课堂教学评价方法

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课堂教学评价方法范文第1篇

关键词：小学数学；课堂评价；尊重；激励

中图分类号：G623.5 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2015）20-0071-02

《九年义务教育数学课程标准》明确指出：“对学生数学学习的评价，既要关注学生知识与技能的理解和掌握，更要关注他们的情感与态度的形成和发展；既要关注学生数学学习的结果，更要关注他们在学习过程中的变化和发展。”小学数学课堂教学评价呈现多元化，教师在具体运用时，需要以人为本，体现个性差异，要多种评价方式综合运用，提升评价的激励作用，激发学生学习数学的兴趣，建立完善数学认知体系。

一、以人为本，尊重个体差异

小学数学课堂教学评价是教师课堂教学的重要方式和手段。教师对学生展开教学评价，不仅要注重学习结果，还要关注学生学习过程的思维升级、认知提升、态度改变等因素，要注意学生情感态度的变化，要体现以人为本原则。学生回答正确就表扬，回答错误就批评，甚至讽刺挖苦，这是传统教学的弊病，不仅不能激发学生学习积极性，还会对学生心理造成伤害。课堂教学评价不应该是单边行动，师生互为主客体，要让教学评价成为师生互敬、互爱、互帮、互学的交流平台，真正体现人文关怀，为建立新型师生关系奠定基础。

学生存在个体差异，这是客观现实存在。由于学生学力存在差异，数学认知难以形成“齐步走”，学力较差的学生自然会落后，教师要正视学生的个体差异，针对不同群体制定教学策略，在教学评价上也要体现出差异性。这其实是在践行因材施教原则，让学生人人都能够获得必须的数学，这也是新课程的基本要求。

小学生在数学学习中出现错误是常见现象，教师该如何对待学生的失误呢？这需要具体情况具体对待，如果学生学习态度不端正，教师自然应该严肃提醒；如果是思维达不到出现了“卡壳”现象，教师要找到学生存在问题的原因，而不是急于追究责任。在学习“认识多位数”时，有一个学生将80080读成“八万零八”，教师没有急于评价，而是让学生再好好看看，有没有遗漏的。学生辩解道：“你说中间几个零只读一个，最后有几个零都不要读。”教师给出评价：“如果我借你八万零八十元钱，现在还给你八万零八元，你愿意吗？”学生笑了。很显然，教师对学生的评价引起了广泛关注，由于教师没有对学生失误进行简单批评，学生很容易接受教师的评价。

二、多元结合，提升评价内质

新课标在涉及教学评价时指出，评价学生学习时，要让学生展开自评和互评，不能局限教师的单方面评价，这样可以促使学生建立自我认知。学生是学习主体，应对自身表现进行客观务实的评价。这种评价有利于调动学生学习的主动性，促使学生进行自我纠正，并形成定期进行自评的好习惯，这对全面提升数学认知有重要促进作用。学生互评是指学生在学习过程中针对别人观点发表自己看法的评价和反馈行为。课堂教学问题多多，学生对问题有个性解读，对同学认知或认同、或否定、或补充，这都属于思想交流和互动。由于评价呈现互动性，学习自然进入良性轨道。学生相互之间进行纠偏，可以实现取长补短共同进步。学生展开互评活动，不仅能够促使学生对别人展开评论，也可以促使学生进行自省和反思，互评互批所激发出来的竞争力是良性的，对渲染学习气氛、激发学生学习热情都有重要帮助。教师对学生展开评价需要体现个性，如果对表现好的学生都说“你真棒”，这评价效果也是微不足道的。教师在评价方式选择时，也要注意体现多元性，一个动作、一个眼神、一个手势，都可以成为绝好的评价方式，教师要根据实际需要进行适当选择。

在学习“多边形的内角和”时，教师让学生以小组为单位采用多种方法验证“三角形内角和为180°”。在展示阶段，教师让各个小组展示验证过程，然后让其他小组对其进行评价，找到优点指出缺点。教师最后给予总结性评价。教师让学生展开互评，班级学习气氛顿时活跃起来。学生通过互评看到别人的长处，也找准自己的短处，这样的互评活动自然能够形成优势互补。

三、激励为主，体现个性特征

小学生大多喜欢被教师表扬，教师在设计教学评价时，要注意有倾斜的意识。对学生的优点要尽量放大，多给予肯定赞美；对学生存在的缺点，要多给予鼓励，在矫正上多给一些方法，禁止对学生进行人身攻击，要用学生能够接受的方式展开批评。教师对学生进行评价，没有固定方式和语言设计限制，教师要注意利用个性化语言和评价方式，给学生带来全新感知，充分发挥激励评价措施的积极作用。教师要注意评价方式和评价语言的选择，既要让学生知道自己的优点，也要注意存在的缺陷。教师进行激励评价时，要注意体现个性化。“你今天的表现让所有人都大跌眼镜，说明你真的上心了。”“你再好好想想，这样的问题难不倒你，老师相信你。”这样的评价具有指导性、启发性，学生乐于接受，其激发效果也是显著的。小学数学课堂评价方法众多，教师要针对学习内容和学生实际进行科学选择。低年级学生自我感知能力较低，教师要多进行鼓励性评价；高年级学生有一定认知能力，教师要展开多种评价方式，全面激活学生学习思维，构建完善数学认知体系。

课堂教学评价方法范文第2篇

结果我们会发现，许多观摩课中的不少环节就是为迎合评课标准而设计的。但是我们的教师有没有想过，课堂教学既然是为学生的学服务的，就必须围绕学生在学习中的实际需要来设计，其目的是使所有的学生都真正地参与到学习中，获得知识和能力的发展。

传统的评价标准所存在的弊端和局限性使得我们思考这样一个问题，一种好的、值得倡导的课堂教学究竟应该是怎样的，或者说一堂好课的评价标准应该包含哪些方面?为此我们首先考查课堂教学的有效性问题。

一、课堂教学的有效性

(一)有效的教学应引导学生积极、主动地参与学习。当学习者清晰地意识到自己的学习目标并形成与获得所希望的成果相应的预期时，学习才可能是成功的。为了让学习者明确自己的学习目标，我们强调教学过程中应该让学习者参与目标或子目标的提出及确立。可是并不是所有的课，总目标都能由学生自己提出。许多课是需要教师在备课时事先设计出各种任务、课题，但应该引导学生在课堂上自己确立这些任务或课题中所包含的各个子任务，明确自己要解决的问题，也就是由学生自己来确立子目标，教师再引导学生去寻找达到各个子目标的方法和途径。与此同时，在教学过程中教师还应启发和鼓励学生根据学习的需要，对初始的目标进行分解或将其转化为其他目标。

(二)让学习者在“做”中进行学习。目标一旦确立，学习者在进行主动建构的过程中必然要借助一定的操作对象，也就是说总是要有一定的事情让孩子们去做。教师要充分调动学生的多种感觉器官，鼓励学生动口、动手、动脑，在活动中，在解决问题的过程中进行学习。

先鼓励学生去做，在做中学。因为在学生做的过程中，学生要综合运用原有的知识经验，甚至可能还要查阅有关的资料，从而作出合理的综合和推论，分析、解释当前的问题，形成自己的假设和解决方案。在这一过程中，学习者便可以建构起与此相应的知识经验。在此基础上，教师再进行提炼和概括，使得学习者所建构的知识更明确、更系统。

(三)有效的教学应使教师与学生、学生与学生之间保持有效互动的过程。

如果只是教师讲，学生听，那么教师与学生的交流是单向的。教师们应该认识到学习不仅仅是个人的行为，还是一种社会性的行为。个人根据自己的经验所建构的对外部世界的理解是不同的，也存在着局限性，通过意义的共享和协调，才能使理解更加准确、丰富和全面。

因此，在学生学习中的交流就应该是多向的，教学过程不仅包括师生之间的互动，还应包括学生与其他学生之间的互动。也就是说，知识是合作掌握的，学习是学习者、教师和其他学习者之间相互作用的结果。同时在这一过程中，师生之间的关系也应该是合作的，而不是权威型的命令或控制。教师在教学中应始终充当学生学习的促进者、指导者和合作者。

(四)主动有效地为学生提供学习材料、时间以及空间上的保障。在教学中教师要为学生的知识建构提供充足的时间保障。因为在学习者面对一个新问题时，必然先要求他们用自己的头脑独立思考，在有了一定的想法和努力方向之后，开始尝试用一些方法对该问题展开探索。根据尝试后的结果，学习者还需准备自己在小组中需要交流的信息，必要时写出书面的提纲。

在小组交流讨论时，一方面学习者需要让别人理解自己的解题策略，另一方面还要努力理解他人的解题策略，并不断回顾和反思自己与他人在解题策略上的正确与错误、相同与不同，对正确的需给出证据和阐述理由，对错误的需找出错误的原因，对都正确但方法不同的解题策略，需比较不同方法之间的特点，优化解题策略等等。

这些环节是学生进行知识建构的必要环节，教师必须给予时间上充足的保障，这样学生知识建构的质量才会提高，反之常常会流于形式。在教学中教师要为学生的知识建构提供空间上的便利。这里的空间主要是指学生座位的安排。传统的教学组织形式往往是插秧式地编排座位，每个孩子被安排安静地坐在自己的座位上，努力去理解黑板、教材或教师提供的学习内容和材料，这使得学习常常被视为孤立、个体化、相互存在竞争的活动。

如果我们把孩子们编排成一些工作小组，从空间上给予一定的调整，孩子们会十分乐于彼此进行交流、倾听、解释、思考他人的观点以及自我反思，从而更有效地完成对知识的建构。形成一个小而精的工作小组是非常必要的，因为从理论上讲，每个学生积极参与的机会是随着小组人数的扩大而减少的。与此同时，整个班级中的小组人数也应该控制在一定的范围，从这个角度讲，适当减小班级规模是应该引起重视的一个问题。

(五)有效的教学旨在使学习者形成对知识真正的理解。教学中应重视学生真正的理解，而不是表面上的理解。这样在课堂上教师想通过提问“你们懂了吗?”或“你们还有什么问题?”来判断学生是否真正理解，就会变得毫无意义。

学生是否形成了深层次的理解大致可以通过以下几个方面来判断：

1.能否用自己的话去解释、表达所学的知识。

2.能否基于这一知识作出推论和预测，从而解释相关的现象，解决有关的问题。

3.能否运用这一知识解决变式问题。

4.能否综合几方面的相关知识解决比较复杂的问题。

5.能否将所学的知识迁移到实际问题中去。

这些方面，教师通过有效的课堂提问和练习是可以判断学生对知识的真正理解和掌握情况的。而要做到这些方面，教师在教学中则不仅要关注学生学习的结果，还要关注学生学习的过程，因为只要理解和关注学生是怎样学习的，才能促进学习者形成对知识真正的理解。

(六)有效的教学必须关注学习者对自己以及他人学习的反思。

学习不是简单地让学习者占有别人的知识，而是学习者主动建构自己的知识经验，形成自己的见解，所以在学习过程中要求学习者要不断监视自己对知识的理解程度，判断自己的进展与目标的差距，采取各种增进和帮助思考的策略，而且学习者还要不断地反思自己的推论中是否包含逻辑错误等等。

为此教师在教学过程中应重视培养学生反思的习惯，即培养反省认知的意识，引导学生思考：“我怎么想的?”“为什么这么想?”“我的解题途径是否最佳?”“是否还有更好的解题途径?”“今天学的这些知识(或研究的这些问题)之间有何联系?”等等，通过这些问题，引导学生逐步养成反思的意识和习惯。

有人甚至将一个人是否具有反思习惯作为一个人是否聪慧的指标。由此可见，在评课时教师对学生进行自我监控与反思能力的培养无疑是一项重要的评价指标。

(七)有效的教学应使学生获得对该学科学习的积极体验与情感。

学生在学习某门学科时，总是带有一定的情感的。这种情感的投入与学生学习该学科过程中所获得的体验密切相关。积极的体验会使学生不断产生浓厚的兴趣和需要，对学习表现出极大的热情，并从学习中获得兴奋和快乐。而积极的体验建立在民主和谐的学习氛围之上，建立在学生感受到知识的力量之上，建立在不断的成功与进步之上。

因此，在教学过程中，学生的错误应该得到允许和理解，而不是排斥和打击，学生的创造性应该得到尊重和保护，而不是忽略和抹杀。现代的教学观表明教师对学生的积极评价有极大的鼓舞作用。因而这种评价不能简单地形式化为一种肤浅的表扬。

二、语文课堂教学评价

评价一节课堂教学，应该从教师组织学生活动的角度去观察，从引导教师关注活动的直接效果――学生是否能够实现有效学习，有多少学生在多大程度上实现有效学习的角度去设计活动、组织教学，这样才会充分发挥课堂教学的积极导向作用，也才能促进课堂教学评价自身的健康发展。

作为对一种活动过程的评价，应该从活动的目的、活动的过程、活动的效果、活动的氛围、活动的特色等方面来加以评价，在制定课堂教学评价标准时，应主要考察以下六个方面的指标：

(1)学生主动参与学习。

(2)师生、生生之间保持有效互动。

(3)学习材料、时间和空间得到充分保障。

(4)学生形成对知识真正的理解。

(5)学生的自我监控和反思能力得到培养。

(6)学生获得积极的情感体验。

当然，以上这些指标在具体实施时，还可以进一步细化和量化，比如对学生的主动参与可以考虑如下两个方面。

其一，学生个人参与的时间和广度。包括学生主动活动的时间、独立思考和个别学习的时间以及回答问题与示范的人次。

其二，学生与他人的合作。包括参与小组学习的时间、小组交流和讨论的实效性等。

课堂教学评价方法范文第3篇

所谓横向评价就是在通过自己与他人的比较中形成的一种激励效果。纵向评价是自己和自己比较中形成的一种激励效果。在整个教学过程中，我们对学生既要采用横向评价也要有纵向评价。像我带的是小学中高年级的音乐课，我会对班级中一些音乐感觉好音乐能力较强的学生采用横向评价的方法，为了不让他们产生骄傲自满的心理，而对于一小部分音乐能力相对较弱一点的学生来说，我会采用纵向评价的方法，为了激发他们学习的积极性和自信心。例如：我在教学苏教版二年级上册的《小雪花》这一课时，在处理中间“啊”字时，要求学生像走阶梯一样的唱出来，音要唱准确，反复练习了很多遍，集体唱的时候还可以唱准，但分组后，有一个组一直唱跑偏，我让这个组的学生仔细听钢琴弹奏，然后再唱。第一遍我鼓励他们“这一遍比先前准确了很多，我们再听一遍感受一下。”学生在听的基础上慢慢模唱了出来，音准也好了很多。

还有一次让我印象深刻的是在教唱学校校歌的时候，在同一个年级中，有的班级学起来就很吃力，一个班级里总有那么一小部分学生跟不上大部队，我个人的看法是，教师不用太注重整个班级学生要整齐划一，这几乎没有可能做到，因为总有那么个别学生对音乐不太敏感的，反应也迟钝的，其中有部分学生是对乐曲的旋律不敏感，有的天生就五音不全，会出现跑调的现象，也有些学生节奏感不强，总是出现拖拍抢拍的现象，我们在上课过程中不必强求要整个班级都达到你的教学目标，因为这不切合实际，但是应该做到大部分学生能基本达到要求，而那些音乐感觉稍微差点的学生怎么办呢？我是尽量让他们乐在其中，对音乐感兴趣就可以了，让他们在班级有存在感。

二、静态评价与动态评价相结合――关注学生的情感维度

课堂教学评价方法范文第4篇

关键词：教学能力评价;能力估计值;多面Rasch模型

大学教师课堂教学能力评价是提高教学质量的重要手段，但这种评价不可避免地带有很强的主观性。面对相同的评价指标，不同评价主体对评价指标的理解和使用往往是不一致的，同一个评价主体对不同课程的评分标准的把握可能也不一致。有的评价者明显要求严格，评分普遍偏低，有的评价者正好相反;有的课程难度相对大，有的课程难度相对比较小。如果教师①讲授的课程难度比较大，又遇到了要求比较严格的评价者，该教师的评分会显著偏低;相反，如果教师讲授的课程难度比较小，评价者的要求比较宽松，该教师很容易得到比较高的评分。现有的评价体系用原始分直接相互比较并按固定的分数段划分等级，评分过高和过低导致评分的区分度不够，评价主体对评价标准的理解和把握不一致导致“苦乐不均”，这种现状严重影响了教师提高教学质量的积极性，必须引起足够的重视。

研究者试图通过构建大学课堂教学质量评价指标体系来解决大学教师课堂教学能力评价的问题，并进行了积极的探索。[1][2][3]目前，相关研究主要集中在评价指标的选择和定义、权重设计和评价活动过程管理方面[4][5][6]，对评价数据的应用问题关注不够，特别是对评价分数的主观性问题和分数的相对高低问题未引起足够的重视[7][8]。要对大学教师的课堂教学能力进行更为准确的评价，我们必须尽量剔除评价分数中不合理的主观性因素，并合理划分评价等级。

多面Rasch模型为剔除主观性因素提供了可行的方法，却不能解决评分等级划分的问题。该方法在人才测评、英语口试等主观评价中得到了广泛的应用[9][10]，在大学课堂教学质量评价中则应用非常少。本文将多面Rasch模型引入大学课堂教学质量评价数据应用之中，用于剔除评价分数的主观性因素，并补充聚类分析法重新划分等级，从而为大学教师教学能力评价提供新思路。

一、研究设计

（一）研究方法

多面Rasch模型将被评价者得到的分数分解为被评价者的能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素。被评价者的能力估计值独立于评委的特点以及特定项目的难度，而在大学课堂教学质量评价中，同一个评委往往在不同的时间对多门课程教师的教学情况进行评价，不同课程难度不同，评委对评价指标的理解和把握存在差异，剔除这些因素才能对大学课堂教学质量作出准确的评价。利用Facets3.63.0对数据进行处理，得到被评价者的能力估计值，再利用聚类分析法将能力估计值划分为不同的等级。

（二）样本与数据来源

本次研究从某高校的一个学院抽取了2014年5月至6月的105份课堂教学评价表。其中，听课人共6位，被听课的教师共23位。按照听课人将23位教师的课堂教学评价表进行分类，18位教师分别被4位相同的听课人评分，其他5位教师被若干不同的听课人评分。听课人的编号为A、B、C、D，教师的编号为1、2、3…18。将18位教师的课堂教学评价表抽取出来，每位听课人给每位教师的评分按照同一听课人的平均分计算。例如，编号为1的教师被编号为A的听课人评分两次，编号为A的听课人对该教师的评分按照两次评分的平均值计算，被听课人最后的分数等于4位听课人评分的均值。经过整理，我们得到了4位听课人对18位教师的评分数据共72个，形成本次研究的样本。

（三）描述统计

听课的基本情况为：听课人共4名，其中3名男性和1名女性;被听课人共18名教师，其中10名女性和8名男性。

每位听课人对教师的评分情况见表1。编号为A的听课人打出的最高分为95分，最低分为81分，平均分为86.3，高于平均分的人数为8人，低于平均分的人数为10人;编号为B的听课人打出的最高分为91.5分，最低分为84分，平均分为87.8，高于平均分的人数为9人，低于平均分的人数为9人;编号为C的听课人打出的最高分为94分，最低分为80分，平均分为88.2，高于平均分的人数为8人，低于平均分的人数为10人;编号为D的听课人打出的最高分为93.5分，最低分为83分，平均分为89.1，高于平均分的人数为9人，低于平均分的人数为9人。从评分分布情况来看，A与C的评分比较接近，B与D的评分比较接近。

二、实证分析

教师的原始分数取决于自身的能力、听课人对评分标准的理解和把握程度。我们无法直接评价教师自身的能力，所以将教师的原始分数分解为被评价者的能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素，从而得到教师能力估计值。

（一）听课人对评分的影响

1.听课人的宽严度

宽严度用于描述听课人对评分标准的理解和把握的一致性程度，结果见表2。听课人A的宽严度为0.28 logits，是最严格的听课人。听课人D的宽严度为-0.27 logits，是最宽松的听课人。分隔系数为2.94，信度为0.9，听课人宽严度卡方检验x2（4）=28.8，说明听课人之间的宽严度存在显著差异。

宽严度的Infit值表示听课人打分与听课人自身宽严度相符的程度。听课人很难按照一个恒定的宽严度打分，多面Rasch模型允许Infit值在0.5到1.5之间波动[11]，大多数研究设定为0.8到1.2之间[12]。听课人的Infit值在0.81到1.08之间，说明听课人自身对评分标准的理解和把握是比较一致的，没有出现对同一个人打分前后宽严度不一致和对不同的教师打分宽严度不一致的现象。

所以，本研究中宽严度不一致来源于不同听课人对评分标准的理解和把握不一致，而不是听课人打分与自身宽严度不符超过了一定范围。自身能力差的教师遇到了打分宽松的听课人，相对打分严格的听课人，分数有提高的可能性;自身能力强的教师遇到了打分严格的听课人，相对打分宽松的听课人，分数普遍要低。但是，本次研究的4位听课人是相同的，并且4位听课人的打分与自身宽严度是相符的，不同听课人之间的宽严度差异不影响对教师自身能力估计的准确性，但影响原始分数的大小排序，导致按照原始分数评价教师自身能力的准确度不够。

2.听课人对项目难度的把握程度

项目难度用于说明听课人在哪个测评维度上把握严厉（数值大），哪个测评维度上把握宽松（数值小），估计结果见表3。根据该校的课堂评分表，题项2为“讲授思路清晰，重点突出”，该项评分标准把握最为宽松;其次为题项8“理论联系实际，注重实际能力培养”，说明教师在这两个题项上容易得到较高的分数。题项4为“教案准备充分，课堂信息量大”，该项评分维度把握最为严格;其次为题项5“语言表达规范，师生双向交流”，说明教师在这两个题项上很难得到较高的分数。

项目难度的Infit值出现异常，合理的范围为0.5到1.5之间[11]，大多数设定为0.8到1.2之间[12]。题项1“为人师表，治学严谨”和题项7“课堂组织严密，教学纪律良好”小于0.5的临界值，题项3“课堂内容充实，讲授内容熟练”处于0.5到0.8之间，说明听课人在这些评分维度上评分过于一致，区分度不高。

听课人对三个评分维度把握不准确，主要表现为三个维度评分过于一致。原因可能有两个：一是因为听课人没有很好地理解和把握评分标准，分数不能体现教师在这项能力上的差异;二是教师在这三个评分维度上表现比较一致。这三个维度都是比较容易观察的，18位教师的教龄都在5年以上，一般都能达到这三项基本要求。

（二）剔除听课人影响后的教师能力估计值与排序

1.教师能力估计值

18名教师能力估计值范围为-0.92到1.05logits之间，全距为1.97logits。其中，编号为5的教师能力估计值最高，为1.05logits（S.E=0.17）;编号为12和9的教师能力估计值最低，为-0.92logits（S.E=0.16）;编号为16和17、编号为15和3的教师能力估计值是相同的，分别为0.11 logits和-0.99logits。分隔系数为2.89，说明评分整体是有效的。分隔信度为0.89，说明教师能力存在较大差异。 x2 （18）=157.2，p=0.0

Infit值用于说明听课人评分的一致性程度，是用模型预期值和观测值之间的差异进行描述的统计量。Infit值可接受范围在0.5到1.5之间，具体取值视测评精度需要而定。如果测评精度要求比较高，可以考虑将Infit值设置在0.8到1.2之间。编号为4的教师的Infit值等于1.66，大于1.5的临界值，说明4位听课人对该教师评分非常不一致;编号为17、3、13、12、9的教师的Infit值为0.5到1.2之间，在可接受范围内，但也存在较大不一致;编号为16、1、15、18、14、10、7和2的教师的Infit值都小于0.8，说明4位听课人对这些教师的评分与模型期望相比过于一致。

2.教师能力估计值排序

将原始分数和教师能力估计值分别排序，1表示最高，2表示次高，依次递减。排序结果（见表4）显示，原始分数排序结果与能力估计值排序结果存在明显差异。编号为4、5、8和16的教师的原始分数排序与能力估计值排序是完全一致的。相比原始分数排序，编号为1、15、17的教师能力估计值排序提高了一个名次，编号为2、3、7、6、9、10、12、13和18的教师能力估计值排序提高了两个名次，编号为14的教师能力估计值排序倒退了两个名次。

（三）等级划分

利用SPSS20.0的聚类分析法对教师能力估计值和原始分数进行分类，根据每个类别的均值大小排序，并划分为若干等级，分析结果见表5。

说明：原始分数等级（a）表示按照固定分数段划分等级：90分及90分以上为优秀，80-89分为良好。原始分数等级（b）表示用聚类分析法将原始分数划分为4个等级，教师能力估计值等级表示用聚类分析法将教师能力估计值划分为4个等级。空格内的数字为划分到不同等级的教师对应的编号。

将不同等级划分方法得到的结果进行比较。按照固定分数段划分等级，教学质量评价分数一般分为优、良、中、及格四个等级，90分及以上为优秀，80-89为良好，70-79为中等，60-69分为及格。编号为4、5、8的教师被划分到优秀等级，其他教师被划分到良好等级。用聚类分析法将原始分数分为四个等级，编号为5的教师被划分到优秀等级，编号为1、3、4、8、15、16、17和18的教师被划分到良好等级，编号为6、10、11、13和14的教师被划分到中等等级，而编号为2、7、9和12的教师被划分到及格等级。用聚类分析法将教师能力估计值分为四个等级，相比原始分数划分等级的方法，编号为18的教师从良好等级下降到中等等级，编号为10的教师从中等等级下降到及格等级，编号为5的教师仍然被划分到优秀等级。

三、研究结论与管理建议

（一）研究结论

基于多面Rasch模型，利用某高校2014年5月至6月4位听课人对18位教师的72个评分数据进行了实证分析。结果发现，不同听课人之间打分的宽严度不一致并对三个评分维度把握不准确。因此，我们应该使用教师能力估计值结合聚类分析法划分等级，从而更加准确地对教师的教学能力进行评价。具体分析如下。

1.教师能力估计值对教师真实能力的估计更加准确

测量理论假设分数越高，能力越强，分数代表真实能力，其隐含的假设前提是不存在评委导致的非系统性误差。教师能力估计值是从原始分数剔除评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素影响后的余值。如果听课人之间的宽严度一致，评分与自身宽严度一致，对评分项目的理解和把握一致，那么教师能力估计值等于原始分数。相反，教师能力估计值不等于原始分数。

在本次研究中，听课人的打分与自身宽严度一致、不同听课人之间打分的宽严度不一致的现象不足以造成评委导致的非系统误差，但是听课人对三个评分维度把握不准确导致原始分数对教师真实能力估计不准确，这是非系统性误差。因此，原始分数不足以代表教师的真实能力，教师能力估计值对教师真实能力的估计更加准确。

2.教师能力估计值等级划分比原始分数固定分数段划分的方法更准确

将不同分数划分为若干等级的目的是体现分数的相对高低，从而说明教师能力的相对强弱。按照固定分数段划分等级往往是人为规定的，无法体现分数分布状态对分数高低的影响，我们可以采用聚类分析法来解决这个问题。将教师能力估计值与聚类分析法集合起来，既能剔除听课人对分数的主观影响，也能体现分数的相对高低，从而体现教师真实能力的相对强弱。

（二）管理建议

本研究能为大学教师教学能力评价提供有价值的参考，建议将教师能力估计值结合聚类分析法用于大学教师教学能力评价，具体方法如下。

1.数据分析常态化

高校往往将课堂教学质量评价作为教学管理的日常活动，其数据可以作为评价教师课堂教学能力的数据来源。当课堂教学质量评价活动结束后，管理方应组织相关人员开展数据分析，将原始分数分解为教师能力估计值、评委宽严度、项目难度以及等级难度等因素，将教师能力估计值结合聚类分析法将教师分数划分为若干等级。

2.听课人管理制度化

多面Rasch模型可以用于发现打分异常的听课人。对于自身宽严度不一致、评价项目理解和把握不准确的听课人，要进行提示、培训甚至淘汰，建立对听课人的激励和约束机制，促进听课人认真履行职责。

3.评价项目动态更新

管理方应定期组织相关人员对评价项目开展分析，及时更新评价项目。对于分值很高的评价项目，应该将其总分分解为若干等级，并进行定义和描述，促进评委对评价项目的理解和把握。[13]对于区分度不高的评价项目，可以作为教师基本职业规范的评价项目，而不作为教师教学能力评价的项目。对于相关性比较高的多个评价项目，可以考虑利用因子分析法等统计学方法再次提炼，提高评价项目的科学性与合理性。

注释：

①本文的教师均指大学教师，能力均指课堂教学能力。

参考文献：

[1] 裴娣娜.论我国课堂教学质量评价观的重要转换[J].教育研究，2008（1）：17-22.

[2] 喻方元.高校教师课堂教学质量评价体系研究[J].高教发展与评估，2008（3）：80-85.

[3]董河鱼.课堂教学质量评价问题及对策[J].内蒙古师范大学学报（教育科学版），2010（3）：42-43.

[4]刘伟，孙林.基于支持向量机的课堂教学质量评价[J].合肥工业大学学报（自然科学版），2010（7）：968-971.

[5] 谢巍，柏宏斌.模糊评判在高校课堂教学质量评价中的应用研究[J].四川理工学院学报（自然科学版），2006（10）：109-111.

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课堂教学评价方法范文第5篇

关键词：高职教育；课堂教学评价；教学评价指标

目前，我国十分重视职业教育的发展，新一轮的职业教育财政支持将直接面向各个学校，高等职业院校的示范试点项目也在如火如荼地进行中，高等职业院校只有不断提高自身的办学质量，突出办学特色，才能够在未来的发展中立于不败之地。然而，学校办学质量包含了多个方面，其中课堂教学质量的评价就是重要的考查指标之一。

一、课堂教学质量评价现状

1.课堂教学质量评价者的选取

我国高等职业院校对课堂的评价从范围上讲仅仅局限于本校之内，跨校的评价并不多见，主要评价者为学校的行政职能人员和部分资深教师，同时也会采取教师互评的方法。目前，我国高职高专学校也有互相组成联盟彼此听课提高教学质量的，但是由于多方面条件的限制，并不能成为一个普遍的现象。

从评价者的业务素质上讲，为课堂教学质量评价所请的专家、学者并不一定具有专业性，同时也没有考虑到避嫌的相关问题。对评价人的选取上缺乏严格的评价资格审查过程。同时，在课堂教学质量评价前，也未对选出的评价者做任何关于课堂评价技巧和方法的培训。

2.课堂教学质量评价的实施过程

课堂教学质量评价的过程在我国大部分高职院校中不具备客观性，由于评价者与被评价者有一定的社会关系，评价的时间往往被提前透露。评价者多以检查教学日志、教案、教材等硬件作为合格与否的标准，对实际教学过程的重视程度偏弱。

总之，我国高等职业院校的课堂教学质量评价体系还未完全建立起来，有很多需要完善和改进的地方。

二、课堂教学质量评价指标

结合西方教学经验和我国实际教学体制，高等职业院校课堂教学质量评价指标大致分为教学目标、教学内容、教学方法、教学能力、教学效果、教学特色六个方面。评价指标通过实践的反复检验，结构清晰、科学性强、内容全面，评价指标针对性较强，被广泛应用于各个学校之间。

三、课堂教学质量评价的后续工作

我国高等职业院校注重课堂评价的过程和参与度，评价者仅仅填写相应的指标单，并未写出一个完整、全面、专业的评估报告。评价结果往往与奖惩直接关联，对于评价效果不好的情况，会及时给予改进意见，但后续监督工作薄弱。

对课堂教学质量进行评价后，评价者会根据评价过程与结果给出一份较为简单的评估报告，在评估报告中明确指出该课堂中教师存在的优缺点，并给出相应建议。但这种评估往往不能连续循环地做，每学期只有简单几次的课堂教学质量评价活动，大部分学校也流于形式，因此不能全面、精准地评价教师的表现。

四、我国高等职业院校课堂教学质量评价的改进建议

我国高等职业院校课堂教学评价体系与一些先进国家的评价体系相比还是存在一定的差距，结合我国现有国情教育，综合其先进性、系统性和科学性，为提高我国高职高专教学质量提供了宝贵的经验和建议。

1.制订更高标准的课堂教学评价体系

从更高层面建立课堂教学评价体系，如上升到立法层面，使评价更加具有客观性。不但从准备工作开始评价，评价的实施工作也要更加制度化，注重课堂评价的善后工作。从评价负责单位到评价实施人的选择上就要开始做具体规定，避免社会关系的过多关联而影响评价效果，从源头上就要落实到制度上，让制度成为课堂教学质量评价的有力依靠。

2.增加教学质量评价过程的客观性

对参与教学质量评价的实施者严格选拔，并制订相应的规则约束其行为，同时对评价的实施过程也要进行规范化和标准化的管理。在评价工作正式实施前，对评价实施人员进行相关培训。此外，评价方式可以是打分制，但打分要规范和标准，评价报告的书写更要做到规范和标准，为今后进行平行对比分析以及奖惩和改进奠定坚实的理论基础。

3.完善教学质量评价指标

我国现有的课堂质量评价指标已经比较全面，但依然过度依赖专家经验的评价设计方式，因此，应建立一套有科学依据和支撑的课堂质量评价设计方法。

重视教学环节设计的重要性，恢复教学设计作为课堂教学评价的重要依据，并将其视为与课堂教学同等地位的评价构成要素。针对不同教学类型制订不同标准的评价指标。为评价指标建立科学检验模型，经过检验后的评价指标还需要经过一段时间的试用，然后从评价实施人、被评价的课堂中的教师与学生等多个角度对评价指标进行修改与完善。

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