高级讲师专业技术总结
前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇高级讲师专业技术总结范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。
高级讲师专业技术总结范文第1篇
一、改革创新，探索实施“八步”运行机制
为顺应高校岗位设置改革要求，打破吃“大锅饭”现象，提高办事效率，该校立足现状，成立专门机构，按照“宣传发动、方案制定、实施操作”三个环节，坚持“公平公开、简便易行、统筹协调、区别对待”的原则，采用群众路线这一根本工作方法，有目的、有计划、分步骤、分阶段，循序渐进，探索实施了2013年度各岗位人员分类考核“八步”运作机制。
㈠岗位自选。各二级部门要求所属部门每位教职员工应立足于自己实际从事的工作岗位情况，填报《分类考核岗位自选登记表》。即需从教师专业技术岗位（高校系列专业技术职称：教授/副教授/讲师/助教/见习研究生/见习教师/员级）、其他专业技术岗位（旁系列专业技术职称：正高/副高/中级/初级/见习研究生/员级）、管理岗位（中层正职/中层副职或副调研员/科长/副科长或主任科员/副主任科员/科员/办事员或见习生）、工勤技能岗位（高级技师/技师/高级工/中级工/初级工）四种岗位类别和等级中选择一种作为自己本年度绩效考核使用的岗位类别和等级，一旦选定某一岗位类别和等级，则按其选定的岗位类型考核标准进行年度绩效考核。
㈡个人自评。每位教职员工根据自己选定的岗位类型和等级，并据此依据《教师专业技术岗位人员量化考核指标》、《其他专业技术岗位人员量化考核指标》、《管理岗位人员量化考核指标》、《工勤技能岗位人员量化考核指标》，选择与自己岗位类型相对应的考核指标体系进行自我赋分量化评价。
㈢部门核查。各部门考核核查小组对所属部门教职员工根据量化指标所提供的有关教学、科研、荣誉获奖等方面的佐证材料以及一年来的工作实际表现情况，对其自评情况进行逐一审查，并将部门评议结果上报至学院考核办。
㈣抽查审核。学院考核办组织教务、组织人事、科研、督导、宣传统战、纪检监察等相关职能部门，分线、分组、分块从不同岗位类型考核标准中选取若干个主要考核点进行全面抽查审核。
㈤初定等级。考核办工作人员将考核办抽查的部分审核得分加上考核办未抽查但经各部门核查的考核点得分，得出不同岗位类型不同等级的每个教职工的年终绩效考核得分，并由此初步确定全院各岗位人员分类考核等级。
㈥公示反馈。考核办将教职工的年终绩效考核成绩分别发放至其所属部门，由部门公示，并接受对绩效考核结果有异议的被考核人的申诉申请，汇总上报至考核办。
㈦申诉复核。考核办组织召开由参与抽查审核的职能部门组成的申诉复核工作会议，对提出申诉的被考核人的申请复核加分项逐一进行复核审定。
㈧最终定级。召开绩效分类考核工作领导小组会议，核定最终考核等级结果，报党委会议审批。
二、总结反思，理性透视运行机制新的困境
新的“八步”考核运行机制，尽管遵循了“自愿选择、阳光考核”的原则，在尝试阶段运行得亦较平稳。但总结反思，其也存在以下主要困境：
㈠注重自评，忽视互评。由于仅考虑到考核指标体系中的量化规定性要求，可以通过藉助审核佐证材料的真实性而确保每个被考核人自评行为的自觉性及其结果的有效性;却严重忽视了考核指标体系中的定性成分，因其不确定性，加之受“趋利避害”人性使然的支配，必然会出现部分被考核者非理性、非客观公正、实事求是地开展自我评价的现象。事实上也确实如此。因此，严格意义上说，仅有自评而无互评的考核机制，是不科学的，也是不合理的。
㈡自我保护，部门主义。根据新的考核机制，考核结果运用直接与被考核人的年度绩效增量分配相挂钩。而各岗位各等级的综合划分又是基于全院通盘考虑，即同岗位同等级人员的竞争排名、等级划分，不是以部门为单位，而是在全院范围进行。于是，在追求利益最大化的心理驱使下，以及在“好人主义”管理思维支配下，绝大部分部门审核人员从维护本部门所属人员的利益，使其在全院综合排名中不落于低等次的愿景出发，出现了“部门保护主义”，未能真正履行核查之责。即，在考核审查本门所属被考核人员自评情况时，存在把关不严、随意审核的现象。
㈢情况不明，审核困境。“八步”考核运行机制中，一个重要环节就是职能部门抽查审核。其最初的设计预期为：一是对部门审查情况的监察，看是否存在徇私舞弊、乱作为、不作为等行为;二是对被考核人员考核成绩作出最终审定。然而不难发现，实际操作中却事与愿违。这其中最大的问题，就是职能部门对被考核人的德、能、勤、绩、廉等表现情况认识不够、不足、不全，致使对被考核人员的考核中所涉及到的非量化考核项的审核势必把握不准，加之部门审查又囿于“保护主义”和“好人主义”，其结果的真实性本身就值得质疑。因此，职能部门的抽查审核陷入困境，举步维艰。
㈣划等定级，参照异化。新考核运行机制的最后环节就是划等定级问题。其做法是将所有被考核人员打破部门身份界限，在全院范围内实行同岗位同等级人员的综合排名、等级划分。这看似很公平、合理。但其有一致命弱点，在于可比性的弱化，尤其是管理岗位、工勤技能岗位人员更是如此。从某种程度上说，某些部门岗位在宏观范畴划分上具有一致性，但在微观层面上因其工作性质、岗位特性等差异性而呈现出多样性。因此，将同岗位同等级人员在全院范围进行比照排名划等定级，实则以表面上的公平性掩盖了各部门工作岗位的差异性，最终导致他们之间工作岗位的不可比性而呈现出不公平。
三、优化完善，考核机制更趋于科学合理化
针对以上出现的新困境，我们没有浅尝辄止、固步自封，而是清醒地认识到任何一个新事物的产生、发展，都不是一蹴而就，一劳永逸的，它总有一个从不成熟到比较成熟再到成熟的质量互变过程。高校各岗位分类考核机制亦是如此，也要经历一个“凤凰涅??”式的蜕变过程。对此，我们又分线分块地组织专题座谈会，广泛讨论、征集意见、优化完善，使其更加科学、合理。
㈠“”变革，考核机制更贴近实际。这主要表现为：①考核指标的改变：由《教师专技岗人员量化考核指标》、《其他专技岗人员量化考核指标》、《管理岗人员考核指标》、《工勤技能岗位人员考核指标》4个指标体系整合为《专任教师量化考核测评标准》、《坐班人员考核测评标准》2个指标体系;②考核重心的改变：由“全员考核”转变为“以考核坐班人员为主、考核专任教师为辅”;③考核果运用的改变：由“与年度绩效增量挂钩”转变为“坐班人员年度考核结果与当年坐班补贴发放挂钩，同等级的同行政级别人员享受相同的坐班补贴，同等级不同行政级别人员以及不同等级不同行政级别人员实行差异性坐班补贴。专任教师年度考核结果与晋升专业技术职称挂钩，同等条件下，优先考虑同一职称内部等级晋升与推荐评聘上一等级专业技术职称”;④考核责任的改变：由“职能部门负责”转变为“各考核小组负责”;⑤划等定级的改变：由“全院同类人员比较”转变为“部门（或考核小组）内部成员比较”;⑥考核内容的改变：由“自评赋分、审查审核定成绩”转变为“个人自评、集体互评、领导评议按一定比例综合得出考核成绩”;⑦考核主体的改变：由“教师专技岗、其他专技岗、管理岗、工勤岗”四类人员转变为“中层正职人员、其他坐班人员、专任教师”三类人员;⑧考核方式的改变：由年终绩效量化考核与评优评先考核，“两步走，有所借鉴”的考核方式转变为“两者合二为一，无缝对接”。
通过改变，优化了考核指标，减少了重复考核，强化了考核程序，考核不仅更具操作性、合理性;而且更加贴近工作实际，更符合考核的预期愿景;还能破除部门保护主义和“论资排辈、轮流做庄当优秀”的弊端，造就了部门内部人员竞争态势，更有利于人事管理，以致于能最大限度地调动人员的积极性、主动性和创造性。
高级讲师专业技术总结范文第2篇
1基础医学教师教学能力现状分析
1.1基础医学教师定义及来源
相对于临床医学而言，基础医学主要包括人体解剖学与组织胚胎学、生理学、药理学、病理学、病原生物学与免疫学等内容，是研究人体和疾病现象的本质及其生理病理规律的科学体系，是医学科学的基本理论和整个医学发展的基础。基础医学教师是指在医学院校从事这些基础医学分支学科课程教学的教师。基础医学教师来源主要有3种：
（1）医学院校毕业后直接进入高职院校工作，占90%；
（2）临床医生向教师转岗，如外科医生转为人体解剖学教师，占4%；
（3）从科研院所进入高职院校任职，占6%。1.2基础医学教师教学现状与两难局面由于基础医学教师多是医学院校毕业后直接进入高职类院校进行教学工作的，没有接受过正规施教教育，缺乏完整、系统的教育理论和教育、教学技能的训练；另一方面又缺乏临床工作经验，因此，在教学中无法引入鲜活的临床案例，导致基础医学教育偏向于过多的理论化，“重理论、轻实践”的现象普遍存在，而高职院校学生基础多较差，逻辑思维能力不强，因此，导致了基础医学教育与临床医学知识的脱节。
2基础医学教师走向临床的意义及必要性
2.1基础医学教师与“双师型”教师标准的差距
目前，我国还没有“双师型”教师资格认定条例，各院校基本上是根据下列标准评定“双师型”人才素质的，即在具有讲师及讲师以上专业技术职务的前提下，又具备下列条件之一：
（1）具有本专业中级以上专业技术职务；
（2）近5年中有2年以上生产、建设、服务、管理第一线本专业实际工作经历，能全面指导学生专业实践实训活动；
（3）近5年曾经主持或主要参与2项（或以上）应用技术研究，成果已被企业使用，效益良好；
（4）近5年曾经主持或主要参与2项（或以上）校内实践教学设施建设或提升技术水平的设计安装工作，使用效果良好，在市内同类院校中居先进水平；
（5）在教育部高等教育司批准的高职高专教育师资培训中心经过培训并取得结业证书。大多数高职院校基础医学教师即使有执业医师资格证书，但由于仅只是考证，没有充分的临床实践经验，因此，与真正意义上的双师素质教师还存在很大差距，想缩小这一差距就需切实走向临床参与实践。
2.2基础医学教师走向临床的必然性与意义
教师专业化是20世纪80年代以来形成的世界性潮流，其极大地推动了世界各国教师教育新理念和新制度的建立，成为促进教师教育发展和提高教师社会地位的成功策略。基础医学教师专业化发展是今后教师发展的趋势，与专业化贴近的首要关键就是要与临床进一步接轨。根据这一发展需要为基础医学教师制订适合自身特点的走向临床锻炼的计划，并给予适时的协助和教育，最终将最大化实现教师潜能。
3基础医学教师走向临床的实践方式及手段
影响基础医学教师走向临床的因素：
（1）制度层面把控是否到位；
（2）走向临床的方式是否合理；
（3）走向临床的考核标准是否量化。
3.1基础医学教师走向临床的制度化建设
为促进基础医学教师走向临床可建立相应的激励机制，调动教师的内在驱动力，使其在教学实践中不断自修和反思。教师的自我发展是提高教师教学能力不可低估的潜在动力，关键在于引导。基础医学教师走向临床首先需在学校层面形成一定制度，使该项工作成为一项常态化工作。根据作者对周边10所医药类高职院校的调研结果显示，只有2所学校制定了较为完善的制度，一般以鼓励和自愿原则开展走向临床工作。对其中121名基础医学教师、102名专业教师及90名行政人员进行的进一步调研结果显示，大部分教师对基础医学教师走向临床的制度化建设工作给予了肯定。
3.2基础医学教师走向临床的实践方式
依托行业提高教师的专业技能，积极鼓励并组织教师到医院参加工作实践。本校走向临床顶岗的方式多样化，
（1）以时间段划分为：①长期顶岗，利用半年、1年甚至更长时间完全在顶岗单位进行实践（如西南医院）；②短期顶岗，利用寒暑假到医院顶岗（如附属医院）；③间隔顶岗，利用平时排课间隔到医院顶岗（如每周只排3d课，2d到顶岗单位实践）。
（2）以学科对口划分为：①完全对口型，如生物化学（生化）教研室教师到医院生化检验科室进行顶岗实践，病理教研室教师到病理科顶岗实践；②不完全对口型，如病原生物学教研室教师到皮肤科进行顶岗实践，对皮肤科感染病知识进行学习，为部分对口型。
（3）以教师授课面向专业划分，如该教师的药理学课程面向的是护理专业则可选择在医院护理岗位进行顶岗实践；正常人体功能面向的是康复专业则可选择在医院康复科进行顶岗实践。以本校基础医学部为例，从2012年7月开始已有38人次到医院进行了顶岗实践，另已有医院专家、学者及高级技术人员6人次到本校进行讲座培训与教学活动。通过顶岗实践教师本人反馈自身教学有很大提升，特别是边实践、边顶岗的教师对教学效果的促进度较高，该种方式的优点在于从临床中刚接触到的知识可及时、有效地应用到课堂中去，学生反映效果好，教学手段灵活，与临床结合紧密，学生受用度高。
3.3基础医学教师走向临床的考核模式
走向临床的考核模式可从以下几方面进行规范：
（1）临床实践的考勤管理通过医院与学校共同承担，并进行双向管理；
（2）实践能力和效果主要由医院方给出相应的评判标准，在实践完毕后作出相应的考核结论；
（3）学校结合医院给出的考核结论、综合表现及反哺理论教学的效果进行评分，评定出优秀、合格和不合格3个等次，根据学校相应制度给予一定奖惩。
3.4基础医学教师专业化与走向临床的联系
教师专业化理论认为，教师教育的本质不是简单地“重复”，而在于需要一定的“专业精神”、“专业理论”和“专业技巧”，并不断地进行改进、完善和创造。对基础医学教师而言，应着眼于进一步培养适应医学教师专业化发展的相关潜能。医学教师的服务对象是人，在教学中既要求医学教师传授广博的医学基础专业知识，更要求他们遵循教育规律，讲求教学方法，形成师生之间的良性互动，这在很大程度上取决于教师所具备的知识、能力和素质。走向临床这一举措可极大丰富基础医学教师的临床医学知识素材，弥补了原先基础医学教师过于理论化的教学方式，教师专业能力得到了进一步强化，真正起到教学相长的作用。基础医学教师走向临床的另一个积极作用是能激发教师的科研思维火花，能推动更多、更好的科研项目的申报。只有基础与临床结合后才能使课题更具有经济与社会价值，进一步提升学校软实力，促进学校长远发展。
4走向临床后反哺理论教学的研究与探索
4.1反哺理论教学的手段与方式多样化
走向临床后基础医学教师接触的临床案例较多，可充分应用到教学中，如项目导向教学法、案例教学法、类似以问题为基础的学习（problem-basedlearning，PBL）教学法、情景教学法和双语教学法等。以本校病理学教师为例，有2名教师参加了西南医院学年顶岗实践及6名教师参与了附属医院的边教学、边顶岗的实践活动。走向临床后教师收集了大量病例资料，初步具备了临床病理检查能力，能分析和诊断常见病理切片并报告结果。鉴于本校现阶段班级编制及学时等多方面因素的限制，病理学教师在教学中引入了类似PBL教学法，即应用教学思维，在课堂中引入了以问题讨论为中心的教学法，通过“分组思考、推荐汇报、总结归纳”等方式在学生中全面实施。根据实施后的效果反馈，学生普遍反映与传统教学法比较，新的教学法学习代入感更深，知识掌握得也更牢固。不同教学法实施要求比较。
4.2反哺理论教学采用“私人订制”形式
反哺理论教学体现了独特的“私人订制”形式，如本校中医康复专业《正常人体功能》的任课教师被安排在附属医院康复科进行了顶岗实践，实践后教师与中医康复理疗医生进行了亲密接触，了解了工作性质及常见病例和操作手法，在课程讲授过程中更能贴合学生的实际需求，以岗位需求为导向，项目为引领，编写课程标准，进行教学设计与教学组织等。这样形成了一整套为学生量身定制的教学资源系统，学生受益无穷，为《正常人体功能》的教学建立了可持续发展的优秀资源。今后，教师的教学将会事半功倍，学生在职业生涯中也能熟练掌握机体各部位结构与功能，能做到“眼到、手到、口到、心到”，增强了学生诊治疾病的信心。
4.3促进反哺理论教学的激励机制
为保障教师进入临床实践后反哺理论教学的积极性，应有相应的激励措施及完善的政策支撑。可将实践后的效果作为教师考核的重要指标之一，如转化为教学改革论文的数量及质量，应用于教学改革的方式方法及教学效果等多方面进行综合评价。考核结论为优秀者可在专业技术职务晋升、外出进修、学年考核、评优评先等方面优先考虑。
4.4反哺理论教学的重要意义
高级讲师专业技术总结范文第3篇
[关键词]技术本科院校；青年教师；培养途径
[中图分类号]G451 [文献标识码]A [文章编号]2095-3712（2012）08-0029-03
在我国高等教育多元化、大众化的背景下，新建本科院校已成为我国发展高等教育的重要手段。1998―2004年，我国共新增设本科院校171所。技术本科院校是新建本科院校中走技术应用发展道路的一类学校。随着技术本科院校办学规模不断扩大、招生数量逐年增加，青年教师的比重也逐渐增大。青年教师是技术本科院校各项事业发展的重要后备力量，所以加强青年教师队伍建设是学校健康蓬勃发展的保证。
技术本科院校青年教师的成长不仅要遵循教师职业发展的基本规律，还要符合技术本科教育的基本特征，因此技术本科院校的青年教师的职业发展具有其特殊性。
（一）青年教师成长的基本规律
青年教师成长是一个长期的探索实践过程并表现出一定的规律性。美国学者卡茨认为，教师的职业生涯可分为求生存、巩固、更新和成熟等阶段。我国学者张民选先生提出教师成长六阶段论，即教师成长需经历职前教育期、入门见习期、热情建构期、专业挫折期、稳定更新期与离岗消退期。虽然国内外学者的划分标准和方式不尽相同，但大都认为，青年教师专业成长是一个持续探索、反复借鉴的过程，并无绝对的界限，同时也是一个不断总结反思、更新自我的过程。
（二）技术本科教育的基本特征
1.技术本科教育是本科层次的技术教育
我国教育家顾明远主编的《教育大辞典》对“技术教育”有广义和狭义两种定义，狭义的技术教育是教育的一种类型，有独立的学校教育体系，是培养技术员类人才的职业准备教育，包括中专、大专、本科以及研究生等多个层次。技术本科教育即本科层次的技术教育，是为进入应用科学和现代基础技术领域就业的学生提供为期四年的学术与职业准备、实施技师基本训练的教育。作为一种教育类型，技术本科教育是技术教育发展的高级阶段。
2.技术本科教育以培养高级技术应用型人才为主要目标
根据在社会活动中的职能分工，可将社会人才分为科学型、工程型、技术型与技能型四类。随着社会经济的快速发展，各类人才之间出现界限模糊的迹象，复合型人才的需求量逐步上升，这就要求不能把各类人才所担负的工作岗位绝对化。为适应社会经济发展的需求，技术本科教育把人才培养目标定位于高级技术应用型人才，这类人才的工作岗位多在生产、管理第一线，除补充、完善工程型人才的工作，将工程型人才的具体设计方案转化为现实产品外，还能独立解决生产实践中遇到的技术问题，甚至可以承担技术改造与更新的责任。这类人才的最大特点是不仅能掌握某一技术学科的基本知识和原理，而且还具有较强的技术思维能力，擅长将技术创新应用到生产与生活中去。
3.技术本科教育强调校企合作
技术本科教育是在新的历史时期出现的一种新兴的本科层次的教育，具有崭新的教育理念和办学方向，其肩负着国家战略发展和产业需求的使命，是国家知识创新和技术创新的耦合点。这种新的使命和职能决定着技术本科教育在办学模式和发展路径等方面要与行业、企业建立密切联系。依托行业、企业办学，吸引行业、企业参与办学，是技术本科教育生命力的维系点，是其发展壮大的内在需求。
4.技术本科教育需构建“双结构型”师资队伍
技术本科教育要求教师一方面要有较高的理论水平，另一方面还要有丰富的实践经验和岗位技能，因此技术本科教育强调“双结构型”师资队伍的培养。“双结构型”主要有两层含义：一是从教师结构来说，既有来自高校的，又有来自企业的，既有侧重于专业理论教学的，又有侧重于专业技能教学的；二是从教师个体来说，既要有较高的专业知识水平，又要有较强的专业技能，逐步向讲师―工程师、讲师―注册会计师等复合方向发展。
（三）技术本科院校青年教师的特殊性
基于技术本科教育的基本特征以及青年教师成长的基本规律，技术本科院校对青年教师提出了以下要求：
1.青年教师必须加快缩短适应期年限，通过个人努力熟悉学校环境，尽快完成两个角色转变，一是由大学生、技术员等向教师的角色转变，二是由教学知识向教学能力的转变。
2.青年教师要进行多样化学习，校内向名师学，校外向同行学。向有良好师德修养和丰富教学经验的老教师学习能够帮助青年教师更好地适应教育教学工作。利用假期进行国内外访学，参加境内外各项学术交流活动，能够开拓青年教师的视野，扩展其科研思路。
3.青年教师要积极投身于科研活动。参与科研是青年教师专业发展的重要途径，有效推动青年教师投身科研也是技术本科院校师资队伍建设工作的重点。学校鼓励青年教师积极申请各类科研项目，在项目申请、工作规划与研究方法等方面给予经验指导，同时学校在校内科研项目和科研经费的审批上应向青年教师倾斜。
4.青年教师必须逐步提升实践教学能力。技术本科教育的人才培养目标决定了“双结构型”的师资队伍建设，青年教师作为教师队伍中比重逐渐加大的新生力量，尤其要加强对实践教学能力的培养。青年教师可通过校企合作、校企共建产学研基地，直接参与企业的科研攻关和技术创新，在实践中逐步提升自己。
二、技术本科院校青年教师培养的紧迫性和重要性
为适应因学校转型而引发的师资队伍建设调整，形成中青年相结合的教师梯队，保证教师队伍的可持续发展及企业对理论指导的需求，技术本科院校青年教师的培养工作变得越来越紧迫。
（一）“以专业建设为龙头”到“以学科建设为龙头”的转型引发师资队伍建设调整
技术本科院校在升本前的专科时期实行以就业为导向的专业教育，因此以专业建设为龙头开展教育教学工作，重专业设置，轻学科建设。而本科是建立在学科基础上的专业教育，升本后的技术本科院校应强化学科建设。在发挥自身办学传统优势的基础上，技术本科院校学科建设的主体应是技术学科，以创新型技术人才的培养为主。应当承认，技术本科院校由于起点底、基础薄弱，而学科建设又是一个漫长且不断优化的过程，引发了师资队伍建设策略的调整，需要建设一支具有技术本科院校特色的中青年相结合的师资队伍，汇聚高水平的学科带头人、一批中青年学术带头人与学术骨干，培育优秀的学术团队，从而提高技术本科院校的办学水平。
（二）从教师队伍的职业生涯及专业发展角度看，青年教师要从教学型转变为教学科研并重型
教师的职业生涯发展不单纯是教师个人的事情，还存在着教师自身完善与高校发展定位的协调一致性问题。技术本科院校不同于研究型、综合性高校，相应地，教师专业发展方向的特色创新就在于它的人才培养模式，要求学校教师能够在完成教学任务的基础上积极开展科研活动，从教学型转变为教学科研并重型。因此，青年教师在追求其职业生涯成功的过程中必然需要结合技术本科院校的办学特色来对自己担负的各种教学任务进行全面规划，同时学校要参与青年教师的职业生涯规划，设立相应机制帮助青年教师制定符合高级技术应用型人才的培养目标、符合教师职业发展的生涯设计，并对教师的职业生涯进行开发与管理。
（三）从企业需求来看，迫切需要有深厚理论基础的教师参与科研开发
校企合作、校企共建产学研基地，不仅是技术本科教育的一个基本特征，是技术本科院校人才培养模式的必然选择，同时也是企业发展的迫切需求。从企业来讲，一般有丰富实践经验的工程技术人员和管理人员，经验知识丰富而理论知识缺乏，因此在科研攻关、技术创新中迫切需要理论知识的指导。真正好的企业导师可以增加企业在设计和理论方面的知识，参与企业的科研开发，帮助解决企业中的一线问题。因此，通过校企合作加强对青年教师的培养，能够实现技术本科院校和企业的双赢。
三、技术本科院校青年教师培养的途径
（一）支持青年教师继续学习深造
初入职场的青年教师面临着提高学历层次的需求，技术本科院校应该在注重实用的基础上，制定政策，支持教师在职继续学习深造，攻读硕博士学位等。教师继续学习可以采取“边工作、边学习”或“工作一段、学习一段”的形式，使学习和工作交替进行。技术本科院校还要积极开展国外访问学者计划，选派优秀的青年教师到国外进行学术交流活动，开阔教师的国际视野，促进与国外高校、高水平科研院所的交流与合作。
（二）鼓励青年教师参加知识技能培训
技术本科院校首先应重视对青年教师的理论知识培训，按照高等教育对系统理论知识的要求，开设教育理论培训班，邀请各类教育专家对青年教师进行教育理论、教育研究方法和教学工作规范等方面的培训，使青年教师尽快掌握技术本科教育的教学规律，提高教育理论水平和执教水平。
其次，实践技能的培训也不容忽视。技术本科院校可聘请专家或具有丰富实践经验的技术人员来校开展讲座或利用寒暑假期对青年教师进行短期培训。有些技术本科院校实行青年教师导师制，选择具有丰富经验的教授、副教授为青年教师担任导师，通过随堂听课、指导课件与合作研究等形式充分发挥老教师的示范和传帮带作用。同时可以有计划地选送青年教师到国内外知名企业进行专项知识技能的培训。
（三）开展青年教师校外挂职锻炼工作
技术本科院校可以充分利用行业优势和企业发展平台，实施青年教师校外挂职制度，挂职青年教师深入参与企业和科研院所的科研团队，严格按照企业和科研院所的科技人员标准进行考核。学校可制定一系列政策措施激励青年教师和保障挂职制度的实施，拿出专项经费作为挂职津贴，规定晋升高一级专业技术职务必须有企业及科研院所实践经历，成立青年教师校企联合培养工作指导委员会等。
参考文献：
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高级讲师专业技术总结范文第4篇
作者简介：蒋兰芬（1963-），女，湖北交通职业技术学院人事劳资处处长，副教授，硕士，研究方向：职业教育;夏勇子（1980-），男，湖北交通职业技术学院公共课部讲师，硕士，研究方向：职业教育。
“双师型”教师是在职业教育发展到一定阶段后，基于职业院校人才培养规格对教师能力和素质提出的新要求。从该概念的提出到被大家接受和广泛研究的时间还不长，学者们对其研究还不够系统而且没有形成统一的认识和公认的权威的“双师型”教师的内涵界定。为了进一步揭示“双师型”教师内涵，有必要对已有关于“双师型”教师标准研究成果作一番归纳和梳理，为今后教育部门科学准确地界定“双师型”教师标准提供理论参考。
一、“双师型”教师内涵的五种典型观点
“双师型”教师成为高职院校师资队伍建设的方向和重点之后，各高职院校不约而同地结合国家文件要求以及本校实际情况摸索、探讨“双师型”教师内涵，分别从不同视角出发，提出了不同观点。综观几年来学者们的研究成果，其观点不外乎以下五种。
（一）双职称说
“双职称”观点是“双师型”教师概念提出之初较为广泛认可与接受的一个概念，它要求“双师型”教师须具有两个以上中级职称，其中包含高校教师系列的讲师职称和教师系列之外社会上其他中级职称。该观点最大的优点在于实践中便于操作和认定。
（二）双能力说
“双能力说”观点没有从表面特征而是从教师自身的内在能力方面提出了要求，也就是说“双师型”教师既具有扎实的课堂教学能力，又具有娴熟的实践指导能力。该观点实际上是在理论联系实际上对 “双师型”教师提出了要求。接近于“双师型”教师内涵的应有之义。
（三）双证书说
“双师型”教师的“双证书”观点主要从外在形式上对是否构成“双师型”教师进行了规定。它强调“双师型”教师是高校专业课教师中拥有教师资格证书与一定等级的社会职业资格证书的统称。该观点十分方便人事部门在实践中统计本单位拥有“双师型”教师的比例，较受院校欢迎。
（四）双师素质说
为了回避“双师型”教师内涵难以准确表述的问题，或是在实践上试图统领各种提法，学者们提出了“双师素质”概念。双师素质教师的界定主要参考2004年教育部办公厅《关于全面开展高职高专院校人才培养工作水平评估的通知》（教高厅〔2004〕16号）中三份文件之一的《高职高专院校人才培养工作水平评估方案（试行）》提出的五种基本条件。
（五）双来源说
该种观点强调，“双师”主要是指“双来源”的教师，即从整个教师队伍的结构来说，一方面既有专职教师，另一方面又有兼职教师;既有来自高校的，又有来自企业的。从来源上界定“双师”并没有完整地揭示出“双师型”教师的内涵和本质，仅仅停留在表层，不能很好地反映“双师型”教师的内在能力和素质。
对“双师型”教师内涵理解的多样性与不确定性，反映了职业教育教师队伍建设问题的复杂性，也反映了我国职业教育实际上所处的较低发展水平。通过进一步的分析研究，可以看出上述五个方面分别尝试从不同角度对“双师型”教师的内涵进行解读，细究起来，均有一定的道理和可取性，而不足之处也同时存在，且十分明显，需要在实践中进一步归纳总结、提炼。
二、“双师型”教师标准的几点评述
（一）在探讨“双师型”教师标准时应坚持以下四项原则
1.能力素质原则。“双师型”教师的提出是由高等职业教育的培养目标和特点所决定的。职业教育要求专业教师在思想素质合格的同时，还必须具有扎实的专业理论知识和熟练的专业操作技能。职业教育的特点要求教师一专多能，在教学中能把理论与实践有机结合起来。因此，评价、认定和建设“双师型”教师的核心标准就是能力和素质。具体而言就是具备扎实的职业教育能力和较高的职业教育素养。也就是树立职业教育意识、具备职业教育思想、拥有职业教育理念、掌握职业教育方法，能够基于工作过程的课程开发、设计、讲授和指导，能够掌握行业产业发展趋势，基于校企合作推进专业建设。
2.层级划分原则。目前，“双师型”教师的认定还是坚持教育部评估方案的标准，不管是何种职称的教师，符合了认定标准就可以被称之为“双师型”教师。“双师型”教师最核心的要素在于其掌控职业教育的能力和素质，而职业教育是伴随产业的发展而不断发展变化的，即使获得“双师型”教师的认定，也需要在日常的教育教学过程中不断加强学习和实践，因此，“双师型”教师应该有一个从低到高成长的过程，这样有利于“双师型”教师的培养。如果采用层级划分的原则，也就是将“双师型”教师依次划分为初级、中级和高级，则更有利于高职院校“双师型”教师队伍建设，如果在高级中还能进一步划分为副高和正高，形成与教师专业技术职务（职称）相对应的体系则更为完美。
3.动静结合原则。“双师型”教师是一个动态、发展的概念，且随着社会发展具有不尽相同的含义和特征。换句话说，“双师型”教师的内涵是不断发生变化的，是动态多维的。因此，不能静止地，片面地看待“双师型”教师。“双师型”教师必须不断地更新知识、接受新观念、熟悉新工艺、掌握新技能、采用新方法。这不仅是一个持续学习提高的过程，更是一个实践操作提升的过程。我们在评价、认定和建设“双师型”教师队伍时就需要从动态发展的视角而非静止地看。
另一方面，“双师型”教师又是和某一具体的发展阶段联系在一起的，是符合某一时期“双师型”教师的要求，这种相对来说“静”的动态就给我们制定“双师型”教师标准提供了可能，也为高职院校建设“双师型”教师队伍创造了条件。
4.可操作性原则。基于某一时期相对“静”的属性，“双师型”教师认定标准就可以制定出来。由于其核心内涵是能力和素质，而是否具备职业教育能力和职业教育素养是很难简单地用语言来描述，更难以直接通过定量的方式来确定。只有尽可能地通过某些具备可操作性的指标来衡量，便于实践中的评估和检查。这也就在一定程度上造成实践操作标准离大家心目中所希望看到的核心要素还存在差距的现实，也就能在一定程度上回应学者们提出的“双职称说”、“双能力说”、“双证书说”、“双素质说”、“双来源说”等典型观点为同仁所诟病的原因。不管是教育部2004年评估标准中的4项条件还是2008年修改后提出的3项条件，学者们总能从中找到不足，就在于我们要从对“双师型”教师的理想界定中回到现实的具体认定，不具备可操作性，那就成了“空中楼阁”。
（二）在对能力和素质的追求中界定“双师型”标准
1.基于能力和素质的三级“双师型”教师标准设想。建立科学合理且具可操作性的“双师型”教师标准，其意义不仅在于界定“双师型”与非“双师型”教师，更重要的在于确立“双师型”教师的素质所要努力达到的目标，为职业院校教师队伍建设指明方向。因此，在设置评定标准时应考虑如下三个问题：一是“双师型”教师应该有一个从低到高成长的过程，这样有利于“双师型”教师的培养;二是“双师型”教师是“双证”与“双能”的高度统一，是“双师”在知识、能力和态度等方面的有机融合;三是“双师型”教师是突出以专业实践能力为核心，专业理论水平与实践指导能力相统一的职教教师。在此基础上，可以依次建立初级、中级和高级“双师型”教师评定标准。
2.基于能力和素质的“双师型”教师的三种能力。“双师型”教师应是适应高职院校人才培养模式和目标要求，顺应社会和时展对高职生的需求，具备较高教育教学能力和实践操作与指导能力的高职教师。根据专业和层级的不同，制定出分层次、分类别的标准体系。“双师型”教师标准制定过程中应考虑如下三种能力：（1）教学能力。“双师型”教师应具有扎实的专业理论基础，能胜任本专业课程的教学要求，能根据高职学生特点和用人单位对人才规格的要求，有针对性地采取合适的教学方法和手段，传授最新的教学理念，帮助学生的专业成长。（2）教研能力。能把握职业教育教学规律，根据职业教育的“五个对接”要求，面向行业企业开发工学结合的教材，建设校企共建的专业，共育订单人才，大力推进教学研究和改革。（3）实习实训能力。职业教育的属性使得高职院校教师，特别是“双师型”教师应掌握现场教学能力，也就是专业实践指导能力，能及时有效解答和解决学生实习实训过程中遇到的技术难题。
3.能力和素质是“双师型”教师标准的核心要素。官方和学者们对“双师型”教师标准的界定有一个共同的特点，就是通过对“双师型”教师特征的静态描述来界定“双师型”教师。其实，“双师型”教师的内涵十分丰富，并伴随社会发展呈现出不尽相同的含义和特征来。因此，不能静止地，孤立地看待“双师型”教师。证书职称只是“双师型”教师的形式或外延，能力素质才是“双师型”教师的内容或内涵。既然“双师型”教师的内涵丰富且随着高职教育的发展和需要而变化，仅从特征的角度和层面去界定，就很难有一个统一的说法，近年来的研究现状正说明了这一点。如果在“双师型”教师标准的界定上难以达成共识，弄不清究竟什么样的教师才是“双师型”教师，那么在培养“双师型”教师方面就只能各行其是了，这是不利于高职教育发展的。
总之，“双师型”教师标准的确立是一个不断发展、永无止境的动态过程。在此过程中，将高职院校人才培养目标要求，社会和时展需求以及人才培养质量规格与“双师型”教师标准的界定联系起来，能有效克服在界定“双师型”教师标准时仅仅拘泥于对“双师型”教师特征的表层描述而忽视其目标、质量和效果的做法，有利于以更加宽广的眼界，更加长远的视角，更加符合实际的标准造就“双师型”教师，从而大力提高高职教育教学质量以及人才培养水平。
On Standard of "Double-Competency Teachers" from View of Ability and Quality
JIANG Lan-fen1，XIA Yong-zi2
（1.Human Resources Dept.， Hubei Communications Technical College;
2.Dept. of Common Courses ，Hubei Communications Technical College， Wuhan 430079， China）
高级讲师专业技术总结范文第5篇
关键词：个人知识理论；波兰尼；教师专业发展；大学英语
作者简介：员艳萍（1978-），女，河南禹州人，许昌学院公共外语教学部，讲师。（河南许昌461000）
基金项目：本文系许昌学院2011年教研项目“基于多元智能理论的大学英语课堂教学改革实证研究”（立项编号：02011067）的阶段性研究成果。
中图分类号：G645 文献标识码：A 文章编号：1007-0079（2012）16-0101-03
一、波兰尼的个人知识理论简评
波兰尼（Michael Polanyi，1891～1976），英国20世纪著名的物理化学家、思想家。在他的诸多思想中，知识理论是其最重要、最核心的文化思想。波兰尼的知识理论诞生源自对经验主义和理性主义“客观性”知识观的批判。客观主义的科学知识观强调科学研究应该不断追求客观、精确的知识，理论越是与个人无涉，就越客观、越科学。如罗素就认为“科学知识的目的在于去掉一切个人的因素，说出人类集体智慧的发现”。[1]而且，由于客观主义知识观对于宗教神学或形而上学知识观的“革命”性意义，以及它在实践中产生的巨大社会效益，客观知识成了现代文化生活中的知识范式，人们已经习惯于将“知识”概念理解为“普遍的”、“客观的”、“非个人”的理智产品。波兰尼则批判认为，长期以来知识的客观性从来没有得到确证，而且对它的盲目追求导致了理智与情感、科学与人性、知识分子与普通大众之间的内在分裂，“伪造了我们整个的世界观，对人类历史产生了破坏性的影响。”“客观主义歪曲了我们的真理观，它用有歧义的言语掩盖了我们知道但不能证明的东西。”漠视和否定了人们的朴素信仰和本能选择等自由意志。
所以，波兰尼提出了个人知识以及缄默知识理论（当前流行的教育理论将二者等同，其实并不准确）。个体知识在波兰尼1958年出版的专著《个人知识》中有着特定的内涵：它并不是一种相对独立的知识形式，不是“科学知识”的对应物，而只是对科学知识性质的一种新表述，即“所有的科学知识都是个体参与的”。波兰尼通过分析科学家的“科学发现”过程来论证自己的个体性知识观，他认为科学发现不是简单地观察、计算等研究对象，而是一种复杂的理解和价值选择判断过程；科学发现不仅是外在的、理性的、机械的反映过程，更是一种内在的、存在的和积极主动的参与过程，后者才真正诠释了科学活动的真谛。因此，科学家的个人因素在科学发现过程中不是可有可无的，更不是科学研究中的干扰因素，恰恰相反，它们是科学研究和科学发现得以可能的前提。对此，波兰尼真诚地说：“我一直想撕破图表、方程式和计算的伪装，使理智裸地显露出来。……我们以纯粹个人的形式来认识事物。”[2]
总的来说，波兰尼的个人知识理论主要有三个主张。[3]
第一，知识起源于认识主体的个人参与。认为科学研究的进行离不开个人的兴趣、热情、价值取向、信念、技巧等经验和个体思想力。这种观点与以往那些竭力排斥个人因素、寻求客观知识的理论针锋相对，因而成为波兰尼个人知识理论的核心观点。
第二，科学知识不能通过明确的规则来获得，而是通过个人思想的默会能力来获得。该主张既肯定理性的力量，也不忽略感官、知觉甚至直觉和信仰的巨大作用，在某种程度上说，它将唯理主义、经验主义和怀疑主义融为一体，显示出该理论的兼容并蓄性。
第三，存在两类性质各异的知识，即言传知识和默会知识（或称显性知识和缄默知识）。言传知识是指那些通常意义上可以用概念、命题、公式、图形等加以陈述的知识，默会知识则指人类知识总体中那些无法言传或不清楚的知识，“比如我们在实施某种行动之时怀有的关于行动对象之知识”。两者的区别是默会知识是自足的，而明确知识必须依赖于被默会地理解和运用。所以默会知识在知识谱系中居于支配和优先地位。而且，默会知识与显性知识并非等量齐观，前者远远多与后者，显性知识只是人类知识库中的“冰山之一角”，诚如波兰尼的认识论命题所言“我们所认识的多于我们所能告诉的”。
质言之，波兰尼的个人知识理论尝试着表明，所有的科学知识以至人类知识，根本上都是个体精神活动的产物，是人造之物，个体知识是人类认识的本质。波兰尼的知识理论既带有后现代的批判性和建构性，又具有非常的逻辑严密性，论证环环相扣，概念准确。如波兰尼主要从“知识具有个人性，是一种要求技能的行为，是一种艺术”，“知识具有意会性，在一定程度上是不可言传的，是具有个人性的”，“知识是一种信念，是一种寄托”三个方面表达其个人知识的认识论框架。波兰尼还强调，个人知识不是主观知识，强调科学研究中个体性介入的重要性，不是要将科学知识主观化。他从“个体知识具有普遍的意图”，“个体知识受责任心和必然性的支配”，“个体知识指涉了外部的实在”三个层面揭示了个体知识与主观经验的区别。
二、个人知识与英语教师专业发展的关系辨析
1.何谓教师专业发展
不少研究者将教师专业发展定义为“教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程”，我们认为此定义存在循环解释的弊端，说专业发展等于专业成长或专业结构优化，一定程度上是在玩文字游戏；只有厘清“何谓专业”才是解释教师专业发展的前提。
第一，社会学中的专业通常是“专门职业”的简称，教师专业是指教师作为一种专门职业，教师属于专业技术人员，专业人员也常常是研究者，这已成为世界各国教育界的基本共识。根据国际教育界广泛运用的利伯曼（M.Lieberman）定义的“专业”概念（被认为是专业的理想模型），“专业”应当满足以下八个基本条件：一是范围明确，垄断地从事于社会不可缺少的工作；二是运用高度的理智性技术；三是需要长期的专业教育；四是从事者无论个人、集体均具有广泛的自律性；五是专业的自律性范围内，直接负有作出判断、采取行为的责任；六是非营利，以服务为动机；七是形成了综合性的自治组织；八是拥有应用方式具体化了的伦理纲领。[4]可见，教师专业也需要专门知识、专业伦理和专业行会来保障。1966年，联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中就提出，教师工作应被视为一种专门职业，认为它是一种要求教师具备经过严格训练而持续不断地研究，才能获得并维持专业知识和专门技能的公共业务；它要求对所辖学生的教育与福利拥有个人的及共同的责任感。
高校中的专业设置和改革是为社会职业定向服务的。在高等教育学中，“专业”特指高等教育培养学生的各个专门领域。根据社会职业分工和个人兴趣爱好分专业培养高级专业人才，是现代高等教育的重要功能和本质特征。从知识的维度来看，要成为专业人员必须掌握该专业某一学科（或学科群）系统的、专门的、精深的知识，即所谓“术业有专攻”。可见专业发展是大学教师的“专有名词”，其中教师的专业发展水平起着关键的决定作用。
第二，除了考察“专业”的内涵，还可以从目标管理，即教师发展的目标是做一名“好教师”的向度来分析教师专业。良师出高徒，教师质量总体上决定着学生的质量规格，所以教师职业发展的目标往往是要做一个德才兼备的教师，形成自己的教学信仰和教育理念，做一名“人师”而不是“教书匠”，不能只满足于教学年限的延长和教学经验的增加。从不同国家对“好教师”的标准界定来看，好教师既包括教学艺术、才艺表演等专业技能，也包括信仰、关怀和爱等专业道德。如我国认为好教师是艺术家，教学不仅具有技术，而且重视良心；英国认为好教师是超人，除专业行为外，期望教师能参加课外活动，而且要能无私、守时、可信赖及与他人一起工作；美国认为好教师是有技巧的表演者，是专家教师，是台上的表演者；以色列认为好教师是国家的创造者，教师扮演创造国家认同、复兴希伯来文化的重要任务；挪威认为好教师是关怀给予者及教科书的阐释者。[5]
综上可知，教师专业成长的主要内容包括专业技能和专业伦理两大方面，而且两者相辅相成、紧密相关，知识和道德相互影响。诚如杜威曾言：“我们‘在学习方法’的标题下讨论的关于心的种种特征，实质上无一不是道德的特征。例如，虚心、诚实、真心、远见卓识、一丝不苟，承担起赋予的社会使命。”[6]同理，对专业理论认真钻研就是教师爱岗敬业的表现，而且能够认清教师专业价值所追求的，例如它是教师的安身立命之本和自我价值实现的根本载体，那么实践证明其教学工作的绩效通常会更突出。所以，专业发展准确来讲是指个体专业技能和专业伦理的成长进步水平。根据事物发展的内外因，教师专业发展尽管需要师资培训、教师教育等外部规范，但根本上主要还是靠教师的自主发展和自我教育来实现。意大利瑞吉欧教育家马拉古兹曾指出，“教师发展必须从其自身的教育实践活动中去找寻，除此之外我们别无良法。”[7]具体来讲，教师专业成长，是教师在教学和教学研究等日常工作中，通过主动、持续地各种正式与非正式的学习活动，以促使专业知识、专业技能与专业态度的提升与增进，以期个人的自我实现，进而促进组织发展，具体包括教师的学科知能、学科教学知能、教学环境知能、学习者特征知能、教育专业精神五个方面的成长。[8]
需要指出的是，传统的观点通常将教师发展理解为外部力量，如在师范学校、职后培训机构等培养下成长的过程。它更多关注的是外部培训的影响，而忽视了教师在自我成长中的主体意识与主观能动性。现在，这种“外铄论”的教师专业发展观遭到了质疑与批评。教师的自主实践和反思、交流成了专业发展的主导思想。大学英语教师专业发展也是如此。作为教师专业发展的一个子集，英语教师专业发展既具有教师专业发展的共同规律，又具有自身的独特之处。例如英语作为一门外国语言，讲究实用性和跨文化交流是英语教学的重中之重，所以英语专业发展就需要强调教师“听说读写译”等实战能力的培养。从国际外语教师专业发展的历程来看，“当今的大学英语教师专业发展必须要突破单一的知识取向，以反思性实践者来定位自己，以实践性知识作为自身专业发展的基础，通过自我反思和同伴合作来促进自己的专业成长。”[9]
2.个人知识与大学英语教师发展的内在关联
波兰尼的个人知识理论在批判传统客观知识的基础上，发现了知识的个体性、境遇性、实践性、整体性、对话性尤其是创造性。特别是缄默知识的提出，更是强调了教师发展中情商和非智力因素的重要性，如个人的兴趣、热情、价值取向、信念和技巧对于教学和科研的决定意义。一般意义上，“教师个人知识”被认为是，教师个人在具体的教育教学实践情境中通过自己的体验、沉思、感情和领会并总结出来的有别于“公共知识”的实效性知识，是常常被教师本人看作是某种真理命题的东西。[10]
个人知识与大学英语教师发展的关联表现在，大学教师一定程度上是知识分子的代表，是真理的追求者和守夜人，教师专业发展与其个人知识的启蒙和创造密不可分。从知识谱系来看，知识包括逐步深化的六个层次：一是Know-what（客观事物的知识）；二是Know-how（技能和能力知识）；三是Know-why（规律和原理知识）和Know-who（社会关系知识）；四是Mentor（交流、传递隐性知识）；五是Publish（以网页、文章等形式传播知识）；六是Innovation（知识创新）。[11]按照波兰尼的知识分类，言传知识应该包括前三种，可以有据可查和进行科学评价，而后三种包括知识交流、学术创作和知识创新经验等，是对知识进行“去粗取精、去伪存真”、整合、迁移、创造等的一种活动策略，涉及到诸如识知活动、技能操作、个人体验等领域，彰显了“个人知识”个人化、经验性和创造性的一面。
大学英语教师专业发展与其个人知识储备密不可分，还表现在教学上。“教学有法，但无定法”。大学英语教学是以英语语言知识与应用技能、学习策略和跨文化交际为主要内容，以外语教学理论为指导，并集多种教学模式和教学手段为一体的教学体系。其中英语教师的综合素质决定着教学效果的质量。[12]大学英语教师的综合素质主要表现为一种实践性知识和教学经验的总结升华。教学实践被认为是学科内容知识和教育学、心理学的原理与技术的合理运用，教师的专业程度就是凭借这些专业知识、原理、技术的熟练程度来保障的。教师的专业能力发展或教学工作规范，就侧重于教学内容再处理、课堂教学环节的组织、教学过程调控、课堂管理、突发事件处理、师生互动中的技艺追求。
而且，教育实践和教育情景具有生成性和突发性的特点，大学英语教师必须凭借自己对教育教学的理解和领悟，对灵活多变的情景创造性地做出自主判断和选择，因而，在长期的“行动中反思”实践中积累起来的缄默知识十分重要，其前提是高深的学理和投入生命的体验。总之，英语教师的个体知识尤其是缄默知识，包括教师个人的教育信念、教师对自我的了解和调节意识、教师对学生的感知和沟通能力、教师应对多变的教育情境的教学机智、教师在教学活动中对理论性知识的理解和把握、教师在日常行动中表现出的批判反思精神等，对其专业发展起着强大的价值导向和行为规范功能，指导甚至决定着教师的日常教育教学行为。
三、个人知识实践化是促进英语教师专业发展的关键
1.显性知识与隐性知识相互转化，让教师个人知识“动起来”、“活起来”
根据前文所述，知识是人们对人和自然认识的总和，总体上可以分为显性知识和隐性知识两种。只有两种知识形成合力，才能最大程度地改造自然和解放自我，从而有利于人类社会知识总量的增加，提高整个社会的生产力。特别是只可意会不可言传的默会知识，只有将之外化才能与更多的人分享。对于两类知识的相互转化，日本研究者野中郁次郎建立的SEIC模型（见表1）[13]受到大多数学者的认可和支持。
野中郁次郎认为两类知识相互转化的过程分为四个阶段。
一是社会化过程。是指隐性知识从个体传播到其他人的过程，例如个体观摩、模仿、亲自实践等耳闻目睹的，这是人类传承知识的最基本的方式，也是效率最高的方式。“师傅领进门，修行在个人”，反映的就是典型的隐性知识社会化过程。在大学英语教学中，实现社会化过程可以采取小班课堂教学和实施本科生导师制。
二是外化过程。是指隐性知识转化为显性知识的过程，其中通过课堂问答、板书、修辞、绘图等技术手段，将不易表达的知识变得容易让人理解，把实践经验中的感性内容升华为理性的知识。
三是综合化的过程。是指将零碎的显性知识排列组合和整合优化，从而实现知识的“共识”和系统化。实现这个转化，需要英语教师采取团队学习、头脑风暴、和学术交流等学术沙龙的方式，通过讨论和争议，提高知识的纯度，实现学术自由和民主科学决策。
四是内化过程。是指新的显性知识转化为隐性知识的过程，这个过程源自显性知识的实践创新，而且源自组织的独特文化或精神品格的形成，例如组织的比较优势、核心竞争力、特色、品牌、公信力等。这个往往需要通过兼容并蓄已有的文化成果，特别是总结成功失败的经验教训得来。对于教师专业发展来说，开展自主学习、同行观摩交流、撰写教学日志、反思教学经验、网络在线交流、出版教育自传等教学创新方法，必不可少。
2.本科生导师制通过言传身教和教学相长，让知识在传承中增值
如前文所述，教师专业发展是一个“动态”变化和生成的过程，其中教师的态度、价值、信念、知识技能和种种行为表现，时刻需要调整、修正和接受挑战考验。基于内隐学习的“认知学徒制”教学是波兰尼非常强调的教学形式，其内涵是新手通过“无批判的模仿”不知不觉地、潜移默化地掌握专业的精神、思维方法、研究方法、推导方法和着眼点等缄默知识。言传身教、无为而治是此项教法变革追求的最高境界。我国目前在大学英语教学中尝试实行了本科生导师制，通过面对面、手把手的学习辅导和研究指导，英语教师的知识权威和人格魅力得到了双重体现；引导学生在亲身感受教师谆谆教导和“爱其师亲其道”的切身情感体验中，得到真正的知识传授和科研训练，从而实现师生教学相长和教师专业发展的双赢效果。
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