人教版六年级上册语文第一单元作文

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇人教版六年级上册语文第一单元作文范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

人教版六年级上册语文第一单元作文范文第1篇

训练序列 人教版

【中图分类号】G 【文献标识码】A

【文章编号】0450-9889（2016）01A-

0045-03

《义务教育语文课程标准（2011年版）》明确指出：“写作是运用语言文字进行表达和交流的重要方式，是认识世界、认识自我、创造性表述的过程。”小学语文习作教学的起步在三年级，每学期至少安排了18次习作训练（不含小练笔），到了六年级有将近200次习作。经笔者在每年期末考试改卷时观察发现，有相当数量五六年级学生的习作还停留在三年级的水平。同时，笔者通过多年听课调查发现，部分教师的习作教学明显存在缺憾，突出的问题是重点把握不准，训练点设计不合理，训练难度没有层次，没有引导学生形成相应的习作能力。上海师范大学教育科学研究所所长吴立岗教授指出：“探索和建立作文训练的科学序列，是提高作文教学效率的迫切需要，是当今语文教学科学化的重大课题。”

只要细心研读教材，我们就会发现教材在习作教学的统筹安排上有明显的训练序列，形成了一套隐性的体系。一些教师存在习作教学指导困难，正是由于他们没有在习作课前弄清小学习作训练内在的训练序列。以下，笔者试对人教课标版教材的写人习作训练序列进行梳理，并力求对单元习作具体要求、习作训练点等进行探究，结合教学实际挖掘合理的训练重点，初步构建出小学阶段写人习作训练序列，探索小学各年段写人习作的训练方法，为一线教师进行习作教学提供参考。

一、人教版语文教材人物描写习作一览表

二、写人习作训练序列分析

从上表可以看出，中年段（三、四年级）是写人习作起步阶段，要求学生写自己熟悉的人的一件事，并且写完后读给所写的人听。习作的目的是让学生贴近生活实际，使得学生乐于表达，易于完成习作，旨在培养学生习作的兴趣和信心。写作完成后，学生读给所写的人听再进行修改，分享了习作的快乐，并不知不觉地修改了习作中明显的错误；四年级的习作要求是写敬佩的一个人，是在三年级掌握运用事例说明人物特点的基础上，进一步学习通过具体的事例表现人物的优秀品质，习作完成后，学生进一步学习修改习作中明显错误的词句。高年段（五、六年级）的习作要求是写特点鲜明的人，如五年级习作提示学生运用课文中的方法进行表达；六年级要求通过两件事来介绍自己的小伙伴，描写的对象没有大的变化，只是习作要求从写一件事增加到写两件事，并且要求将人物的特点写清楚。可见，三到六年级写人习作的难度逐步加大，并且都非常重视习作的修改，从自我修改的提高到相互修改的共同进步。教师要注意引导学生留心自己的学习生活，在实践中写作，说真话、心里话，不写空话、假话。虽然高年级的写人习作有一定难度，但都是在学生可以掌握的范围。

三、初步构建写人习作训练序列策略

要较好地完成写人习作教学，初步构建起写人习作训练序列，教师要善于将写作教学与阅读教学有机融合，注重读与说、读与写的有机结合。

（一）中年段写人习作训练教学策略

1.抓住对话描写，确保写人习作“言之有物”

小学生第一次写人习作是“写熟悉的人的一件事”。三年级上册的单元课文都是讲述名人的平凡小事，让学生从一件件小事中感受他们的不平凡。课文的对话描写非常多，四篇课文中的对话均占内容的一半左右，故事情节大多是通过对话描写展开。例如，以下是《灰雀》一课的人物对话片段。

（列宁）问：“孩子，你看见过一只深红色胸脯的灰雀吗？”

男孩说：“没……我没看见。”

列宁说：“一定是飞走了或者是冻死了。天气严寒，它怕冷。”

那个男孩本来想告诉列宁灰雀没有死，但又不敢讲。

列宁自言自语地说：“多好的灰雀呀，可惜再也飞不回来了。”

男孩看看列宁，说：“会飞回来的，一定会飞回来的。它还活着。”

列宁问：“会飞回来？”

“一定会飞回来！”男孩肯定地说。

以上文本内容学生很容易理解和掌握，教师在课堂教学中不必将大部分时间花在对课文内容的分析上，只需引导学生分角色朗读一两遍课文，着重理解人物对话描写的几种表达形式，注意冒号与引号的正确用法。然后，教师可以在课堂上创设情境，通过活用造句、造段等方式让学生进行仿说、仿写。结合本单元四篇课文的强化训练，再加上学生在二年级就有了关于对话的专门训练，学生能够掌握简单的写人习作方法，即通过对话描写把一件事情说得比较完整。

2.按一定的顺序表达，使学生写人习作言之有序

第二次写人习作训练安排在教材三年级下册第三单元，要求“介绍我自己”。本单元课文讲了几个有趣的故事，告诉我们应该怎样看问题、怎样解决问题。单元的另一个重点是训练学生按照一定的顺序把事情写具体，如在《惊弓之鸟》一课的教学中，教师可以组织学生就更赢怎样正确判断大雁会掉下来展开讨论；在教学《画杨桃》一课时，教师让学生对文中最后的讲话进行讨论，并且背诵下来，学生就容易发现和掌握课文描写的顺序，从中受到启发。由于有了上次习作训练的基础，加上教师在课堂上的提醒，学生很容易把作文写好。教师在习作之前可制作表格，表格内容包括“姓名、性别、年龄、身高、体重、长相中最满意的地方、兴趣爱好、喜欢的食物、最擅长的功课、性格特点”等，学生对照自己填写的表格在小组内进行汇报，请同学帮忙指正，这样学生就能够对自身的特点有了清楚的认识。为了达到“按一定的顺序说（写完整）”的习作目标，教师可以通过实物投影介绍某个中等生的表格，请学生参照表格介绍自己，最后师生共同参与，将表格中的文字变成我们日常说话的形式。需要注意的是，学生依据表格进行介绍时虽然能够按一定顺序说（写），但是这样的表述没有重点，教师还要指导学生着重通过一件事来说一说自己的性格特点，让学生从中掌握表达的技巧。

3.初步学习抓住细节描写人物，使写人习作言之有情

小学阶段的第三次写人习作训练安排在教材四年级上册，要求学生看图习作或写一写生活中的真实故事，图片主题为“胜似亲人”。通过对本组课文的学习，学生感受到了人与人之间纯真的感情，体会到快乐和幸福。课文中的很多片段非常感人，如课文《搭石》倒数第二自然段是关于大家怎样过搭石的场面描写，《跨越海峡的生命桥》第二自然段是关于小钱躺在病床上的描写等，教师可以训练学生由课文内容出发，联系发生在自己身边的感人故事，抓住动作、语言描写表达出感人的场面。如以下是教师引导学生品读《桥》中描写老汉的细节片段，并指导学生抓住细节描写人物。

（1）出示句子：老汉清瘦的脸上淌着雨水。他不说话，盯着乱哄哄的人们。他像一座山。

（神态描写；老汉的沉着、冷静）

（2）出示句子：老汉沙哑地喊话：“桥窄！排成一队，不要挤！党员排在后边！”

（语言描写；坚定、果断、命令式）

（3）出示句子：老汉突然冲上前，从队伍里揪出一个小伙子，吼道：“你还算是个党员吗？排到后面去！”老汉凶得像只豹子。（动作描写；“揪”“吼”说明十分愤怒，“冲”动作果断，不容置疑）

教师小节：“文章中抓住人物的语言、动作、神态进行描写，并适当地加入环境描写烘托气氛。正是这一处处令人感动的地方，让我们感受到一位产党员无私无畏、不徇私情、英勇献身的崇高精神。”教师出示一张学校举行运动会或是学生熟悉的场面特写，让学生进行小练笔，指导学生根据今天学习到的细节描写尝试在课堂上说一说，课后安排写一写。这样的习作训练，加强了学生对场面描写的运用，让学生在学习中不知不觉地渗透学着关心、帮助他人的德育品质。

4.抓住侧面描写，使人物描写更加精彩

小学阶段的第四次写人习作训练安排在教材四年级下册，要求写“我敬佩的一个人”。教材中本组课文讲的都是人们通过努力获得成功的故事。教师在课文教学中要注意训练学生重点抓住外貌、动作、神态、语言等表现人物的品质。本单元的几篇课文均有从侧面描写主要人物，如《两个铁球同时着地》中通过斜塔周围议论的人们突出伽利略的坚定，《全神贯注》最后一个自然段茨威格回忆的话语突出罗丹的全神贯注等，教师只要稍微点拨并加以鼓励，就会让学生尝试学习运用。

（二）高年段写人习作训练教学策略

1.熟练运用外貌、语言和动作等细节描写

小学阶段的第五次写人习作训练安排在教材五年级上册，习作内容是与父母交流、沟通，表达自己的心意。本组课文展示的是父母之爱的一个个侧面，通过对课文学习，学生们感受到了父母之爱的深沉与宽广。学习课文时，教师要注意把握课文的主要内容，继续引导学生学习作者抓住外貌、语言和动作的描写，表现父母之爱的写作方法，并结合自己的生活实际关注生活细节，抓住细节运用外貌、语言和动作描写表达父母的爱。例如，以下是课堂教学中品读《“精彩极了”和“糟糕透了”》一课的细节片段。

（1）出示句子：我有个慈祥的母亲，她常常对我说：“巴迪，这是你写的吗？精彩极了！”我还有个严厉的父亲，他总是皱着眉头，说：“这个糟糕透了。”

（2）师：多年以后，作者经过深思感受到了什么？

（3）出示投影：一个作家，应该说生活中的每一个人，都需要来自母亲的力量，这种爱的力量是灵感和创作的源泉。但是仅仅如此是不全面的，它可能把人引入歧途，所以我们还需要警告的力量来平衡，需要有人时常提醒你：“小心，注意，总结，提高。”

教师小结：这份独特的感受源于作者深刻的思考和体会。我们一起读这句话，感受一下爱是什么。（作者的感受是那么真切、细致、独到，这是最宝贵的）

细节是一个动作、一个眼神、一句话语，学生抓住了人物的一个个细节，在习作中就能做到言之有物，表达出朴实真挚的情感。

2.综合多种方法进行习作训练

人教版六年级上册语文第一单元作文范文第2篇

【关键词】日积月累；激发；学习潜能

人教版义务教育课程标准实验教材在每个单元的语文园地中都编排了“日积月累”栏目。低段“日积月累”中包含关于识字、组词、标点运用、补充短语等词语积累、语感训练，中高段“日积月累”则主要是由以下部分组成：成语积累、名人名言、趣联佳对、民谣民歌、儿童诗、故事名句、歇后语、古诗文等。栏目虽小，却包含着非常丰富的语文资源，也是语文期末考试必考的内容之一，教师在教学中不可谓不重视。虽表面“欣欣向荣”，而实际情况却有些不尽如人意，具体表现在：考查形式单一。笔者查阅了2010学年第二学期浙江省四年级期末试卷15份，其中6份仅要求能够默写，余下的9份则是提供了一个非常简单的语境，默写相应的内容；目标定位单一。教学目标定位在知识和能力上，“日积月累”似乎成了应付考试，阻碍学生发展语文素养的“负担”；学习方式单一。教学手段固定在读、背、写的反复训练上，使得“日积月累”的学习枯燥乏味。一路教下来，一路练下来，没有任何悬念，没有任何变化，质朴得如同一条静静的河，很难在学生心里激起涟漪。纵观各级各类的的教师示范课、公开课，几乎没有一堂“日积月累”教学的课“抛头露面”，亦是佐证之一。待期末考试结束后，学生便将这些“日积月累”中的内容抛到九霄云外，在作文中的运用则更是鲜见。

怎样结合学生的学习实际，更新教学理念，改变教学策略，让“日积月累”这样的“小栏目”焕发“大精彩”，最大效能地开发其教学价值，从而促进学生自主地积累语言、主动地发展运用语言呢？

1　解读目标，准确定位

“日积月累”既是教材中相对独立的内容，又能深化单元主题，是单元教学内容的有机联系体，具备很高的教学开发价值，蕴含提升学生语文素养的强大能量。它虽然只是一个小栏目，但它的教学同样需要灵活多样的教学策略，需要选择恰当、合适的方法展开教学。强调积累，但不是死记硬背，而是强调“软积累”——更多的是一种兴趣的激发，文化的积淀，能力的提升。例如，四年级上册《语文园地八》中的“日积月累”，选编了牛顿、阿·费尔斯曼、郭沫若三位大家关于科学猜想、科学发现、大胆想象的名言。这三句名人名言是对单元科普文章精神内涵的延续、提升，教师如果能以此拓展、引导学生阅读科学名人传记，将进一步提升学生的科学素养。“日积月累”并非一个完全独立、封闭的学习资源。教师在教学时完全可以整合学习园地中“我的发现”、“趣味语文”、“宽带网”等教材内容展开综合性学习。

2　运用教学策略，上出趣味

2.1　创设语境，激发兴趣。教无定法，但教必有法。这“法”就是要遵循的教育规律。脱离语境、机械地记忆背诵，不符合语文教学的原则和儿童的学习规律。通过创设情境，可以让学生体验到他们现有知识经验无法体会到的情感，从而获得情感上的满足。在“日积月累”的教学中，创设情境能激发学生学习兴趣，使课堂生动有趣，调动他们的感官体验与学习能动性。

例如，四年级上册第六单元的“日积月累”是孟浩然的诗《过故人庄》。对学生而言，背诵故事并不陌生。而正是这种背诵积累习以为常了，就只易产生厌倦心理。这时教师就可以创设情境，激发学生的学习兴趣。首先教师可投影村庄、青山、绿树的风景画，播放喜悦基调的古曲，教师同时饱含深情地诵读，学生闭目联想和想象美好的田园画面。借助工具书简单理解诗句的意思后，教师可引导学生想象，透过诗，仿佛都看见了、听见了和闻到了什么，最后组织学生自由组合，分配角色，拟写简单的剧本，并布置简单的背景。然后，教师与学生一起分享大家的表演，并在表演中进一步补充、想象诗歌简约语言背后包含的故事内容，如，友人如何邀请诗人，诗人和朋友见面会说些什么，在朋友家又是如何度过难忘的时光、分别时又会是如何依依不舍。最后，教师从教材这首诗出发，补充其它反映诗人之间深厚友情的诗歌，如，《赠汪伦》，进一步拓展学生对诗歌的理解和积累。

2.2　结合课文，巧妙融合。按照通常的教法，教师一般会在整个单元课文的阅读教学结束后，分版块进行《语文园地》的学习，且通常会在“交流平台”之后进行“日积月累”的教学。但是这样的效果往往不尽如人意，因为学生一下子要积累这么多内容，兴趣会下降。同时“日积月累”的内容和“交流平台”没有必然的联系，很难妥善安排。有时还因为时间关系，草草处理了事。其实，可以打破原有的思维模式进行单元整合教学。教师在单元备课时，要善于发现“日积月累”与课文之间的融合点，将他们巧妙融合。

例如，五年级上册第一单元的“日积月累”都是与读书有关的名言，与本单元的课文联系非常紧密。《窃读记》教学的最后一节，可让学生结合名言“一日无书，百事荒芜”进行交流。《小苗与大树的对话》，可结合“读书破万卷，下笔如有神”来谈谈课外阅读对写作的帮助。《走遍天下书为侣》介绍了读书的方法，可据此拓展学习朱熹的名言“读书有三到，谓心到、眼到、口到”。教学中将名言随机穿插，与文本学习有机融合，能使学生对名言和文本都有更深入的理解。

3　实践运用，促进积累

《语文课程标准》告诉我们，应致力于学生语文素养的形成和发展，在教学中努力体现语文的实践性和综合性，引导学生在实践中学会搜集，学会运用，学会交际。因此在教学中，教师要根据“日积月累”的内容，设计灵活的练习形式，使学生把学到的语言材料内化为自己的语言材料。这样的“日积月累”，便不是一种死记硬背，而是一种“言语”的软积累。

3.1　分类归纳，适度拓展。例如，六年级上册第八单元“日积月累”，是16个形容各种艺术的词语，大致可分为四类：有形容音乐艺术的，如“余音绕梁”；有形容书法绘画艺术的，如“笔走龙蛇”；有形容文学艺术的，如“妙笔生花”；有形容建筑艺术的，如“雕梁画栋”。教师可以设计表格，请学生分类归纳，并作适当拓展。

音乐艺术：余音绕梁 曲高和寡 阳春白雪

书法绘画艺术：

文学艺术：

3.2　在模拟语境中学习运用名言。例如，上文中16个关于艺术的成语，分好类后，再出示选词填空，让学生灵活运用词语。填入词语是多元的，学生可以根据自己的喜好来选择，只要在句子中合适就行。走进这一栋栋（ ）的房子，不禁感叹建筑师的（ ）。更妙的是，每个房间的墙上还装饰着（ ）的画，它们均出自名家之手，是那么（ ）。此时，隐隐约约传来琴声，似乎在向我们传唱着（ ），真是（ ）。

人教版六年级上册语文第一单元作文范文第3篇

一、定位不准的现象

1.定位过高

这主要指的是过于拔高小学生说明文习作的要求，在教学中提出了过难的内容。如某位教师在执教这一课时提出：我们要用简洁的语言、说明性的语言来写一写自己熟悉的事物。当中“简洁的语言”“说明性的语言”对于第一次写说明文的学生来说是比较难把握的，该教师拔高了要求，提高了定位。定位过高，会降低学生学习的积极性，从而对说明文写作产生畏惧心理，觉得“说明文真是难写”，影响写作的动力。

2.定位过低

这主要指的是教师对学生的说明文写作能力估计不足，觉得学生可能这也掌握不了、那也掌握不了，于是降低定位，造成要求过低。如一位教师在执教这一课时，把写作内容定位于：写写我的文具盒;把目标定位于：能有序地写出自己的文具盒的样子。显然，这些要求是过低的，“有序地写写文具盒的样子”是三年级的内容，放在五年级就是定位过低。定位过低，会使学生掌握不到这个文体的精髓，影响可持续发展。

3.定位过散

这主要指的是在说明文习作指导教学中，教师觉得重点太多，这个需要教、那个也需要教，从而要求过多。如一位教师在执教这一课时指出：写好说明文，一要选择自己熟悉的事物来写。二要选择恰当的表达顺序。三要语言通俗易懂。四要选择恰当的说明方法。为了把事物的特征说明白、说清楚，必须选择恰当的说明方法。常用的说明方法有下定义、举例子、分类比较、列数据、打比方等……这位教师的要求涉及多方面，既有内容上的，又有形式上的，甚至还有语言上的。要求过散，会使学生无所适从，达不到“一课一得”的最佳效果。

二、准确定位的理据

小学阶段说明文习作教学到底该如何定位呢？可以从课标要求、教材编排、学生特点等方面进行解读，从而寻找定位的理据。

1.课标的解读

《义务教育语文课程标准（2011年版）》第三学段明确指出：“阅读说明性文章，能抓住要点，了解文章的基本说明方法。”第四学段明确指出：“写简单的说明性文章，做到明白清楚。”可见，小学阶段在第三学段才有对说明文阅读方面的要求，写作上的要求则是到第四学段，因此第三学段的说明文写作安排主要是为第四学段的说明文写作做基本的铺垫，即需要写说明文，了解说明文的基本特点，会用自己的话说出说明文跟记叙文不同的地方，但不需要作过高、过难的要求，不需要学生完全用“说明、概括”的语言写出事物的内在特点。

2. 教材的解读

整个小学阶段有许多说明文，但是作为说明文特质来教，为说明文写作服务的却不多。

教材编排情况如下：

年级 有无整单元的说明文章 教学要求（导语、练习、小泡泡、园地等）

一年级 有相关课文，但无整单元 无

二年级 有相关课文，但无整单元 无

三上 第四单元 无

三下 第六单元 课文讲了太阳的哪些特点，是怎样写出这些特点的？（指向说明方法）

为什么说地球变成了小村庄呢？（指向打比方的说明方法）

四上 没有出现整个单元 无

四下 没有出现整个单元 无

五上 第三单元 单元导语：学习本组的说明性文章，要抓住课文的要点，了解基本的说明方法，并试着加以运用

课文在介绍鲸的时候，使用了一些说明方法。课文还使用了哪些说明方法

举例说一说，作者在介绍各种玻璃时运用了哪些说明方法

园地中完成说明方法的表格，有课文中的例子和课外书中的例子

五下、

六年级 没有出现整个单元 无

可见，说明文在整个小学阶段都有安排，但为说明文写作服务的却从三年级下册才开始。《太阳》这一单元开始教说明方法以及体会说明文章用词的准确性，但从课后习题要求来看，仅仅停留在了解的程度上，只要学生知道就可以了。到五年级上册，才不但教基本的说明方法，如打比方、举例子、列数字、作比较等，而且要求会用，即会正确辨别、正确寻找例子，并且能在自己的习作中运用。从教材中可见，小学阶段的说明文习作对说明方法运用的要求不高，但是需要选择几种合适的说明方法用在自己的习作中。

3.学生的解读

小学生主要处在从以具体形象思维为主要形式向以抽象逻辑思维为主要形式过渡的时期，但主要以形象思维为主，因此对语言和内容以概括、说明为主的说明文写作有一定的困难，小学阶段的说明文写作需要适当降低概括、说明等要求，只要能写清楚事物的特点就可以了。

三、基于定位的操作

定位是方向，做好定位，目标、教学、评价都应该据此展开。

1.基于定位定目标

五上第三单元习作要求提出：本次习作，我们就练习写说明性文章;在习作之前，通过观察、参观、访问、阅读说明书等方式，尽可能多地了解这种物品，然后再想一想，可以从哪些方面、按照怎样的顺序来介绍，能用上哪些说明方法。可见，本次习作本身有三个要求：第一，写的是说明文;第二，有一定的顺序;第三，要用上一些说明方法。第一点是对文体的要求，第二点和第三点是对表达方式的要求。至于具体做到什么程度，要求中没有明确指出。但基于定位的理解，这一单元的目标可以定为：能按照一定的顺序介绍一样物品，有条理;能在习作中正确运用一些基本的说明方法，比如打比方、作比较、列数字、举例子等。此目标适当地降低了说明文本身的概括性及说明的语言要求，适当地突出了说明方法的要求，立足学生实际，符合课程要求，具有很强的操作性和实践性，起到导学、导教、导测评的功能。

2.基于定位展教学

根据定位展开的教学应该着力在“教学生抓事物特点”“教学生用说明方法”“教学生会有序表达”上。

（1）教学生抓事物特点。主要是指教学生对自己想写的事物有一定的认识，能抓住一些特点来写。教学生抓事物特点主要分两步：第一步，从生活例子中懂得“特点”的概念;第二步，能说一说自己想写的事物的特点。如有位教师这样进行教学：

（图片出示：孙悟空、冰箱、玩具火车）

师：同学们，你能用一个词或者一句话告诉我们这些事物最独特的地方吗？

生：孙悟空降妖除魔，火眼金睛。

生：玩具火车就像真的火车，但它是给人玩玩的，不能开、不能坐。

生：冰箱像一个箱子，能冷藏、冷冻，让食物保鲜。

师（总结）：对呀，这些样子或者功能可以说是事物的特点。特点就是这个事物最独特的地 方。那同学们，今天你想写的事物有什么特点呢？你想写它的什么特点？

学生交流。然后请学生在本子上写下自己想写的事物的特点。

（2）教学生用说明方法。这主要是指教学生在自己的习作中适当地运用一些基本的说明方法，让文章更加清楚、生动。说明方法已经在阅读课中学过，因此习作指导课需要做的就是让学生去“用”。比如有位教师这样教学：第一步，回忆学过的几篇说明文，说说已经学过哪几种主要的说明方法;第二步，创设几个情境，让学生选择恰当的说明方法;第三步，请学生交流在本次作文中，你想用哪些说明方法。这些环节的教学不但重新梳理了在阅读课中学过的说明方法，而且树立起了“这次习作我们要用上这些方法”的意识。

（3）教学生会有序表达。这主要是指教学生有顺序、有条理地写下某种事物的某种特点。考虑到五年级的学生之前已经学习过“有序”表达，已经掌握了“有序”表达的各种方法，因此本次习作可以借助提纲、表格、清单帮助学生整理思路。

① 提纲。提纲实际上是行文前的书面构思，明确地规划作者心中为表达某一中心思想而将采取的表述手段：全文大体如何结构，分几个层次，段落、各个层次着重写哪些具体内容，如何开头、过渡、照应、结尾等。帮助学生列写提纲，可以理清顺序，有序表达。比如这样一个提纲：

根据这个提纲，学生可以从“外形、内部、功能”三方面清楚地介绍自己的文具盒。

②表格。表格具有一目了然的功效，借助表格也可以理清写作的顺序。例如这个表格：

说明事物：（我的闹钟）

内容 特点 方法

外形 美丽 作比较、打比方

功能 方便 举例子

来历 难忘 记叙

表格中包括了内容、特点，还包括了要运用的说明方法，非常清晰、有效。

③清单。清单就相当于大脑中的一张图，可以很好地理清顺序。如下面这张构思清单：

这张清单学生填完后，写作顺序一目了然。

“磨刀不误砍柴工”，教师可以引导学生在写作前运用提纲、表格、清单等工具，理清写作顺序，达到有序表达的目标。

3.基于定位作评价

评价是习作很重要的一个环节，说明文习作的评价应该既不任意拔高要求，打击学生信心;也不应该泛泛而谈，让学生无所适从。说明文习作要紧扣定位进行科学评价。比如有一位学生介绍了家乡橘子的生长过程，教师先出示了这样的评价标准：第一，有一定的顺序，得50分;第二，有恰当的说明方法，得50分;第三，特点非常明显，让人一看就知道是这个事物，得50分。然后结合这个标准让学生互相评，最后进行这样的总结：按照时间顺序介绍了橘子的生长过程，非常清楚;大量地运用了打比方和作比较的说明方法，写出了橘子不同时期的不同样子，非常不错。如果能把橘子成熟时的味道写一写就更棒了。该教师立足于定位，以鼓励、欣赏的口气既肯定了学生习作中存在的“有条理”“有方法”的优点，又指出了“特点抓得不明显”的缺点，非常中肯和高效。评价紧扣定位，切合实际，能激发学生的写作积极性，并且引领写作。