成人教育分析
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成人教育分析范文第1篇
（一）没有把握“成人”这一关键概念的本质
“成人”作为成人教育这一概念的主体，对它的认识，在许多定义中并没有达成一致，大多数的定义把它界定为是“离开传统学校教育以后，或者是已经过了学龄期而无法进入这个系统进行学习的人们”［1］。然而，在具体对“成人”这一概念进行界定时，则呈现出视角的多样性，主要表现为生物学、心理学、法学、社会学四种观点：生物学视角把成人看作是身体各方面均已成熟的人；心理学视角把成人看作是个体已达到心理和情绪上成熟的人；法律学视角把成人看作是开始享有各种法律规定权利的人；社会学视角把成人看作是能够在社会上承担一定角色的人。我们可以看出，从生理学、心理学、法学、社会学以及教育学等视角，对成人教育的对象进行定义，容易导致概念解释的混乱，从而使对成人教育的界定难以统一，主要问题有以下几个方面：第一，视角单一片面。目前的定义涉及的领域相对较宽泛，但每种定义都从各自的视角对“成人”进行定义，此类定义方法仅从各自不同的角度看到了“成人”这一对象的部分特征，类似于管中窥豹、盲人摸象，以偏概全，不能对“成人”进行全面的理解。第二，定义的深度不够。现有的定义所揭示的只是成年人的社会角色和生活状态，局限于对成年人外在表象的描述，没有揭示成人在个体发展和社会发展中的内在需求和历史使命，难免有些流于表面，不能深入到成人的本质。此外，试图通过分别对“成人”及“教育”这两个概念进行界定，然后简单叠加来完成对“成人教育”这一完整概念的定义，既不符合当前成人教育的实际情况，也不能反映成人教育的真正本质。可见，对“成人”的认识既不能仅仅从其生理、心理年龄是否成熟，也不能仅仅从其社会角色定位来简单界定，而应当从成人个体的主体存在和社会历史存在的更深层面把握成人的本质。
（二）不能准确界定成人教育的内容
成人参与和接受教育，必然会涉及到工作、生活乃至社会发展的方方面面，其教育内容纷繁复杂，如果以此来描述成人教育的概念，将会是一件非常困难的工作。然而，既有的不少成人教育的定义，包括联合国教科文组织对成人教育的界定，依然围绕着成人教育的具体内容展开，这足以表明对成人教育具体内容认识的重要性，但是，这些概念往往又不能穷尽成人教育的具体内容，或多或少都会存有遗漏，同时也不能充分展现成人教育内容的时代特征。其中一是已有的定义不能充分涵盖成人教育内容的多样性。成人作为“成人教育”的对象，是各类社会活动的主体。随着成人身份的不断切换，其学习需求也会随之不断变化。例如，作为一名在职员工，成人的学习需求往往与所从事的职业紧密相关；作为一名家庭成员，成人的学习需求则往往来自于复杂琐碎的家庭生活，等等。由此可见，无论是为了工作还是为了生活，成人都会面临着多种学习内容的选择和挑战，都有各自不同的内在需求和应对外部环境的现实诉求，成人教育也就不可避免地表现出多样性的教育内容。如果仅仅通过一般意义上的概括和抽象来框定成人教育的内容，一方面可能会有遗漏，另一方面也会显得空泛，不利于成人教育实践的有效开展。二是已有的定义对成人教育内容的表述不一致。鉴于成人教育内容的多样性和复杂性，加之成人教育明显的地域性特征，往往会导致人们对其具体内容认识上存在一定的差异，进而表现为不同定义对成人教育内容表述的不一致。有的认为成人教育就是扫盲教育，有的认为成人教育应当是闲暇教育或终身教育等等，在一些新兴国家，成人教育还包含了公民教育的内容，例如，在以色列，来自世界各地的新移民都要在基布兹（集体农庄）接受基本教育，他们不仅学习现代希伯来语，还学习对新兴国家很重要的政治信仰（Schachar1976）［2］（P17）。除此之外，在一些有的国家里，成人教育还包括宗教这样的教育内容。因此，各国具体国情的不同，导致不同国家对成人教育的内容在认识上无法达成一致。三是已有的定义没能体现成人教育的时代特征。成人教育的发展与人类社会的发展一脉相承，其内容也会随着时代的变迁与发展而进行不断调整。比如，成人教育在中国：二千多年前的孔子就已提出“有教无类”的教育理念，向平民传道授业。中华民国时期，在不同的地方、以不同的名称进行了几次涉及成人的教育实验。建国后，为提升国民素质，国家开展了大规模的扫盲运动。当下，国家更加重视成人教育的职业性内容。另外，成人一生的发展也有很多不同的阶段，相应的，在不同阶段会产生不同的学习需求，学习内容也会随之发生变化。因此，在根据成人教育的内容进行定义的时候，应意识到成人教育内容的时代性、广泛性和多样性。
（三）对成人教育目的认识差异较大
虽然在定义成人教育方面，众多学者擅于强调其目的性。但处于不同立场或不同背景的学者对关于成人教育目的的认识存在差异。注重个人成长意义、注重社会发展意义、强调个人与社会发展并重这三类成人教育的目的，是学术界较为公认的。在以注重个人成长意义为教育目的一些国家的成人教育者，多会把注重个人成长和发展作为首要的教育目的，如美国成人教育学家林德曼认为，成人教育的最终目的是为了让人的生命获得价值，从而使其生活充满意义，获得充分展现其特质的机会，进而得到新的人生目的，并为其继续学习奠定基础［3］。黄富顺认为，成人教育是指个体经过青春期后，不把参加学校教育作为学习的全部，而以部分时间参加有组织的其他活动，这种教育的目的是增进个人态度、价值观念以及习惯改变，或是增进其自身智能的过程［4］（P30）；以注重社会发展为教育目的国家，以我国20世纪80年代为例，直接有效地为经济建设服务为教育政策的总目标；以强调个人与社会发展并重为成人教育的目的具有更广泛的认同群体，如国际经济合作发展组织、联合国教科文组织等均在成人教育的概念中强调集体利益和个人实现密不可分。强调成人教育的目的性，是为了更好地体现其价值与功能。教育对于促进个人提升、成长和社会发展并不矛盾，因为通过教育可以提升个人素质，继而促进了社会的进步。同时，社会的进步发展也提供了更为有利的适宜个人发展的条件，这两方面相辅相成。正如上文所述，不同的内容对应着特定的目的，因而成人教育的目的也具有不确定性。此外，成人教育是否具有明确的目的性，也是一个值得认真研究的问题。一般认为学习具有目的性，但在某些情境下学习者也会发生无意识学习，称之为隐性学习。例如，在与同事的交流中，成人可以潜移默化地获得一定的关于工作场所的知识。因而，学习可以随时随地进行，而不仅发生在有明确目的的活动中。成人教育丰富的内涵，涵盖了有目的的学习内容，也包括了形式多样的无意识学习，仅仅简单套用或机械模仿教育目的的表述，来界定成人教育的概念，不能准确揭示成人教育的本质。
（四）对成人教育组织方式认识不一
关于成人教育组织机构的问题的看法，可以借鉴当前学者对成人教育概念的界定。有两类不同的主流观点被广泛讨论，其一强调活动的计划性和组织性；其二则不做任何强调。这两类观点很好地反映了成人教育研究者在看待此问题上的不同视角。把成人教育看作是有计划有组织的教育活动，是大多数成人教育概念的观点，如联合国教科文组织第教育大会的报告就认为，“术语成人教育指的是有组织的教育过程的整体，而不管这些过程的内容、水平和所用的方法是什么，不管它们是否正式或非正式，也不管它们是否延长或代替了学校、学院、大学和徒工训练等初始教育”［5］（P4）。另一类观点认为“自发形态”的学习活动也属于成人教育的范畴，这种观点的突出特点是不强调成人教育活动的计划性和组织性。例如，张峰认为，成人教育“以成人个体为中心，能满足其学习要求，并能促进其自身发展和社会整体的进步”［6］。
二、成人教育概念难以统一的原因
分析现行成人教育概念难于统一的原因，既有研究者研究视角、观点立场乃至学科领域、身处环境的制约，也有成人教育自身形式多样、内容繁杂、地域差异等客观因素的影响，总括起来，主要表现在以下几个方面。
（一）成人教育内涵的包容性
诺尔斯认为，“成人教育”这一术语至少有3个不同的含义：一种成人学习的过程；一种有组织的活动；一个运动或一个社会实践领域［7］（P14－15）。事实上，对“成人教育”的对象、内容、目的、组织的表述都具有广阔的包容性，范围限定模糊而不具体，一般定义者在准确把握它的边界上存在一定困难。首先，从成人教育的对象上看，学者们关于“成人”的判断标准仁者见仁，缺乏一致性理解。一方面，不同的研究视角造成了成人教育对象的不确定性。另一方面，即使是从同一视角，不同的研究者对成人的界定也存在差异。其次，从成人教育的内容上看，成人教育的内容是极其丰富的，难以简单枚举或罗列。再次，从成人教育的目的上看，研究者们对成人教育的目的进行界定时主要表现出两种不同倾向，一种强调它的社会属性，另一种则更加强调它的个人属性，这与人们对“教育”目的的理解相似。这一问题主要源于人们对“教育”的不同理解，在本质上是难以解决的，因为教育目的本身就存在着不确定性。最后，成人教育的组织与目的相似，研究者的理解主要分为两大类，一类强调教育的有组织性，而另一类则对此不做强调，上文分析既有定义的问题中已说明，在此不再赘述。
（二）成人教育实践的复杂性
在成人教育的发展过程中，理论研究往往落后于成人教育实践的发展，缺乏理论指导的成人教育实践呈现出纷繁复杂的形态。例如，建国初期民众的扫盲教育，随着经济发展而逐渐被人们关注的职业教育，随着社区发展而产生的社区教育，随着信息技术发展而产生的远程教育，为提高人们生活质量而走进大众生活的闲暇教育等，都充分展示了成人教育实践的多样性和复杂性。这也增加了成人教育理论研究的难度，条分缕析复杂多样的成人教育实践表象，是揭示成人教育本质的重要一环。
（三）成人教育变迁的时代性
成人教育的概念随着时代背景的变迁而不断变化，在社会发展变化的过程中，有时会出现“成人教育”的“名”、“实”不符的情况，不能用过去的成人教育的内涵来框定现在已经发展变化了的成人教育的实践，例如，在社会深刻转型的今天，不宜再用过去的工农教育、扫盲教育等词语来界定成人教育概念，而应当体现出终身教育、终身学习等面向未来的教育理念。可见，对成人教育概念的认识，也要与时俱进，体现鲜明的时代特征。
（四）成人教育形态的地域性
与其他类型的教育形式相比，地域差异性是成人教育的明显特征。不同地域的成人教育，在指导思想、价值追求、文化特征乃至表现形式等诸方面，都存在着较大的差异，不同地域的专家和学者在对成人教育进行界定的过程中，往往依据本地区成人教育的实践进行提炼概括，导致成人教育概念的界定因地区的不同而不同。例如，1966年，在美国爱塞特市召开的第一次成人教育比较研究国际会议上，一些发达国家的学者认为，“成人教育是那些不再进入正规和全日制学校的人们借此可以连续地、有组织地活动，自觉地、有目的地促使自己在信息、知识、工作技能、欣赏能力与态度等方面发生变化，或以扩充知识并解决个人或社会的问题为目的”［1］。这一定义将信息、欣赏能力等方面的提高作为成人教育的目标之一，而根据社会经济文化水平发展的不同，这样的定义则很明显更加符合发达国家和地区，尤其是在1966年，许多发展中国家的发展水平尚不能满足人民的温饱，更不用说欣赏能力这一类的生活享受。
（五）成人教育定义者的主观性
定义者受自身的政治、经济、文化、民族背景、教育哲学观念以及定义技术的影响，对成人教育概念的理解也各有不同。例如，在众多有关成人教育的研究中，弗莱雷的解放教育思想独树一帜，这与他早年的生活经历有着密不可分的联系。弗莱雷出生于中产阶级家庭，1929年，世界经济危机爆发，弗莱雷一家遭受了重大打击。他的父亲于1934年因病去世，更使年幼的他饱尝了贫困与饥饿带来的痛苦，目睹了下层人民的艰辛生活。因而，在弗莱雷的成人教育思想中，强调成人教育是一种解放的方式，而解放就是“学习者从被动向主动、批判、创造的转变”。他认为，“成人教育是现代社会政治手段不可分割的一部分，而不论它们是什么政治制度”。“成人教育就是反对压迫、大众解放的工具”。
三、成人教育概念的界定
无论从何种角度而言，成人教育的概念应当体现成人教育的本质，揭示成人教育与其他教育的根本区别。分析成人教育的本质，我们认为，应当遵循如下原则来定义成人教育的概念。
（一）对象明确
成人教育与其他各类教育最明显的差异就在于它的教育对象上。幼儿教育、中小学教育的对象都是未成年的幼儿和青少年儿童，全日制高等教育的对象虽然其生理年龄已达到成年人的标准，但他们仍是尚未进入社会、未开始正式社会生活和工作的人，而成人教育的对象主要是指那些已经离开学校教育体系而进入社会，承担一定社会责任和义务的成年人。即便如此，我们也难以区分高等教育阶段在校学生的“成人性”。由于“成人”内涵的不确定性与其自身的复杂性，从当前对成人教育概念的研究中看，在对成人进行准确界定的问题上仍然存在着很大的困难。以往国内外定义中通常采取两种方法来对“成人”的概念进行定义：一种是通过多个方面的描述对成人教育的对象进行明确界定，另一种则采取相对模糊的界定方法，如将成人界定为“社会认为是成人的人”。鉴于对成人这一概念界定不同角度的理解，从一个或几个角度进行界定，都不能把握“成人”的全貌，我们认为模糊定义的方法相对合理。
（二）目的清楚
成人教育定义中是否需要突出其目的性也是定义中的难题，每位定义者对成人教育内涵的不同理解，会存在不同的目的观。有的定义突出成人教育的目的性，并认为成人教育的目的是成人教育概念的有机组成部分；有的定义认为目的性并不是成人教育独有的特质，不能揭示成人教育的本质；有的则顾及定义的简洁性将其省略。我们认为应当突出和强化成人教育的目的性，把成人教育规定为具有明确目的性的教育活动，从而规范成人教育，防止把成人教育的外延随意扩大，而无助于指导成人教育实践。
（三）方法科学
要准确界定成人教育的概念就要采用科学的研究和定义方法。在研究方法上，综合采用文献研究法、比较研究法、调查研究法等各种方法，才能比较全面地认识成人教育的本质。“在定义方法上，‘属加种差’方法是最常用的定义方法。运用这一方法定义成人教育时，首先要结合其对象、内容、目的和组织等要素，抽象出其独有的属性，再找出临近的属概念，将二者用符合语言逻辑的方式结合起来，从而形成成人教育的定义”［8］。与此同时，也应看到定义的局限性，完美无缺的定义是不存在的，我们不能回避它，而是应该正视这一现象。
成人教育分析范文第2篇
关键词：成人教育；教育消费；心理
所谓教育消费，就是人们对教育物品及服务的占有和使用。教育消费行为是指消费者为了满足自己或他人受教育的需要而购买有关教育方面的产品及相关劳务的行为。通过自己的劳动收入支付自己的教育费用者就是成人教育消费者。成人教育消费过程中的心理变化称为成人教育消费心理。
成人的教育消费行为同样是由外部刺激开始，消费者产生内在需求，从而实施消费行为，最后实现消费目的的过程。千差万别的教育消费行为是以消费者的心理活动为基础的。
教育是一种特殊的消费品
消费动机具有较强的社会性动机是推动并维持人们行为的内在心理因素，是使人满足自己需要的内在动力。动机产生于需要，而需要的产生来自于两个方面的刺激：一是生理上的刺激，二是外界环境因素的刺激。随着社会的发展，后一种刺激特别是社会环境的刺激将显得愈来愈重要。通过教育消费获得一定的知识和技能更多地是为了适应社会的需要。综观我国改革开放以来的变化，上大学热、出国热以及考研热等等，就反映出社会需要对人们教育消费的影响。
消费者个性心理的多样性在日常生活中，不同的消费者有不同的个性心理和行为差异。从教育消费的角度讲，人们不同的兴趣、能力、气质、性格等具有不同的心理表现。就父母来说，其教育消费心理既表现在其自身发展的需要上，也表现在对子女的教育上。就其自身来说，成就需要是其接受教育的主要原因。对于子女的教育，由于我国现在独生子女家庭越来越多，家庭生活水平也有所提高，家庭对子女的教育期望很高。但是，由于受到父母本身个性的影响，其心理表现各不相同，主要表现为：第一，望子成龙、望女成凤的心理。这种心理在城市表现得尤为明显。孩子多才多艺或者有一技之长是望子成龙的家长们的最大心愿。据调查，90%的父母期望子女将来能走进大学的殿堂。而在农村，表现最为明显的是能够光宗耀祖。第二，尽义务的心理。具有这种心理的家长由于受到一些因素的限制，认为子女能学到什么程度，就学到什么程度。第三，正确培养子女的心理。这种心理能够从子女的实际出发，循循善诱，因才施教，注意子女的全面发展。
消费者的大众心理和竞争心理大众心理是在一定的社会条件下由人与人之间互动关系而形成的。大众心理一个显著的特征是自发性，在现实生活中最明显的表现是趋同、赶时髦等。例如，文凭热，十多年来我国成人教育一直处于兴旺状态就是很好的例证。这种状况从受教育主体来讲盲目性很大，多数人并不是从自身的实际需要考虑，其结果是教育投入大而效果较差。从子女教育上看，进重点班、考大学、上特色班是众多家长的心理，这种心理往往忽略了子女的个性发展，就现实来看，考入大学的毕竟是少数，考不上大学怎么办的问题反而往往被家长忽略了。
不同职业的教育消费心理不同职业的消费者认识事物的价值观不同，对自身应受何等教育的认识不同，其心理也不同。从事对个人素质要求比较高的职业的人，往往比较注重自身教育的投资，有时甚至会牺牲一些物质和精神上的享受。受教育程度较高的人，受成就感的驱使，更注重自身教育。反之，素质较低的人反而不重视自身的教育，更多地追求物质上的享受，有的甚至追求一些不健康的消费。对此需要给予正确引导。
实现自身价值的心理这是一种追求高境界的需要。这种需要对教育的需求心理有其自身的特点，即注重精神上的满足，而非物质上的满足。具有这种心理的人对事业有着执着的追求，为了实现自身价值可以尽其所有投入到自身教育中。
影响教育消费心理的因素
影响教育消费的因素很多，一般分为外部因素和内部因素两大类。
（一）外部环境刺激对成人教育消费心理的影响
国家政治、经济发展对消费心理的影响改革开放以来，教育体制改革逐步深入，国家完全承担教育经费的体制已被打破。而二十多年来人民生活水平的不断提高也使人们有能力将家庭收入更多地用于教育。人们对教育需求的种类也越来越多，教育消费已成为民间消费的重要内容。随着社会经济的发展，人们对教育的投资越来越重视，花在教育上的钱也越来越多，人们的教育消费心理已日益成熟。
社会环境对教育消费心理的影响人类社会已进入高科技迅猛发展的时代，这个时代要求人们掌握更多更新的信息、知识和技术，而达到要求的唯一途径就是学习、学习、再学习。特别是21世纪，人类的科技知识以加速度状态剧增。有权威人士预计，未来30年，信息和科技知识将在现有基础上增加100倍。在这样的社会环境中，人们如果不能达到社会的要求，就会受到各种外部刺激，例如，找不到满意的工作、失业、收入低、生活水平下降以及社会地位降低等等。因此，人们就产生了教育消费的心理需求。
社会群体对教育消费心理也有示范作用社会群体泛指通过一定的社会关系结合起来进行共同活动的集体。每个人都有自己的社交群体和生活领域。根据马斯洛的需求层次论，生理和安全属于物质需求，而友谊社交、受人尊重和自我实现属于精神需求。精神需求是比生理需求更高的需求。人在自己的小环境中经常自觉或不自觉地将自己与同处这些环境的他人进行比较。如某人通过受教育和学习使学历和技能有了较大的提高和发展，并由此提升了个人的生活水平、社会地位，实现了个人的理想和抱负，这会使他周围的人受到一定的刺激，从而使他人也产生出学习和接受教育的心理需求。
（二）个人内在需求对教育消费心理的影响
辩证唯物主义理论认为，外因是事物变化的条件，内因是事物变化的根据，外因通过内因而起作用。需求是产生行为的原动力，欲求不满足是激起人们行动的普遍原因。内在需求又分为以下两种。
生理性需求生理性需求具有较为强烈的求利性，是成人进入教育消费领域的主导因素。在当今社会中，尤其在城市，人们要满足个体的生理需求，就需要达到一定的收入水平。而知识与技能的拥有程度，与收入的丰厚程度和稳定性有极大的相关性。现阶段的社会竞争十分激烈，个人要发展是需要终身学习的。例如，由于知识和专业技能未能更新，竞争力降低造成失业或收入减少，使生活水准降低。所以，进一步补充自己所缺的专业知识是完全必要的。
心理性需求心理性需求是自我实现、自我发展的高级需求，使成人教育消费心理进一步升华为自尊感、成就感、群体感等人类高级情感需求。在人与人的交往中，人们要体现自我价值，自我价值不仅仅是自己感觉满意就足够了，还需要得到他人及社会的认可和尊重，这是非常重要的精神上的需求。尤其在知识爆炸的今天，人类的科技知识总量迅速膨胀，教育已不是一个阶段性的名词，终身教育已成为教育发展的方向，特别是成人教育及成人岗位技能培训尤其显得重要。
成人教育消费购买行为与心理分析
由于教育消费不仅能给消费者带来预期的满足感，同时还具有潜在的利益回报，因此教育消费的购买心理和行为是复杂多变的。
消费行为和心理具有明确的目的性和持续性教育消费是高等需要的消费，不仅消耗钱财，还要挤占大量的时间，同时教育消费的智力因素影响也相当重要。财力、时间、智力三者相互作用，互为条件。因此，在外界刺激和内在需求的作用下，教育消费者在采取购买行为前，都会根据自身的条件和目标、财力的支付能力和时间的宽裕情况对教育消费的目标进行仔细的分析和认真的挑选。
教育消费不同于其他物质消费和服务消费的关键在于，它不仅能够给消费者带来预期的满足，而且具有潜在的不可估量的利益回报。所以，消费者对教育消费的选择，首先是考虑学成之后能否给自己带来预期的收益。教育收益的范围很广，包括职称评定、职务提升、岗位改善、收入增长、自尊满足、自我价值实现等等。例如，近三年的统计显示，每年报考天津医药职工大学的学员都在递增，平均达900多人。他们都是来自本市及周边地区医药企业系统的在职职工，能以极大的热情挑战外语、计算机、医药企业经营、中药制药等学科。而且上夜大学的学员都格外认真，很少有“混”的念头，许多人都能持之以恒，都是真正为了自我充电或提高学历层次而学习的。由此可见，成人教育消费者在实施消费行为之前一般都有明确的目标。而成人教育消费的特殊性使得消费者需要具有意志努力的成分，其消费行为也具有较强的持续性。
成人教育消费行为具有较高的可塑性作为社会成员的成人教育消费者，存于社会中就要顺应社会，顺应是迫于外力而不自觉地模仿。成人教育消费行为也就因顺应社会需求而具有较高的可塑性，其消费行为是随着社会变化和需要而不断调整的。例如，如果社会上会计就业前景好、收入高，那么与会计有关的教育消费行为就会增加；而当律师的就业前景和收入好时，接受律师教育的消费就会迅猛增长；MCSE证书意味着持有者具有较高层次的Windows NT、微软操作系统和相关产品的知识，一旦获得便足以说明证书持有者的技术水平，因此几乎已经成为许多国外大公司录用人员、提升职务甚至是提高薪金的依据。由此可见，成人教育消费者是在竞争中根据环境的需要不断地调整自己的教育消费行为，以期实现最终目的。
成人教育消费心理和行为受消费能力的影响所谓能力是指人们能够顺利地完成某种活动并直接影响活动效率的个性心理特征。成人教育消费者不仅是消费主体也是受教育的主体。因此，消费能力对于成人教育消费心理和行为有着不可忽视的作用。
支付能力对教育消费心理和行为的影响有收入才能有支出，支付能力的大小与收入能力紧密相关。不同收入阶层的教育消费行为和心理大不相同。由于低收入限制了教育消费能力，低收入阶层在教育消费中的行为和心理是讲求实用和实惠。消费者在选择教育消费时关心的是学成后能不能立即用上，能不能有助于找到较为满意的工作，能不能提高自己的收入。对于中等收入阶层的教育消费者来说，他们有较好的收入和较为稳定的工作环境。他们对教育的消费需求主要是获取高一级学历的同时能够更新自己的知识与技能。如在同类教育中，他们会根据自己的收入水平，尽可能地选择符合自己的专业或是对自己将来择业有利的专业，或者是尽量选择名校，以期改善自己的现状或实现自我价值。高收入阶层对教育的需求更多是精神需求，其目的大多是为了自我完善以实现自我价值。该阶层的消费者在教育消费购买过程中的心理多持好胜、求名和偏爱的心理。此时教育消费中隐含的回报收益作用已退居次要的地位，进行教育消费是为了满足自尊感和自我完善等精神需求。
学习能力对教育消费心理的影响由于教育消费购买行为除需具备其他消费行为所需的能力之外，教育消费行为的实现还需要一种特有的能力——学习能力，因此教育消费的过程其实就是学习的过程，学习能力的大小直接影响教育消费的完成。学习能力是一种综合能力，包括注意能力、记忆能力、思维能力、比较能力等等。由于人与人的智力存在差异，每个人的能力是不同的。如果一个人的学习能力较低，他对学习的兴趣就小，即便是有内在和外在因素的刺激，他参与教育消费的可能性也不大。如果一个人的学习能力较强，他对学习的兴趣就大，这时在外界刺激和内在需求的作用下，他会由此产生教育消费的动机，并由此进入教育消费购买过程。
综上所述，随着外部环境的变化，成人教育消费心理也有着重大的改变。作为中国教育重要组成部分的成人教育，其受教育者消费心理的变化和发展对教育消费市场具有重大的影响。认真探讨中国成人教育消费心理，对加快发展成人教育产业、应对国外教育行业的冲击、增强中国成人教育行业的竞争力有着重要的促进作用。
成人教育分析范文第3篇
关键词：成人学习与教育；就业；劳动力市场；国家政策
期望价值理论认为，动机是由任务成功的可能性及任务本身所赋予的价值决定的。从劳动者个人角度来看，教育是培养技能的土壤，身怀各种技能的求职者在劳动力市场必然更受雇主的欢迎。通过成人学习和教育，劳动者升职加薪机率增大，工作满意度、获得感会相应提高，进而提高生产力、繁荣经济。一旦国家意识到成人教育与学习能产生强大的经济、政治等效益，就势必会加大对其财政投入和政策支持。
一、财政投资现状剖析
成人学习与教育具有较高的投资回报率，可“通过创建更加民主、和平、更具包容性、生产效率更高、更健康和可持续发展的社会效益。”[1]因此，各国加大财政投入，从而确保成人能平等地享有优质的成人学习与教育的机会。
（一）政府财政投入
为了给成人提供优质的学习平台，各国政府加大财政投入是必备条件。UNESCO《贝伦行动框架》中，各国承诺之一即为落实第五次国际成人教育大会关于至少将国民生产总值的6%分配给教育的共识，并增加分配给成人学习和教育的额度。[1]在兑现承诺的道路上，尽管各国不断努力并取得进展，但就成人学习与教育资金投入占财政预算的比重来看，各国仍任重而道远。尽管有充足的“证据”来支撑成人学习与教育的正向作用，但许多国家对成人学习与教育活动的财政投入，仅占学校教育财政预算的1%。由此可见，很少有国家会将成人学习与教育带来的积极影响归功于政府财政支出。芬兰却是一个例外，芬兰的成人学习与教育活动财政投入占学校教育预算的10%，根据OECD的调查，芬兰成人具备最高水准的基本技能，如识字、计算、问题解决等,并且很大程度上政府加大投资的缘由都是与工作相关。
（二）个人与企业财政投入
为确保成人学习与教育活动有充足的资金，不能仅仅是政府部门“孤军奋战”，个人和企业也应该“尽力而为”。因此，各国相继制定鼓励机制，拓展新的资金来源，如个人、社区、非政府组织及私营企业等，进而促进成人学习与教育活动的开展。此间，政府还可通过跨国融资计划进一步推动成本分担，意在刺激个人和企业加大资金投入并减轻成人教育与学习的投资风险。与此同时，UNESCO认为，政府方面还要有意识地将责任转向私人共同承担。但需注意，在市场机制绝对控制下进行的投资，投资失败的机率较大，比如可能将弱势群体“弃置不顾”。少数几个北欧和中欧的国家（如奥地利、丹麦、德国、荷兰和挪威），启用社会合作模式，即责任共享，有策略地分配成人学习与教育资金，得到利益相关者们一致认可。[2]成人教育与学习的资金来源的渠道是因国家而异，因此，国家想建立相对精确、国际化的私人对成人学习与教育活动投资的评估机制，确实举步维艰。再者，由于数据收集与公布系统不完善，国家也很难获得私人企业主对培训的投资估算，且恐其不实。因此，极少数国家能对家庭的成人学习、培训的资金投入能做到“心中有数”。
二、动力：国家对劳动力市场的成果期待
《联合国2030年可持续发展议程》(The2030AgendaforSustainableDevelopment)的17个改变我们世界的可持续发展目标中的第八条（SustainableDevelopmentGoal8，简称SDG8）——促进持久、包容和可持续经济增长，促进充分的生产性就业和人人获得体面工作。获得长期体面工作的机会缺失，必然会腐蚀民主社会的基本契约——所有人必须共享进步的成果。“体面工作”是实现公平的全球化和消除贫困的重要途径之一，那人们如何获得“体面工作”呢？这势必要仰赖优质的教育和培训，从而使得劳动者配备符合劳动力市场需求的知识和技能。为确保国家能提供优质的教育与学习，大量的财政投入是必要的，而国家、社会组织、企业以及个人加大对成人学习投入的最大动机是通过成人学习与教育，从劳动力市场中获得效益。《成人学习与教育全球报告Ⅲ》监测调查结果显示，国家期望能通过成人学习与教育，劳动力市场产生效益。调查统计结果表明，过半的参与调查的国家都赞同成人教育与学习对生产力和就业都有强有力的促进作用。
三、何处展身手：个人与企业的卷入方式
就成人学习活动的参与程度而言，经济合作与发展组织（OECD）实施的“国际成人能力评估调查”（PIAAC）的参与国家中，高收入国家在成人教育与学习的活动参与度更高。[2]就参与成人学习活动的必要性而言，一方面，生产和劳动力市场结构转变引起不安全感和焦虑，为生计做准备的思想正在发生变化。根据技术进步的速度，许多人在一生的工作过程中将有几种不同的职业或经常变换工作地点。[3]另外，经济全球化程度的加深反而拉大了教育与就业日益扩大的鸿沟。据国际劳工组织调查，全球失业人数超过2.04亿人（截至2015年）。联合国的报告预测，每年劳动力市场需要新增3000万个工作岗位，方能跟上全球工作年龄人口的增长，低就业增长导致青年失业率持续攀升和弱势就业问题日益严重。就业前景是个人和企业对成人学习与教育进行投资的动力因素。持续的低就业增长导致的不良后果之一就是“新一代年轻人面临的就业前景是要么推迟就业，要么彻底失业……合适的就业机会越来越少，就让世界各地的家庭和年轻毕业生感到越来越沮丧”。[4]正规教育与变化莫测的工作环境的脱节，要求人们能增强多样化和灵活性，重视培养自身的“可转移技能”和“非认知技能”。国家层面要为个人提供尽可能优质的成人学习与培训平台和平等的教育机会，为个人提供符合劳动力市场需求的技能，营造公平健康的竞争环境，以加强教育与就业之间的纽带。企业方面，企业支持率对成人学习与教育活动有直接影响。对成人学习与教育投入较高的企业一般都是那些占据全球市场、组织管理产品创新高的大型企业。总体来说，地区发展水平、产业发展模式、企业规模等，都会影响员工参与成人学习与教育活动的机率，反之亦然。科学且灵活应变的国家政策，个人和企业对成人学习活动积极卷入，成人学习与教育事业必将蓬勃发展，从而进一步为人们提供必要的知识、技能和价值观等，实现个人、企业乃至整个社会的可持续、包容性发展。
四、从认知到认可：国家意识与认可机制
经济全球化带来的又一个影响——人才流动，人才流动不只是局限在正规教育中，学历、学位和文凭已无法应对国际化的人才流动。因此，包括正规、非正规和非正式的学习空间在内的知识和能力的评估和认证问题必须提上日程。再者，我们以往过度关注教育和培训的内容，而很大程度上把所学知识的评估和认可置于“空白”。许多国家已经认识到将非正规教育置于认证资格机制的重要性，如荷兰、芬兰正在进一步加强成人技能资格框架的建设。很多国家将承认和认证多种学习途径获得的知识能力归于终身学习体系下，意在建立“透明、完善并基于成果的资质体制”，以便为成人提供国际劳动力市场的“国际参考水平”。长路漫漫，从认知跨越到认可的副作用不可避免。第一个难题就是需要保证非正规和正规教育之间的资格认定的凝聚力。第二个难题是人们仍挣不开传统观念的束缚，容易给成人学习、非正规学习和低层次的教育贴上“低等”的标签。由于成人在超越“正常”年龄获得正规的资格证书，雇主们经常会产生这样的误会——年纪稍长的职员是无法完成某些任务的。尽管如此，除了一些国家和地区的资格框架外，大规模的成人技能评估机制的建设也受到重视，如经济合作与发展组织（OECD）的国际成年人能力评估计划（PIAAC）。
五、对弱势群体的义务：一个都不能少
成人学习与教育能够使得全民受益，尤其是弱势群体，这对于政策制定者又是一个巨大的挑战。企业支持性质的成人学习与教育事业发展速度明显超过总体发展水平，但是企业开展成人学习活动的受益群体，也仅仅局限于企业内部已经获得资格认定的知识型工作者。优势群体参与成人学习活动的机会和途径更多，同时，它也加剧了教育的不平等。我国的成人教育事业是伴随着扫盲运动逐步发展壮大起来的，其发展历程始终与“弱势群体”相伴而行。救助弱势群体，是成人教育义不容辞的责任。最直接的作用即为成人学习与教育能帮助弱势群体获得谋生技能，对于弱势群体履行责任体现在方方面面，“其中最重要、最首要的，就是要帮助弱势群体，解决好他们的就业问题，而其核心就是帮助他们获得或掌握新的谋生技能”。[5]为了实现“一个都不能少”的承诺，许多国家加大对成人学习与教育的公共投入，意在改善成人弱势群体的劳动力市场就业前景，其中一些项目将《贝伦行动框架》所强调优先发展的识字能力、计算能力等设为目标。《贝伦行动框架》中，各国秉承“参与、包容和公平”的原则，郑重承诺要为所有的行之有效的教育政策和方法大力提供资金和政策支持，此外，要“有系统性地侧重于弱势群体（例如土著人，移民，有特殊需求的人和那些居住在农村地区的人）”[1]，提供补贴和鼓励机制。
六、政策展望
《联合国2030年可持续发展议程》(The2030AgendaforSustainableDevelopment)在成人学习与教育领域提出明显的政策性指导来提升劳动力市场的成果收益。可持续发展目标之四(SDG4)即为确保包容和公平的优质教育，让全民终身享有学习机会。具体来说，第三个具体目标规定，各国要确保所有男女平等获得负担得起的优质技术、职业和高等教育，包括大学教育；第四个具体目标为大幅度增加就业、体面工作和创业所需的技能，包括技术性和职业性技能的青年和成年人数。[6]除了教育领域的目标，可持续发展目标第八条（SDG8）具体规定各国要提高经济生产力和创造力，人人有体面工作、同工同酬，保障劳工权利等。成人学习与教育能推动各个可持续发展目标的实现，以上仅是部分例证。它强调了在科技和人口学等领域，对成人学习投资所未有的重视，澄清了成人学习益于劳动力市场的途径，并阐明了诸如消除性别和社会不平等因素对成人学习与教育的重大意义。成人学习与教育的各国政策现状显示，全世界各个国家已经意识到其价值和重要性。但是，他们尚未能将这种认知转化成充足的资金投入，尤其是针对那些极易被遗忘的弱势群体。正如上文所述，政府不仅要提高财政投入，还要鼓励个人和企业重视并参与成人学习与教育活动。再者，政府还需要建立各种形式的成人学习成果认定和评估机制。以上，均需相关利益者之间强有力的合作，只有政府、企业、员工等多方凝聚，才能发掘进而满足现在和未来劳动力市场的真正需求。
参考文献：
[1]联合国教科文组织.利用成人学习和教育的力量与潜力走向美好未来（贝伦行动框架）[J].中国成人教育,2010(6):7-10.
[2]UNESCOInstituteforLifelongLearning.GlobalReportonAdultLearningandEducationⅢ[R].Hamburg.UNESCOIn-stituteforLifelongLearning,2016.
[3]联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存：教育世界的今天和明天[J].华东师范大学比较教育研究所,译.北京：教育科学出版社,1996:96.
[4]联合国教科文组织.反思教育：向“全球共同利益”的理念转变？[R].巴黎,2015.
[5]高志敏.成人教育社会学[M].石家庄：河北教育出版社,2006:361.
成人教育分析范文第4篇
[关键词] 成人教育 教学质量缺失 策略
从当前形势看来,成人教育未来发展形势不容乐观。这些因素正制约着成人教育的发展,使得成人教育教学质量缓慢不前。
一、成人教育教学质量缺失影响因素
1.观念缺失:缺乏正确的教育质量观念
在成人高等教育领域已经逐渐意识到提高教学质量的重要性,但还仍然存在着一些问题,如:对教学质量意识不强,观念比较陈旧。成人高等教育的中心工作是对学生的教学工作,根本任务是培养优秀的人才。提高成人高等教育的教学水平,提高教学质量是当前成人高等教育教学的主要工作和生命线。但是在现实中,还存在着一些领导和教师的思想陈旧、观念落后等现象,用现代教育观念和思想统筹全局工作的意识还没渗透到各个教学环节,还没有从根本上实现从传授知识到知识、素质和能力全面发展的转变。
2.管理缺失:管理人员综合素质偏低
通常情况下,个人素质和能力的代表是学历层次。目前成人高等学院的管理人员学历普遍偏低、管理水平与工作任务出现偏差。其中大部分管理人员对成人教育管理学和心理学了解不多,原有的知识结构已不能胜任现在的成人高等教育的管理工作。这些管理人员既缺乏综合的素质,也缺乏管理知识。
3.条件缺失:教学条件不充分
教学条件落后。很多学校在扩大招生规模之后,办学条件明显不充分,尤其是一些地方性高等院校和成人高校表现尤为突出,存在成人高等教育教师数量不足、整体素质偏低等问题,随着成人高等教育在校生人数大幅度增加,使得实验设备不足,难以满足实验、实践教学的需要。
二、提高成人高等教育教学质量的对策
1.树立教学观念
提高成人高等教育的教学质量,首先需要我们扭转对成人高等教育的“普教化”倾向,充分的把握成人的心理特点和社会属性,在了解其自身特点和学习需求的基础上,树立针对成人的合理的教育教学观念。合理的成人高等教育教学观包括:成人的理解能力比较强,但机械记忆能力比较差;成人的学习需求来着对个人职业生涯的发展需要,学习比较具有针对性;成人的学习主要是以自我导向性的学习;成人的工作和学习的矛盾比较突出等等。我们只有树立正确的成人高等教育的教学观念,才能保证成人高等教育的教学质量,保证在教学过程中不再照搬普通高等教育提高教学质量的策略,探寻针对成人高等教育提高教学质量的合理策略。
2.重视管理人员质量教育
成人学院的校领导和各院分管教学管理的领导者,他们起着举足轻重的作用,因此,必须对他们进行教育,让他们清楚的认识到提高教学质量的重要性。对管理人员的教育时间应该有保证,每年至少要对他们进行十五天的教育,这期间课程教育放在第一优先的位置。
3.师资质量的保障与控制
教师在教学中起着举足轻重的作用,教师的素质和创新能力直接影响着成人教育水平和质量。笔者认为,加强普通高校成人教育师资队伍建设应从以下几个方面着手。
其一,实行聘任制。由学校成人教育管理机构直接向各学科教师发放聘书,聘任兼职教师。其二,要加大投入,培养一批“双师型”教师。各高校应加大对成教教师的培养培训力度,优化教师队伍。其三,要建设一支专门从事成人教育教学的师资队伍。在搞好兼职教师队伍管理的同时,各学校还应根据自己的实际情况建立数量适中、有教学经验和专业水平的成人教育专职教师队伍,以推动成人教育教学工作顺利进行。
4.教育资源的保障与控制
相对于普通高等教育,高校对成人教育的经费投入、教学条件的改善明显跟不上。这些已成为制约我国普通高校成人教育发展的瓶颈。因此,成人教育资源的保障与控制应是普通高校成人教育质量保障的重要内容。
首先,加强对成人教育资源投入的监控。为了增强办学活力、提高经济效益,除了改善投入、加强管理以外,就是要加强监控,使有限的资源投入获取最大的产出。其次,建立成人教育资源自我调节新机制。通过机制的创新,建立相对独立的、有一定自的成人教育资源管理、资源调节、资源更新、资源投融资体系,通过优化、重组、协调等方式,全面调动现有成人教育资源存量,发挥成人教育资源的集聚优势,将学校可利用的教育资源以及社会教育资源进行超常规的资源整合。
三、结语
人才培养质量是普通高校成人教育生存和发展的生命线。在新世纪,我国普通高校成人教育必须树立以质量为本的观念。然而,目前我国普通高校成人教育的质量却存在诸多问题,影响质量问题的因素既有来宏观层面的,也有普通高校内部质量保障不利等微观因素。因此,普通高校成人教育亟需构建完善的质量保障体系,保障学校各个系统的规范化管理和运行,并以此来促进学校与政府、社会等外界系统的沟通和协调。
参考文献:
[1]张虹.略论普通高校成人教育质量保障体系的构建.湖北大学成人教育学院学报,1999,(2).
成人教育分析范文第5篇
成人教育战略是为实现成人教育目标而制订的规划、措施和步骤。成人教育战略多样性是不同战略的多种表现形式。如成人高校制订的走出去和引进来战略、可持续发展战略、学校品牌战略、学科战略、专业品牌战略、课程品牌战略、国际化战略、区域化发展战略、教师发展战略、服务社会战略、特色战略、共享战略、实用创新战略、质量战略等多样战略形式。[1]成人教育战略根据战略持续时间来划分,可以分为短期战略、中期战略、长期战略;根据层次划分,可以分为总体战略、经营战略与职能战略;从成人教育战略全局来讲,可分为局部战略和整体性战略;从操作形式来讲,可以分为横向战略、纵向战略、复合战略;从内容上划分,有具体战略、抽象战略;根据战略目标不同分为进取型、稳定型和收缩型战略;根据战略突破重点目标数量多少来划分,分为一元战略、多元战略。成人教育战略多样性是复杂且相互包含,具有共性,有些战略既可以在时间上限定,也可以根据层次划分来归类;既能从战略全局来概括,也可从内容上表述。本文侧重从战略重点目标数来研究。总的来讲,分为两种类型:一元战略,多元战略。
二、基于战略目标重点的视角看成人教育战略多样性
1.一元战略。一元战略是成人教育机构为实现某一目标而制订的战略规划和措施,把全部的人、财、物投入到为实现这一目标的教学管理科研中,来实现这个目标。采取这种战略,从某一个方面目标突破,在较短的时间获得竞争优势。如成人高等教育实施的特色战略、质量战略、创新战略、服务社会战略等一元战略。成人教育机构为实现这一战略目标,拓展事业领域,开展广泛的合作、竞争和比较而做出相应的战略安排和发展规划等。一元战略优势在于集中力量谋发展。制订和选择一元战略,在原有的成人教育机构教学条件基础上,整合资源,广泛动员,使得学校教育内聚力强,形成优势,容易取得某一方面突破。一元战略适合各方面教育实力均衡,稳步发展且寻求重点突破的教育机构和学校选择和实施。一元战略不足之处在于所在的区域经济和行业的衰落,会影响这个教育战略目标的实现。另外,强调一元战略,全校的教育资源集中投入到这一目标,会忽视其他方面的投入,影响到成人教育其他方面的发展。
2.多元战略。相对一元战略而言,是指制订两种或两种以上战略目标。如同时实施走出去和引进来战略、学科战略、专业品牌战略、课程品牌战略、国际化战略、教师发展战略、服务社会战略、特色战略、共享战略、实用创新战略中部分或多个战略联合。多元战略既考虑到原有的条件,也考虑到学校发展的后劲和实力,能保证做到持续发展,适合处于相对落后、整体推进的成人教育机构实施。多元战略优势在于所产生的效益大于在原教育现状中保持竞争优势,可以在新的多元战略中形成教育品牌的信誉,能促进实现教育信息资源共建、共享、共赢新机制,通过资源的分享来创造价值,能极大增强成人教育服务区域经济的竞争力。不足之处在于多头出击,必定会产生一些行政管理成本,这种成本的大小取决于教育战略组合中目标的数量和对不同目标协调的程度。另外,多元战略产生重点不突出,追求“大而全”发展模式,从而造成资源浪费的现象。高校资源总是有限的,多元战略往往意味着原有重点的战略目标要受到削弱。
三、成人教育战略多样性发展的动力
1.区域经济自身发展的多样性推动教育战略多样性。中国,特别是山区和平原,南方和北方之间,较大距离的区域之间差异(如大区之间与省际的差异)明显,甚至每个村庄、每个乡镇、每个县都有属于自己的地域特征。不同区域之间在自然环境、居住人口及其生产方式、文化形态等各方面存在巨大差异。这些区域差异不仅表现在地理景观上,表现在区域社会经济与文化发展的过程与特点方面,还体现在经济开发的进程与开发模式、生产生活方式、教育生活的演进等方面。这些差异推动成人教育战略多样性发展,并且直观反映在教育内容、教育形式和教育制度等方面。[2]
2.高校自身的办学条件多样性推动教育战略多样性。每所高校都有自身的特色和特质。这些不同的特质彰显了大学的个性,而且体现了高校发展的多样性。按教育部对学科门类的划分和大学各学科门类的比例,现有大学分为综合类、文理类、理科类、文科类、理学类、工学类、农学类、医学类、法学类、文学类、管理类、体育类、艺术类等13类。按科研规模的大小,大学分为研究型、研究教学型、教学研究型、教学型等4型。仅仅按大学的类和型分类来看,各高校充分体现多样性。因此,高校不同的办学类型、办学条件、特色和长期的经营方式,推动高校在发展上制订多样性成人教育战略。
3.知识更新和社会变化多样性推动教育战略多样性。当前,科学技术的发展,信息产业的革命,中国的开放和世界经济的一体化使我们生活的环境发生了和发生着巨大的变化。伴随着国际经济的一体化与全球化进一步深化,世界经济、社会、科技、教育、文化之间的交流与碰撞日渐频繁。而学校教育的价值在于从广度和深度上扩展一个社会的人民的知识结构并不断地予以更新、优化。因此,知识更新和社会变化多样性要求人民的受教育水平不断地更新,推动成人教育战略多样性。
四、两种类型的成人教育战略路径思考
1.立足地方区域经济,以服务市场为准。教育的发展受制于社会的经济状况,同时,为经济的崛起提供服务。教育战略也必然要结合区域经济的特点,突出区域经济的特色,服务区域的发展。因此,成人教育机构要主动适应区域经济发展为市场服务。
2.结合学校自身特点,以明确定位为准。教育发展要避免同形,就必须要做到合理定位。低层次的战略定位意味着学校战略发展水平低、配置低、声望低,更重要的是会导致学校服务社会的效率和贡献有限。另外,不少高校战略定位过高,纷纷争“上位”,多元发展,由此造成高校办学层次趋高、类型趋同。总之,无论是战略定位过高还是过低,都会导致原本属于不同层次、不同类型的高校为了实现目标,恶性竞争,造成资源浪费。
