郑振铎猫

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇郑振铎猫范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

郑振铎猫范文第1篇

1、奖励的反义词是：处分、惩戒、处治、惩罚、处罚等。

2、处分 [ chǔ fèn ]，释义：对犯罪或犯错误的人按情节轻重做出处罚决定：～违反校规的学生。

3、惩戒 [ chéng jiè ] ，释义：通过惩罚使人警戒。引证：大家都去找这可厌的猫，想给它以一顿惩戒。——选自郑振铎的《猫》。

（来源：文章屋网 ）

郑振铎猫范文第2篇

这里所说的新成员，不是指转来了一位新同学，而是一只小猫。

我们前几天接到语文老师的命令，预习郑振铎先生所写的文章——《猫》。原来，我们在五天之后要举行语文公开课。我们听到这个消息后，没有丝毫地停顿，立即开始预习文章。几名负责单独扮演文中角色的同学，在试读时，也全神贯注地体会着文章的情感，他们都扮演的唯妙唯肖，十分投入，就像是发生在自已边的事。

一切课前准备都在紧张而又有序地进行着。就在公开课的当一天，语文老师提着一个铁笼走进了教室。只见那方方正正的笼子里卧着一只小猫。毛色是纯白的，有如锦缎一样，在太阳下折射出点点的光芒。它大概就只有一个拳头那么大，虽然小但并不怕生，本来就很活跃的它，在我们众多的同学面前，它就更活跃了。它上蹦下跳，把笼子撞得叮叮直响……

这一只猫咪，我们的“新成员”。不但可爱，而且还很活泼。可是它的活泼也让我们很担忧，万一它一进多媒体教室乱跑起来怎么办呢？带着担忧，我们踏进了电教室的大门。

不料这次小猫的举止异常，它不但不乱蹦乱跳，而且还平平稳稳地坐在桌子上，它甚至还连声都不出一声。就像一个认真听讲的学生。

郑振铎猫范文第3篇

《水星》之前，1934年1月的北平，郑振铎、巴金、靳以主办的《文学季刊》创刊，16开本、每期350余页，开中国出版大型文学杂志的先河。的《雷雨》就是刊载在第一期。经售商见季刊销路好，商请再办一个月刊，专登创作，这就是《水星》。它是大32开本，为《文学季刊》的附属刊物，犹如一个“纯文学副刊”。版权页上列出的主编人为卞之琳、巴金、沈从文、李健吾、靳以、郑振铎，发行人阎镇中。实际编辑工作由卞之琳担当。

靳以和卞之琳，两个人分别负责一大一小两个杂志（卞之琳比喻为“正餐与茶点”）。两个杂志有一个基本相同的撰稿队伍，稿件有的分给《文学季刊》，有的分给《水星》，互相调剂。编辑部设在北海前门与景山之间的三座门大街14号。这是1933年靳以为筹办《文学季刊》租下的一个小院，南、北屋各三间，另附门房、厨房、厕所。这里除了靳以和卞之琳，还雇了两个人：一个看家兼传达、收发和做饭，一个白天来上几个小时班的校对。巴金从上海到北平时就常住在北屋西头一间。清华大学、燕京大学和北京大学的青年文友来这里聚首，、李广田、何其芳、辛笛都是小院的常客。

刊名《水星》从何而来？卞之琳回忆50年前往事，说偶然得之的经过：

我们不准备拟发刊词之类，刊物名字却总得想一个。一个夏晚，我们不限于名为编委的几个人，到北海五龙亭喝茶，记得亭上人满，只得也乐得在亭东占一张僻远而临湖的小桌子。看来像大有闲情逸兴，其实我们忧国忧时，只是无从谈起，眼前只是写作心热，工作心切。一壶两壶清茶之间，我们提出了一些刊物名字。因为不是月夜，对岸白塔不显，白石长桥栏杆间只偶现车灯的星火，面前星水微茫，不记得是谁提出了《水星》这个名字，虽然当时也不是见到这颗旧称“辰星”的时候。当时文学刊物名称也不像今日这样流行了各种各样带有诗意的名称，而一般性文学刊物名称也用尽了。大家认为这个《水星》刊名倒也别致。

接下来，还有一段话：

过去十分重要的文学杂志《法兰西信使》，当时还有重要地位的英国《伦敦信使》以及不那么响亮的《美国信使》，都被国内报刊误译为什么什么《水星》，早就传开了，沿用了，我们也知道。《水星》就《水星》吧，以星取名，也知道这颗行星离太阳最近，星上也不可能有水，《水星》上不加《中国》或《北平》，也表明与这些西方刊物有别。我们还是怕误会，想来想去，又想不出别的，就用出了。还是怕招人讪笑，我在第二期“编辑室”语上写了一段取名的说明，后来在第一卷六期合订本里封面中间就摘取了这段说明的最后这句话：这个小刊物用了《水星》的名字，正如行星中这个小行星用了神使迈尔克留斯的名字，也正如人名字叫阿猫阿狗——记号而已。（《星水微茫忆〈水星〉》）

第二期的“编辑室”语中，卞之琳还说：“（《水星》）开场无白，编后无记，封面无画，正文前无插图，正文中无广告，这个刊物初次露面就不像一本杂志吧，可是我们倒想能这样老老实实的办就这样办下去。”

创刊号112页，新5号字排印，约9万字。有短篇小说6篇，诗5篇，杂文（本期所载为题记及序）4篇，没有译文。编者说：“论文与翻译我们也知道是重要的，不过我们想暂时把理论与介绍的工作让旁的刊物去办”，意在突出刊物的个性。《水星》以创作为主这一点，在“第一卷合订本发售预约”里简明概括为“本刊专登创作，内容纯粹，不杂广告，版式干净”的“特色”了。

《水星》出版后，茅盾即在上海《文学》杂志第三卷第六号《书报述评》专栏，以“惕若”的笔名发表了《〈水星〉及其他》，给予了高度评价。文中说：“倘使创刊号的形式将是《水星》永远的形式，那么，我们可说这个纯文艺月刊的编辑体例在目前是很新颖的；它打破了月刊之类一定要放几篇论文进去的常规。而‘杂文’栏内（《水星》并未标举栏名，这是我姑且代加，以便称谓的），像创刊号那样全收序跋题记，也觉得别致有趣。”作者认为：“《水星》创刊号给我们的总印象是朴质严肃；是一些在文艺园地里潜心工作的朋友们说他们要说的话，不卖‘野人头’。在这‘杂志年’，新刊的文艺定期刊固然很有一些是想使这沉闷的文坛起点波动，然而‘为办杂志而办杂志’，甚至想以‘低级趣味’来吸引徘徊半路的读者，近来却日见其多，因而像《水星》那样老老实实不卖‘野人头’，正正经经在这干枯的文艺的小河里尽它‘加一瓢水’的工作的，实在弥足珍贵。”文章对创刊号的几篇充满现实感的小说作了肯定。

《水星》第一卷第一至六期，卞之琳编辑。1935年3月，他因为要如期完成中华文化基金会交付的译书“任务”（这是他主要的生活来源），去了日本。第二卷就交给靳以编辑了。1935年6月，日寇进逼，形势日非，故都北平已成边城。卞之琳回忆说：“他（靳以）兼顾一大一小、一季一月的两个刊物，不论他怎样能干，本也对付得了日益加重的刊物所受的政治压力，终感独木难支，准备把三座门编辑部收摊，南迁上海。”（《话旧成独白：追念师陀》）《水星》出版了第二卷第三期后终刊。总共出了九期。

《水星》的进步倾向和艺术追求，使它列入中国现代文学史上一流刊物之林。卞之琳在《星水渺茫忆〈水星〉》中说到当年的编辑工作：“不挂鲜明的政治旗帜，不用剑拔弩张的语言，不放火药味空气，而当时文艺统治势力愚昧无知，所以承受压力不大。”“刊物既不迎合庸俗趣味，也不附庸风雅（二者实际是相通的），容易得到严肃作家的支持。刊物虽是同人刊物，却不是宗派刊物，是开放的，没有排他性，不偏狭，又自有特色，并不趋时看风。”“我们不枉费心机，不顾实际或锦上添花而人工树立谁的威望或人工控制谁的名声。”“我们也不是无所用心，只是心思主要用在权衡稿子的性质、质量，合用与否。不用则退，难免主观，也就不说理由。决定刊用，则并不自以为是，除非改正明显的错字、漏字，不乱改来稿。”句句灼见真知。

《水星》的作家群体与《文学季刊》一样，不分南北，但偏重于北平的学院文人。巴金、靳以、沈从文、李健吾、郑振铎、卞之琳、李广田、何其芳、蹇先艾、南星、萧乾、芦焚、臧克家、何家槐、盛成、吴伯箫、丽尼、张天翼、周作人、废名、罗喉（罗念生）、艾芜、茅盾、毕奂午、荒煤、老舍、朱自清、方敬、东平、杨吉甫、孙毓棠、辛笛、梁宗岱、冰心、曹葆华等，人才济济，群星灿烂。这还不包括后来离开文学而进入科学的，如鹤西；或因资料所限而不知所终的，如张天。

《水星》第一卷第二期发表了张天的短篇小说《七八九》。

南阳府，好风水！在前清出过诸葛亮。不不，在古时候。现在，十八里岗又出了一个朝廷——去卧龙岗不远的那个十八里岗。

小说开头交代出故事发生的地点。“朝廷”里的“皇帝”，原来是十七八岁的野孩子头铁蛋。他的全部人马是“师长”（一个常在粮行偷米的麻脸孩子）和“师长”手下的一个“团长”、五个“营长”“十二个排长”，都是当官的。反叛“皇帝”的是小八和小九弟兄，两个卖香烟的野头野脑的孩子。家里还有小八14岁的哥哥小七，小七的十六七岁的童养媳董妞。其余的人，都变成了鬼。爹娘没留下半亩地，没留下一文钱；三间破草房已经住了三辈。小八哥儿俩和铁蛋们开了几次仗，最后小九死了，董妞也不见了，莫非跟铁蛋跑了？……南阳府刀客（土匪）横行，这一夜刀客点了十八里岗集上的房子。人们想从井里汲出水来；但是三口井早见了泥浆。河，根本就没有水。集镇冒着烟，小七家也是一片灰烬。他嚷着：“小八！哪儿去了？”

小八哪儿去了？读者会想到小说里小七和小八的两句对话：

“小八，照你说，咱干啥有饭吃？”

“干啥？干刀客。去汤去！”

匪荒现象是20世纪30年代北中国农村现实的一个重要侧面。《七八九》画出了南阳农村的贫穷困顿，陷入绝境的农民铤而走险。灵活的口语增强了乡土色彩。“汤”，南阳土话，有“干”“闯荡”的意思。其中真意，不是老南阳，今天可能就难以准确理解了。《水星》后来又刊发了张天的《疙疸》和《二磨》，都是写南阳农村人物风情故事的短篇小说。

郑振铎猫范文第4篇

怎样多方设法诱导学生进行学习呢？现结合多年来的教学实践，谈谈笔者的做法，希望能给同行们一点启示。

一、运用直观教具

初中阶段，学生的身心逐步趋向成熟，他们模仿力强，对外界的感受敏锐，外界的一切都能撞击学生的心扉，激起他们情感的波澜。在课堂教学中，笔者大量运用实物、模型、图片等直观手段，为学生提供充分的感知内容，让他们通过开动脑筋、动手实践、勤于思考，从而获得深刻的情感体验。如：教《苏州园林》这课时，通过出示苏州园林建筑的一些图片和其它一些园林的建筑图片，引导学生通过观察、对比得出了“苏州园林是我国园林的标本”。再进一步引导学生对照课文边阅读边看图，展开丰富的想象，并试着让学生复述课文内容，既让学生深刻的了解了苏州园林的总体特征，又生动形象的点明了苏州园林在中国园林的地位。又如教《卖油翁》一文时，笔者模仿课文中的情境：在讲台上放一只葫芦形的小瓶，一只小汤勺，一杯开水。笔者让学生做这样的实验：用有方孔的铜钱覆盖葫芦口，用汤勺将水舀入盖有铜钱的葫芦小瓶。同学们争先恐后，踊跃参加。最终虽然几个同学的实验都失败了，可是他们却深深体会到了卖油翁酌油技术的高明。

二、大胆创设意境

对事物与问题的理解，有时单靠语言是远远不够的。只有在课堂教学中大胆创设情境，营造气氛，让学生产生如闻其声，如见其人，如临其境的感觉，才能打开知识的大门，引导学生走入知识的殿堂。如教学《斑羚飞渡》一课时，笔者首先在大屏幕上再现了老斑羚心甘情愿用生命为下一代开辟一条生存道路的悲壮场面。然后通过配乐朗读，让学生整体感知课文内容和情感。然后，再引导学生进行品读、讨论，把学生带进伤心崖上那惨烈的情境中去。这样，学生在这种渲染的特定环境气氛中领悟到了老斑羚面临种群灭绝时的那种无奈选择，不由得对“我们狩猎队”的行为发出了愤怒的质问：“为什么要捕杀这些性情温顺的斑羚？”从而激发了学生感情上的共鸣，引发了学生对“怎样关爱动物，善待生命”的深刻思考。这样学生不但深刻领会了文章的主题思想，而且让自己的思想得到了极大地飞跃。

三、启发学生讨论

在课堂教学过程中，教师要努力去构建以学生为中心，以学生自主活动为基础的活动模式。在教学中采用启发式、讨论式、参与式等教学方法鼓励学生敢想、敢说、敢于提出问题。通过教师的启发、点拨，开拓学生的思路，激发学生的联想；或者在课堂教学中引导、组织学生展开充分讨论，辨清是非，排解疑难。点燃他们的智慧之火，最终使学生达到“自能读书，不待老师讲”的美好境界。譬如在教老舍的《在烈日和暴雨下》这课时，如果只是空洞的讲述“环境描写的作用”，学生会觉得枯燥乏味。笔者是这样做的：首先让学生回忆《济南的冬天》里作者对环境是怎样描写的。其次引导学生通过两篇课文的详细比照，触发学生思考，从而深深理解到：作者不但善于写景，而且善于用景物描写来衬托人物。如作者在《济南的冬天》里，时时洋溢着对自然的喜爱。而在《烈日和暴雨下》，处处流露出世事的辛酸。从而使学生深刻体会环境描写的作用。又如教郑振铎的《猫》这课，假如只让同学们了解“我”对三只猫的不同态度，显然是不够的，还需要诱导学生深入作者的内心世界。于是笔者问学生：那第三只“若有若无的动物”，为什么竟会激起作者那么巨大的情澜呢？当学生找到原因后，笔者又追问：在现实生活中，自己有没有困于第三只猫的境地，含冤负屈，无法自辩呢？有没有处于作品中的“我”的地位，粗暴武断，挫伤无辜呢？碰到上述两种情况时，你如何对待？“一石激起千层浪”，学生们纷纷结合自身的生活实践叙说出许多感人的经历，省人的观点，从而收到了学生“自奋其力，自致其知”的满意效果。

郑振铎猫范文第5篇

【关 键 词】 文本细读；阅读教学；学生阅读力

【作者简介】 范维胜，浙江省特级教师，浙江省语文学习指导委员会学术委员、语文教学法委员会理事，市专业技术拔尖人才、课题研究先进个人，中语会全国优秀实验语文教师，首届“语通杯”中学生个性文学鉴赏大赛优秀指导教师特等奖，教育部语文出版社名师成长大讲堂客座讲师。袁巧巧，浙江省宁波市镇海立人中学教师，致力于学生阅读力提升研究。

【项目基金】 此文是宁波市基础教育教研课题《阅读教学中提升学生学习力的策略研究》编号130612的研究成果之一。

文本细读源于20世纪西方文论中的一个重要流派――语义学，这一流派将语义分析作为文学批评的最基本的方法和手段，其中文本细读是语义学对文本进行解读的重要方法和显著特征。 现行的“文本细读”研究中在两个领域应用甚广：一是文学批评领域，一是阅读教学领域。

文学批评中的 “文本细读”有三个基本的特征：一是以文本为中心，强调文本本身就是一个自足独立的存在。布鲁克斯主张文学批评就是对作品本身的描述和评价，文本语言的功能和意义可以体现为意思、感情、语气和意向等四个方面。二是重视语境对语义分析的影响，认为语境对于理解文本词汇的深层意义是十分重要的。三是强调文本的内部组织结构。韦勒克强调作品就是一个隐含着并需要意义和价值的符号结构，主张解读就应该以具有这样的符号结构的作品为主要对象。

阅读教学中，文本细读的主体是学生。只有让学生走进文本，亲近言语，涵咏品味，才能领悟作家的情感，获得对文本意义的主动建构。因此阅读教学中的 “文本细读”有四个纬度：一是细读姿态多样。主张作者崇拜、文本崇拜、读者崇拜等多种姿态的和平共处。二是细读指向言语。从字、词、句等言语材料的释读入手，细致分析言语。海德格尔说：“语言是存在的家。”言语则是家的基石。只有细读文本言语，牢牢抓住言语进行品味、感悟和体验，才能使文本这棵大树根深叶茂，才能使学生获得对文本意义的深度建构。三是细读结论兼容。教师细读时，既要消化吸收、整理评判他人对文本细读的种种见解和观点，更要关注珍视、归纳梳理自己对文本细读的独特感悟和发现。四是细读经验共享。教师将自己对言语存在的一个发现过程和言语细读的体验过程与学生、同行共享。这样看来，阅读教学中的文本细读必须教师“在场”，那就是：①教师细读先行。阅读教学中的文本细读，实质是以教师的细读引领学生的细读，以教师的细读体验唤醒学生的细读体验。②教师指导。学生的文本细读不是漫无目的、随心所欲的，而是在教师指导和引导下，学生沉入文本言语的内在的细读。阅读教学中的文本细读，其实质在教师引导学生与文本（或作者）进行对话，让学生在与文本的对话中，“主动地、富有创意地建构文本意义”。这样的细读，对于学生来说，既是一个接受的过程，又是一个发现和体验的过程。

那么在我们的阅读教学中，怎样引领学生细读文本，提升学生的阅读力呢？这是提升学生阅读素养不可忽略的问题。我们从两个角度入手，那就是整体构架，细部咀嚼。

先说整体构架。整体构架我们强调的是四种体验：其一是复原文本，在原生态中体验发现的乐趣。例如阅读张晓风先生的《行道树》，我们这样引领学生细读：1.欣赏一组行道树图片谈感受――文中有个句子很矛盾，请找出来――教师示范朗读课文，学生思考：因何而愁？因何而乐？――学生再读质疑解疑――作者写行道树，仅仅是在写树吗？通过行道树体现了什么精神？――你能列举出这样的人吗？2.假如你是一颗树，你愿意生活在：森林里、公园里还是马路边？――就有这么一列树愿意立在马路边，朗读课文后思考：改成“快乐而又忧愁”行不行？――它们的忧愁而又快乐表现在哪里？――你听到树的叹息了吗？作者叹息什么呢？――出示作者简介。3.出示原文开头导入新课――播放教师的朗读录音，聆听树的故事，思考：同伴眼中行道树是怎样的？――行道树眼中的自己呢？――这些树还仅仅是树吗？――想象：作者是个怎样的人――出示被教材删去的最后几段文字，生齐读“叹息”――你从本文中发现了什么？――推荐作者的散文集。4.自由朗读课文，圈画出表现行道树心情的词句――行道树为何而痛苦、忧愁，又为何而快乐？――如何理解“神圣的事业总是……”小组讨论――能举生活中的例子吗？――作者仅仅是写树吗？等等。通过这样的方式复原文本，学生在自读中，定然会有发现的乐趣。

其二是转变视角，在突破难点中体验人生的乐趣。例如阅读鲁迅先生的《藤野先生》，我们可以这样引领学生细读：1.“他的性格，在我的眼里和心里是伟大的，虽然他的名字不为许多人所知道。”――鲁迅为何感激藤野先生？――鲁迅先生是这么认为的吗？再读这一句，文中哪些地方可以看出藤野先生的伟大？2.在你眼中，藤野先生是一个怎样的人？――在鲁迅眼中，藤野先生是个怎样的人？――藤野先生配得上“伟大”吗？鲁迅从藤野先生那儿学到了什么？――鲁迅是个怎样的人？――藤野先生了解鲁迅吗？3.出示藤野先生的照片，学生说印象――出示两处外貌描写说印象――出示总结句，阅读11――36段，藤野先生做了什么使我最为感激？――出示《谨忆周树人君》及鲁迅在国内的境遇，学生谈看法――藤野的这种关怀作者为何用“伟大”形容？――其它日本人是怎样对待我的？――生齐读鲁迅的感慨，谈感受――究竟中国人做了什么？4.我为什么不在东京学医？――我为什么要学医？――我为什么放弃学医？――既然我弃医从文了，藤野先生对我来说还有重要意义吗？等等，这样引领学生在文本中来回穿梭，自己的人生境界也会升华的。

其三是贴着文本情感行走，在感同身受中体验情意的乐趣。例如阅读郑振铎先生的《猫》，我们可以这样引领学生细读：教师朗诵郑振铎的小诗《回忆》导入――郑振铎家养了几次猫？它们的结局分别是怎样的？作者的心情又是怎样的？――教师在学生回答后出示三种心情，学生齐读，这三种心情一次比一次沉重，为什么？文中哪段文字集中表达了作者的内疚之情？――生齐读这段文字，哪些地方体现了对于猫的怨苦、暴怒和虐待？――假如猫会说话，你猜它会说什么？――再读这段文字，如果同样的事发生在前两只猫身上，结局会一样吗？为什么？――请从身世、外貌、性情等角度对第三只猫做个界定――作者还在为何难过？――这只猫有没有向主人表示过它也需要主人的爱呢？――出示写作背景，作者还在写人，有没有一个人和猫一样？两者有什么共同点？――教师朗诵食指的《热爱生命》等等，这样在文本情感的深处体验阅读，学生就会体验出生命之于我们的重要。

其四是深入文本意蕴，在把握“意脉”中体验升华的乐趣。例如阅读《盲孩子和他的影子》这篇童话，我们可以这样引领学生细读：先谈我们对盲人的看法，一般是可怜，令人同情，要关爱他们。那么有个问题，如何关爱？我们看看列夫・托尔斯泰的《盲人和牛奶》例子，结尾一句已经说明了答案，像普通人那样不是站在盲人的角度帮助盲人未必有效果。关爱盲人我们必须站在盲人的立场去思考他们的所需。如果我是盲人，我需要的是什么？同情怜悯固然不会一味排斥，但是光有的同情就是关爱吗？盲人虽然双目失明，他们的世界没有光亮和色彩，但他们可以去拥有一个我们常人所没有的世界。比如我们看一下日本音乐家宫城道雄写的《音的世界》，微妙地摹写一位失明者的独特感受。PPT显示：

虽然时常有人牵着我的手，却要由我指点路途。我还常常告诉汽车司机路。一路记牢了，比有眼睛的人还可靠。特别是来到离家不远的地方，马上就意识到快到家了。如果听到邻近的孩子和狗的声音，也许因为熟悉，走起来就更容易了。

还有《假如给我三天光明》的海伦・凯勒等。这就说明：盲人并不见得比我们要弱，很多地方和很多时候，他们可以比正常人要强甚至伟大。所以对盲人最大的关爱应该是：让他们内心的光亮发出来，帮助他们找到生活的快乐。带着这些思考再读文本，心中豁然开朗。金波的这则童话结尾说“我们都是光明的孩子”，这是个传统的童话结尾，换个表述就是“从此盲孩子和影子就过上了幸福的生活。”原来这则童话就是站在盲人的角度在思考“盲孩子的幸福”问题。

“对盲孩子而言幸福是什么？”简单的说就是从寂寞变得快乐。自从影子出现，盲孩子的生活发生了变化，影子出现前，“每天看到的都是黑颜色”（17节） ，影子出现后“永久的黑夜消失了”（47节），影子是怎样让盲孩子感到幸福呢？通过不断引导盲孩子用“看”以外的方式去感知世界的多姿色彩，为他打开了一扇窗。他带着盲孩子到18节倾听大自然的美，到28节说笑唱歌讲故事，在29―51节之间散步，鼓励盲孩子去触摸萤火虫。总之，影子不离不弃陪在盲孩子身边帮助他。“幸福就是在我最需要你的时候，你在我身边”，这是表达关爱的一种方式。

但故事发展到（52―71节）这部分，产生了三点疑问：1.盲孩子遭遇风雨最需要陪伴时，影子却消失了，为什么要设计这个情节呢？2.盲孩子经历风雨后，再次见到影子表现激动，从（66―71节）语言、动作描写可看出来。而影子再见到盲孩子时，只有一个“拥抱”动作，似乎很平静，但是又是“久久” 地拥抱，充满深情。3.盲孩子遭遇这次困难后，接下来突然出现了“世界所有的光亮一齐照耀着盲孩子和他的影子。他看见了周围的一切”，这看上去太突兀了。但当你站在盲人的角度思考他最需要的是什么时，就有了新的发现。盲孩子踉踉跄跄、跌跌撞撞地独自走过风雨，不难理解这对盲孩子来说是一次重大的挑战，盲孩子独立面对困难并成功克服困难。影子的平静反映出他似乎早有预料，久久拥抱的深情中可看出影子的用心良苦。影子通过离开盲孩子，让他独立面对困难，把他当正常人对待，最后让盲孩子自己从内心发出光亮，给予他生命的希望。这正是对盲孩子最大的关爱。

最后谈谈影子。影子的出现不仅让盲孩子感受到了幸福，还让盲孩子自己创造了幸福，从而给予盲孩子生命的希望，可以说是影子改变了盲孩子的世界。那么如何理解影子的现实意义呢？我发现文中有两处影子的外貌描写：第15节“我像黑夜一样黑。我还有一双黑眼睛”：第86节写影子获得了生命后写到了“大大的黑眼睛”。 “黑眼睛”让人想到顾城的那首诗“黑夜给了我黑色的眼睛，我却用他寻找光明。” 顾城通过黑眼睛寻找光明，眼睛是心灵的窗户，顾城也是用心灵在寻找光明。盲孩子通过影子了解外面的世界，最后寻找到了光明。比如18节：“因此常常牵着盲孩子的手，带着他去牧场听牛儿哞哞地叫”；第31节“影子告诉他，今夜虽然没有月光，但天上的星星又多又亮”；第41节“你把他接过去，它一点也不烫手，真的不烫手。”所以影子就是盲孩子的“黑眼睛”，就是那颗不断鼓励盲孩子创造生命希望的心灵。这样的细读回肠荡气，让学生的心灵受到震撼，灵魂受到洗礼。

再说细部咀嚼。我们重视的是语言品味――其一是语言有温度，一字知冷暖――细读典型的字。例如阅读寓言《赫尔墨斯和雕像者》，我们可以紧抓了文章的三个“问”字。让学生还原文章的动情点和空白点之后，试着让学生朗读，带着怎样的语气、重音、停顿读？通过多个学生的品读，赫尔墨斯的神态和心理就会自然呈现：第一次发问比较平静，写出赫尔墨斯试探的心理；第二次发问着意写了赫尔墨斯的表情，表现他在听到宙斯的雕像才值一个银元后，对自己雕像的价格满有把握的心理，写出了他骄傲的特点；第三次发问写出赫尔墨斯自以为他的雕像价格要比宙斯和赫拉都高的狂妄心理，写出了他的虚荣心。在此基础上，再让学生自主归纳寓意，学生自然“得意”于心中。老师再一次借此展开：通过刚才的朗读，我们借此读出了别人对寓意的理解，那么为何要多角度理解寓意，又怎样来多角度理解寓意？最后让学生掌握语言寓意的解读方法――还原生活：抓住情节得分不同角度，抓住文中细节，抓住文中不同人物。

再如：阅读《杨修之死》时，我们可以抓住“竟与众人分食讫”中的“竟”，“修知其事，径来告操”中的“径”。学生通过“竟”、“径”字，既能读出杨修办事鲁莽、恃才放旷的个性，又能知晓作者的情感态度是略带批驳的。通过曹操的描写中的“操虽称美，心甚忌之”中的“忌”，“操虽喜笑，而心恶之”中的“恶”，“佯怒夏侯”中的“佯”，我们既能读出曹操的虚伪、奸诈、老谋深算，也能读出杨修真正的死因不仅仅因为他的恃才放旷数犯曹操之忌。尤其是“佯”字表明根本原因是因为卷入了世子之争。因为世子之争，不仅是君王们自己的家事，更是涉及王朝家势兴衰的大计，所以杨修参与曹氏家族世子的斗争，是做人臣的大忌，即使曹操不杀他，将来曹丕也不会放过他。一个字，让我们知其个性，知其情节发展。更是让我们了解到罗贯中点字成金的语言风格。在课堂上的探讨，又将会促成学生积累，内化为学生的语文能力。

其二是词语似珍珠，粒粒熠光彩――瞄准意味深长的词语。例如阅读朱自清先生的《背影》，我们可以抓住“唉，我现在想想，那时真是太聪明了”这句话中的“聪明”一词进行细读。这句话出现在车站送别一段。文中从两方面着笔写父子车站送别。父亲对儿子的关爱是无微不至的，他为儿子做了一切。儿子对父亲的这一举动在开始时并不理解，还在内心暗笑他的“迂”。“背影”的出现，使儿子清楚地看到了一颗慈父的爱子之心，终于完全理解了父亲。在这句话中一定要理解“聪明”一词的意思，这是反语。这句话表达了儿子此时的自责和内疚，悔恨自己的幼稚无知，真正懂得了父爱，是对父亲的理解与尊重。朱自清把20岁的自己和现在的自己对父亲的理解通过“聪明”一词呈现在读者的眼前。

再如：阅读杨绛先生的《老王》时，文中的“镶嵌”一词，值得玩味。《现代汉语大词典》解释“镶嵌”的词义是：“把物体嵌入另一个物体内或围在另一物体的边缘”。老王被镶嵌在门框，运用了夸张，强调老王步履维艰，身体僵直的形态。在那个特殊的年代，举步维艰的老王，竟然给我送来了鸡蛋和香油，充分体现出老王对“我”的感恩之心，突出老王的善良。我看到此情此景，内心触动，运用“镶嵌”一词来形容“我”的目睹，表明“我”内心的触动之大，也从侧面体现出“我”的善良与悯人情怀。杨绛先生同情老王，尊重老王，牵挂老王，这样的感情线索在文中是始终贯串的。在理解文中遣词造句时就应该结合这条感情主线，这样我们就不难发现，文中的字字句句都凝聚着老王与杨绛先生之间涌动的真情。“镶嵌”一词，既让我们感受到文中的核心价值“善良”，体会到特殊年代人们之间的相互取暖，更是让我们对杨绛的不矫揉不造作的笔法，有了切实地体会，感受语言文字带给我们的深刻的主题内容的同时，也领略了作者追求真实的写作风格。

其三是一沙一世界，一花一天堂――瞄准小细节，做出大文章。例如阅读琦君的《春酒》一文，可以抓住文中的“我是母亲的代表，总是一马当先”，“母亲总是得意地说”，“母亲总要闻闻我的嘴巴”，“她总是笑眯眯地说”，“总是分给别人吃”，“母亲是不会上桌的，但总是乐意把花厅让给大家”等。这些细节描写，塑造了一位具有“佛心”的贤妻良母，学生很容易读出“我”因为有这样的一个母亲而骄傲自豪，这种情感完全溢于言表。适时的背景介绍，“我”和母亲相依为命，对母亲依恋很深，以至于在别人眼里微不足道的小事，“我”都铭记在心。