教学质量的提高，又注意了学生素质的培养。

《桃花源记》的设计课时是两课时，第一课时以学生的自学为主，教师适当指导，主要学习字词、难句翻译及诵读。对字词的学习，进行了适当的整理，如通假字、一词多义、古今异义等，以求得为下一节课的学习打下较好的基础。

重点在第二课时。通过对目标、学生特点的分析及第一节课学生的掌握情况，笔者进行了如下的教学。

一、导入

由《饮酒》导入，并问：此诗表达了诗人怎样的志趣？

由于这首诗是八年级学过的，通过对旧知识的温习，较自然地引入作者及背景，导入过程较为自然，新旧知识也有了关联。

二、初读感知

1.配乐朗读，请两位学生朗读课文，教师课件配乐。

2.师生对两位同学的朗读进行评价，正音正字。

3.解决文言词语。课件展示一些重点文言词语（分通假字、一词多义、古今异义等），提问。

4.翻译重点语句。

这一环节主要是对上节课的复习，主要考察学生对知识点的掌握情况，为整体理解课文打下基础，也为下一环节的开展蓄势。

三、创造性阅读

在文言文教学中，教师往往陷入对课文的逐句翻译中，使得课堂教学呆板、缺乏生气，笔者的这一设计就是要打破常规，使之成为一堂课的，这就是创设情境，创造性地再读课文，变枯燥的翻译为有趣的再阅读。具体设计如下：

师：我们刚才的学习，大家的劲头都很足，很好。桃花源最后没有人找到，这给我们留下了美好的憧憬。可是，当时，谁也不知道，有一位教师先生和他的学生在渔人离去的一个月后，又一次来到了桃花源。

大家的表情很惊讶，课堂初步达到了预期的效果。

师：假如老师就是晋太元年间的那位教书先生，你们就是我的学生（我指了指靠边的一组学生），我们的教室就是桃花源，在座的各位是桃花源的百姓，我们来再现一下当时的情景，好不好？

一石激起千层浪，大家的兴趣一下子被调动了起来。

师：渔人发现了一处叫做桃花源的好去处，吸引了无数的人前去，可是这个地方却如海市蜃楼一般，不见了踪影，真是令人神往啊。听说周围风景绝佳。也罢，今日就带着弟子们去见识一下（大家笑）。

我示意了一下让大家安静。

师：泛舟溪上。百闻不如一见，果然绝佳（课件展示美景图），观之使人流连忘返啊！

问一生：我们走了多远了？

生1：不知道（生笑）。

师：忘路之远近，是不知道啊。咦，前面风景怎么大不同？你来说一下（指另一生）。

生2：忽逢桃花林，夹岸数百步……芳草鲜美（生笑）。

师：看来你就是陶渊明啊（善意的笑）！

……

师：真是太高兴了，有心栽花花不活，无心插柳柳成荫。没想到，别人想破了头，找断了路都没来到桃花源，我们师徒却于无意之间进来了。哈哈哈！

随意走到一位学生跟前，叫起他。

师：老人家，你老高寿啊（生笑）。

生3（有点扭捏）：100岁了（众笑）。

师：那可是老寿星了。你老看上去精神蛮不错的。

生3：别看我岁数大，可是头不晕，眼不花，我觉得自己还可以再活50年（众大笑）。

师：呵呵，老人家，就您这精神头儿，再活100岁也有可能啊。祝您长命百岁（有生笑）。呵呵，说错了，应该是祝您长命两百岁（生大笑）。

……

从这里的情境教学设计中可以看出，在信息技术的支持下，教师在此处教学中的主导作用体现得恰到好处，而作为主体的学生因为信息技术创设的情境感染能够积极地参与进来，对课文进行创造性的再学习，使“学”和“教”相得益彰，变被动地学习为主动地获取知识，体验得到知识的快乐。

四、探究考证

经过上一环节的学习，大家意犹未尽，笔者借此又适时地抛出这样两个问题：

1.桃花源是否真的存在？

2.渔人在本文中是以什么样的形象出现的？

引导大家分组讨论。大家在讨论中，都能够查找资料（虽然不多），依据课文发表自己的见解。特别对于第2个问题，以往教学中容易忽视，笔者也借机表达了自己的见解，揣测或许在陶渊明的笔下，“渔人”就是“愚人”吧。

最后，对于主题，笔者做了如下的总结：本文借武陵渔人偶然发现桃花源的故事，表现作者对理想的桃花源生活的向往和对现实动乱、黑暗生活的不满，同时表现了对不守信用、虚伪奸诈、趋炎附势的市井媚俗之徒的强烈讽刺和批判。

总体上看，利用信息技术创设情真意切的课堂氛围，从而真正调动起学生主动学习的欲望来，这样便能实现教师的“教”与学生的“学”完美结合。但以上仅仅是一两节课的一个实践片断。在初中语文的教学实践中，把信息技术的手段运用到课堂上，这才是我们的真正目的。

桃花源记朗读范文第4篇

关键词：语文教学； 情境教育

中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1006-3315（2012）12-056-001

一、情境教育的沿革

情境与情景同义，《现代汉语词典》解释为“具体场合的情形、景象或境地。”可见，无论什么情形、景象或境地，都必须是具体的。具体可感性就是情境的特性。

我国古代教育十分重视环境对人的教育作用，古代教育家孔子主张“相机教学”。“相机”就是抓住时机，运用情境，随时随地因事因人，对学生进行恰如其分的教育。

二、情境教学的理论依据

1.直观教学原理

夸美纽斯在《大教学论》中指出，“在可能的范围内，一切事物应尽量地放到感官的面前……”他认识到情境教学最直接地体现了直观教学的原理，让学生在特定的情境中感知、理解，运用所学的知识，从形象的感知达到抽象的领悟，缩短了认识的时间，提高了学习的效率。

2.寓教于乐原理

当今世界的教育研究，人类提倡愉快教学，实行寓教于乐。心理学研究表明：个体的情感对认知活动有动力、强化、调节的功能。情境教学正是调动学生健康的情感体验，使学习活动成为学生主动进行的快乐事。

3.个性和谐发展原理

对人的教育，必须促成和谐而全面的发展。在语文教学中，情境教学对学生的全面发展具有独到的功能。“文章不是无情物”，文章的内容为情境教学提供了有利的条件，教师据此创设教学情境，变课文的“此情此景”为“我情我景”。学生置身其间，身心智能获得全面的发展。

三、情境教学的基本原则

中学语文教学原则服从于教育学的一般原则，但也有自己学科独特的个性。除了服从中学语文的教学原则外，则应该反映语文情境教学这个领域独特的带规律性的认识。

1.认知与情感相渗透的原则

教学实践证明，把情感与认知相互渗透进行教学，是语文情境教学必须遵循的首要原则。这样，教学既体现了教学的宏观整体性、系统性，也为微观上解决了教学的应用性、操作性。如在教读陶渊明的《桃花源记》时，创设这样的情境――

师：（展示《桃花源图》）同学们看，那青山翠竹，桃花鲜艳，安静和谐的村落，红花掩映的房屋，醇厚古朴的乡情，人们无忧无虑的生活，这就是令人向往、令人欣喜、令人陶醉的桃花源，伟大的诗人陶渊明的理想天国！

教师的讲述，激起了学生浓厚的阅读兴趣，一种渴求知识的欲望油然而生，怀着要到桃花源看个究竟的心情，自觉地进入了《桃花源记》的阅读之中。

2.语言与思维同时训练的原则

语言和思维具有相互依存性和条件性，因此在语文情境教学中，语言和思维必须同时进行训练。从个体的发展来看，特别是青少年的成长，要增进他们的思维，必须发展他们的语言；反过来，促进他们的语言发展，就能增进他们的思维，使他们能用丰富而熟练的语言表达他们丰富的感情和活跃的思维。如在教读《晏子使楚》时，创设如下情境――

师：（殷切地）同学们，晏子以“橘化为枳”的比喻使楚王自取其辱，这种说法并不科学，你现在有比晏子更科学的回答吗？

生1：李白小时候贪玩逃学，老奶奶“铁杵磨成针”促使他醒悟，通过努力成为伟大的诗人，可见他不是天生的。

生2：方仲永小时侯是个天才，由于“不使学”而“泯然众人”的故事，告诉我们后天的重要性……

师：（赞扬）好！同学们的办法真多，但是，晏子出使的目的是为两国友好，哪种办法能既维护了尊严又不伤和气呢？（学生思考后，又纷纷举起了手。）

这个教例训练了学生思维的广阔性、敏捷性、灵活性、优选解决问题的深刻性，指导学生用语言表达，又训练了思维的逻辑性，各抒己见，显示了独创性。从思维的种类看，叙事说理，由具体到抽象，是抽象思维；优选反驳的方法，比较鉴别，是训练辨证思维。如此进行教学，学生的思维和语言必然会得到极大的提高。

3.科学与艺术相结合的原则

语文情境教学必须符合语文教学规律，体现教育理论的有效性与合理性。语文情境教学也必须符合艺术性的要求，创设的情境，既有引导学生认真学习的激励性，也有推进层次的有序性。正如法国著名作家福楼拜所说：“越往前进，艺术越科学化，同时科学也越要艺术化。”如在教学《十一月四日风雨大作》时，我引导学生朗读诗句，想象画面，体会诗的意境。

师：读题目，想象诗中的画面。

生：一位老人，年老体衰，独自一人生活在偏僻的山村。

生：这是一个狂风大作，暴雨倾盆的冬天的夜晚。

生：一位老人在这风雨之夜倾听着屋外的风雨声，渐渐入睡，梦见自己骑马驰骋疆场的情景……

从科学性而言，诗句理解正确，再现诗中意境符合诗句的内涵，恰当地领会了诗人的心情；从艺术性而言，借助想象，相机启发，适当点拨，教法灵活，科学与艺术融为一体，取得了良好的效果。

四、情境教学的方法

1.运用实物演示情境法

运用实物演示情境，重点在预示过程，让学生认识事物发生发展的过程，既能帮助学生明白事理，也能增进学生的实感体验，有利于语言的表达。例如，在教学《叫三声夸克》时，为便于学生理解夸克的结构，我展示一个套娃来引起学生浓厚的学习兴趣。拆开套娃后，引导学生由具体到抽象，由感性到理性的掌握了夸克的结构，激起了学生对科学的兴趣。

2.借助画图再现情境法

在借助画图再现情境时，教师要加以指点和启发，同时还要有感情地讲述，便于学生充分感受形象，进入情境。在教学《人民英雄永垂不朽》时，运用挂图让学生明白人民英雄纪念碑的结构布局，理解课文的说明顺序。

3.播放音乐渲染情境法

音乐是作曲家心灵的倾诉，情感的流淌，所以音乐最能调动人的情感，抚慰人的心灵。在教学《木兰诗》时，播放了古典音乐《十面埋伏》，强调了声调和节奏的刺激力量，发挥了音乐对人心境的感召力，收到了意想不到的效果。

4.扮演角色体会情境法

桃花源记朗读范文第5篇

一、在粗浅处追问，加深印象，深化思维

学生在学习過程中不免出现认识的粗疏、肤浅，此时，教师就应紧追不舍再次发问，促使并引导学生就原来的问题进行深入而周密的思考，由表及里，或由浅入深，或由此及彼，或举—反三，直到理解变得更加准确、全面、细致、深刻为止。

比如在教学《阿长与(山海经)》时，我开门见山地问：“作者回忆的人物是谁?”同学们响亮地回答：“阿长。”我接着问：“她的名字叫阿长吗?”同学们好奇地你看看我，我看看你，说：“当然是了，书上都这样写的啊。”我又追问：“阿长是她本人的名字吗?”很多同学回答说：“不是。是以前一个保姆的名字。”然后我又问：“她连自己的名字都没有，可以看出什么?”

学生在思考和讨论中遇到障碍和矛盾时，教师可通過追问及时搭设思维跳板，帮助学生开拓思路，突破难点，在更高层次上继续思考。

二、在意外处追问，激发兴趣，催化思维

有意外才有生成，有的教师把课堂的意外视为对课堂的最大干扰，因此，熟视无睹，避而不谈，岂知这些意外可能是学生独立思考后的灵感闪现。若我们用欣赏的眼光，利用自己的教学机智迅速作出识别、判断，在关键点上实施追问，打开学生的思维闸门，将学生的智慧激发出来，无疑会给课堂增色。如笔者教学《桃花源记》片段：

师：文中有一句话：“此人一一为具言所闻，皆叹惋。”大家说说，谁在“叹惋”?

生1：我认为是渔人。因为渔人看到了外面复杂的世界，而他进到桃花源以后看到的却是一片平静的景象，他为桃花源里的人没有经历战乱，没有看到外面多彩的世界而“叹惋”。

师：外面的世界兵荒马乱，就是多彩、精彩，这怎么理解?

生2：战乱不能叫“多彩”。

师：渔人不应为他们没有经历战乱而感到叹惋。

生3：我认为是桃花源里的人叹惋，因为桃花源里的人生活得非常安定，现在却听到了外面民不聊生的生活状况，所以他们叹惋。再说，这句话中的“此人”就是指渔人，是他讲给桃花源里的人听的，桃花源里的人听了以后才会这样反应。

生4：(不等老师作评点)我认为，是桃花源里的人和渔人。

师：刚才的同学讲得很有道理，你又提出一种新的看法。那你能不能向大家详细地解释一下?

生4：因为“皆叹惋”的“皆”是“都”的意思。说明包括了桃花源里的人和渔人。还有桃花源里的人生活得那么好却听到外面是那么乱，所以惊讶；而渔人生活在战乱当中，却碰到了这么一个好地方，所以也感到惊讶。

师：你善于动脑筋，很好。但是对“叹惋”的“惋”字如何理解?

生4：“惋”是惋惜的意思。

师：渔人生活在战乱当中，却碰到了这么一个好地方，所以也感到“惊讶”，但他会对美好的生活“惋惜”吗?

在本片段中，有两次意外的答案，我及时追问，正确引导学生品读文本，使其准确领会文意，收到较好的效果。

一些教师因過多预设，常与有价值的生成擦肩而過，这样无形中也束缚了学生的思维，禁锢了他们的想象，熄灭了创新的火花。因此，教师应大胆打破预设框架，对学生的意外回答，给予积极的引导，以睿智的追问激活学生思维，拓展想象空间，让创造的火花灿烂地绽放。

三、在矛盾处追问，解疑释虑，活化思维

矛盾处就是有疑处，往往也是难点处，破解难点就等于提升了学习的质量。由于受知识的负迁移影响，学生的思维有时会遭遇障碍或产生矛盾，致使思考的链条断裂，此处即为突破口，教师应针对学生的思维矛盾及时追问。

比如我在执教《牛郎织女》时预设了这样一个问题：你喜欢文章中的谁?学生有的说喜欢牛郎，有的说喜欢织女或老牛，这都是意料之中的回答。偏偏有学生说喜欢王母娘娘，而且理由相当充足：说她是美的使者，是她让仙女们织出彩霞，才有了美丽的天空；说她严格执法，织女触犯天条，就应该受到惩罚：说她善良仁慈，每年都让牛郎和织女鹊桥相会。这个“节外生枝”确实将了我一军。我很赞赏他们对文本的多元理解和独特体验，但这种理解显然是对课文的误解，严重偏离、曲解了课文，而且还出现了价值观的偏差。

我略加思索后，再次提问：“你们认为王母娘娘的真善美与牛郎织女的真善美在本质上是一致的吗?”学生再次研读文章，师生交流讨论后，他们明白了织女织彩霞是王母娘娘狠心逼迫的结果；王母娘娘惩罚织女，这是对人神间美丽爱情的摧残；王母娘娘最后所谓的“仁慈”是牛郎织女努力抗争的结果，王母娘娘始终是一个备受批判的角色。在这节课上，如果我一味“尊重”、迎合学生的“多元解读，独特体验”，势必会误导他们，他们的价值观就会出现偏差；如果我生硬地予以否定，那将会打击他们思考的积极性，他们的内心会永远结着疙瘩。所以这样的课堂追问，可以帮助学生有效地化解解读文本的障碍，纠误匡谬，澄清认知上的迷惘，同时凸显文本价值，引导学生形成正确的价值观。

四、在错误处追问，纠正偏差，点化思维

针对学生差错的有效追问能化腐朽为神奇，能给人茅塞顿开、豁然开朗的感觉。如下面一则陶渊明《归园田居(其三)》教学片段：

师：谁来朗读一下?

生：……道狭草木长(chang)，夕露沾我衣……

众生：读错了，读错了。注释里面有，读zhang。

师：你为什么读chang?

生：我知道注释里念zhang，但我觉得读chang显得更优美，草长得长，才显得路很窄。

师：大家的意见呢?是不是有疑问?

生：我也觉得读chang好，读chang是形容词，读zhang是动词，这里用形容词肯定好一些。