高校教师专业技术总结

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高校教师专业技术总结范文第1篇

[课题项目]本文系2012年度宿迁学院高教研究课题“民办高校教师专业发展现状及策略研究”的研究成果。（项目编号：2012GJ03）

[中图分类号]G645 [文献标识码]A [文章编号]1004-3985（2014）30-0078-03

我国民办高校的发展，不仅要强化教学设备的发展，更要重视教师本身的组织发展，要从民办高校教师的专业发展入手强化整体提升。通过强化民办高校教师的专业发展，不仅可以强化政府和教育主管部门管理高校的工作内容，还能够提高民办教师的能力素质，从而提高学校的整体竞争能力。

一、民办高校教师专业发展的理论基础

（一）民办高校教师专业发展的基本理论

教育领域对高校教师的专业发展一直不够重视，高校教师的专业发展除了要有固定的知识累计之外，还要有知识的更新和发展的能力。高校教师需要终身化的发展，其专业化的发展也是其全方面成熟的过程。高校教师发展是全部高校教师通过不同的方法实现知识累计和能力提升的过程，在社会发展过程中丰富自身的知识理论，教师要作为终身学习的代表者根据自身的工作特点不断学习提升。高校教师的发展主要是教学能力的提升，分析教育发展状况和认识不同，这可以看成是新教师的培训。高校教师可以通过多种形式，帮助教师实现专业水平和个人素质的提升，提高其教育、教学和科研等方面的能力。教师提高能力水平的关键是要强化学术能力，一般教学工作要重视对学生职业生涯的培养和发展。民办高校教师的专业发展比较特殊，它的专业发展水平要结合教师的个人成长提升状况分析，以此强化教师的专业水平和素质，最终强化专业成熟性。在这个过程中，要重点发挥教师的主体性作用，强调其人生价值的展现。

（二）民办高校教师专业发展的主要内容

民办高校教师专业发展的主要内容包括专业知识、技能（包括教学设计、表达、教学组织管理、教育教学交往和机智、反思、教育教学研究、创新等多方面能力）、专业情意、教育科研素养等内容。

二、民办高校教师专业发展存在的主要问题

（一）民办高校教师培训不够完善具体

大多数民办高校在教育教学过程中没有明确的定位，在工作实施的过程中对自身的办学类型特色以及实际状况也没有详细的了解。此外，对教学时间和计划也没有明确的安排和规划，从而在最后针对教师展开教学培训的时候就没有足够的参考标准。同时，现在很多民办学校的教师都是在保证自身具备从业资质和教育资格后直接上岗，缺乏岗前培训，没有足够的针对岗位要求的训练，这会在日后的教育工作中对教学效果的提升有阻碍作用。现在民办高校在岗教师的在职培训比较落后，由于受到师资力量和资金投入等多方面因素的影响，在岗教师的培训一直是各民办高校的落后之处，也是民办高校不及公办高校的教师福利待遇的一个方面。教师在岗培训不到位，其自我发展认识自然不够完善，整体发展也就达不到理想的状态。

（二）教师待遇低，科研经费不足

民办高校人才流动性比较大，造成这种情况的关键因素是教师的收入较低，与其初始的心理期望存在偏差，教师的经济收入和付出的劳动不成正比，不能提高教师的生活水平，教师的心理认知和情感价值也不能得到充分的肯定，会使其产生一定的失落感。假如高校教师一直专心于工作，一直坚持教学研究却并没有获得相应的肯定和成绩，这种工作情况他如果不理智，也不会将全部的热情投入到工作中，其在专业发展上投入的精力会逐渐减少。所以说，高校教师的待遇在很大程度上会影响教师的专业发展，甚至会影响学校的整体能力提升。

科研经费的投入力度也是影响教师专业发展的主要因素之一，教育和科研是目前高校教师的主要任务，科研是实现教师自身专业发展的重要途径。但是，民办高校由于自身办学力量的限制以及资金方面的约束，在科研经费投入方面不够充分，就会影响教师在科研方面的热情和工作的积极性。

（三）民办高校教师评价体系还很不完善

在过去很长一段时间里，我国民办高校所应用的教师评价体系都是终结性评价。终结性评价是属于结论性评价的一种，其强调的是评价的结果，不够重视基本过程。民办高校始终重视对教师的形成性评价，这样的评价方式对教师的专业发展会有一定的阻碍作用。再者，现在的评价体系还不够科学，很多教师的专业发展水平存在一定差距，但传统的评价体系不能根据专业内容的不同，课程内容的差别以及不同阶段教师的教育特点确定所对应的评价体系。所以，参考的评价体系缺乏系统完善的科学参考，在进行评价工作的时候也没有相对统一的参考标准。

（四）民办高校教师自我思想认识不到位

教师专业发展的过程就是教师不断独立学习的过程，是教师实现自主发展的重要过程。一直以来教育领域始终关注中小学教师的专业发展，对民办高校教师的专业发展不够重视，使得这部分教师一直处在被动状态，教师专业发展的主体没有得到彻底发挥。很多民办高校教师对专业发展的重要性认识不足，对其中的具体指导思想没有足够的了解。民办高校教师的思想认识和能力水平都比较落后，对集体合作的提升方向也不够了解，因此，这也会影响民办高校教师的个体提高和发展。

（五）民办高校教师不善于处理教学和科研的关系

很多民办高校教师认为教学和科研是互相矛盾的两部分内容，很多教师会将教育和科研区别开来分析。高校教师的主要工作包括教学、科研以及服务等多项内容，但是民办高校教师所处的工作环境比较特殊，他们认为教育和科研是一分为二的两个部分，认为教育和科研只能有一个成为其工作发展的重点。长时间的工作习惯和思想认识，使得大多数民办高校开始区分教育和科研的工作。民办高校因为本身师资力量弱和教育条件受限，会更加注重自身在教育教学方面的资金和精力投入，无论是学校还是教师都有意无意地偏离了教研的基本工作思想。大多数民办高校的教师都不能认识到实际的教学状况，对教学过程中发现的教学问题不能实施进一步的分析假设。由于科研力量投入较少，民办高校的科研水平整体落后，解决教学问题的能力也逐渐下降。大多数教师没有认识到教育和科研之间的关系，没有明确其和专业发展的关系，没有认识到这两方面内容的协调对专业发展的重要意义。教师对科研的忽视，对教学的过度重视，使得教师的研究和思索能力降低，这也使得教师专业化发展的水平有所降低，对民办高校教育的完善强化产生不良影响。

三、强化民办高校教师专业发展的方法

（一）构建民办高校教师培训制度

民办高校教师队伍完善的根本是提升教师培训质量，这也是提升民办高校教师专业发展的重要方法，是终身教育的完美体现，更是新的教育环境下对民办高校教育教学工作的新要求。民办高校的管理人员要强化教学培训，要建立完善的教师培训制度。

第一，民办高校要明确自身的目标定位，要根据自身的实际状况、办学类型和特点，根据不同的教学实践和教师水平及心理状况确定明确的培训计划，同时要确定完善的实施措施，按步骤递进完成培训工作。

第二，要重视对高校教师的岗前训练，完善教师的职业能力，提高他们的教研水平，这是国家完善高校教师队伍建设、强化教师整体水平的主要方法，也是新形势下提升教师专业发展的主要手段。民办高校教师的教学预先培训主要是强化其多样化发展和多元化需要的一种培训类型，能够有针对性地提高教学水平。

第三，民办高校要构建多种多样的教师在职培训。教师在职培训是民办高校为教师提供的最重要的福利待遇。教师的在职培训和人员优化是民办高校强化教师专业发展层次的重要内容，强化民办高校的教师培训，不仅能够满足教师的自我发展需求，更能为高校的整体发展打下良好的基础。

（二）民办高校要提高教师的待遇，增加科研经费投入

提升待遇水平是保证人才结构稳定的基本要求，提高教师待遇从另一个方面说明了学校对教师的尊重，展现了对教师价值的肯定。所以，民办高校要从提高教师的教育动力入手，这样才能引导教师获得教育的满足感和价值感。只有这样，教师才能够在强烈的职业信念的支撑下完善并实现自身专业的发展，为个人的成熟和整体发展做出积极贡献。

（三）建立以教师专业发展为参考的绩效评价体制

民办高校在开展教学评价的时候大多会从教学和科研两部分入手，评价的具体内容主要有教师的全方面提升，教学质量的提高和奖惩制度的强化，以及完善师资管理几方面内容。现在我国民办高校教师的评价体系还不够系统，民办高校想要构建以教师专业发展为根本的绩效评价体系需要从以下三个方面入手：

第一，要强化学校对教师的形成性评价。与传统的终结性评价相比，形成性评价主要看重的是评价的过程。形成性评价最关键的是要从提高教师工作的积极性入手，强化其教学动力，这是提升教师专业化水平的关键内容。因此，要强化教师的形成性评价，就要从根本入手，这最能展现民主和人文的基本思想，对教师的教学提升有重要作用。

第二，要确定科学系统的评价体系。要进一步研究教师专业发展的基本差异，分析专业的属性、课程的特征以及各个发展时期教师的差异性特点，确定出和其对应的教学科研的评价体系，将其落实在一致的评价标准中。在进行教育评价的时候，要改变传统的学生为主的教学过程，要站在新的思想高度研究对学生的评价理念，从领导、同行、教师还有学生等多角度展开系统化的评价，在整个评价过程中凸显教师的评价的主体地位。要重视评价方法，从传统的重视“量化评价”转向注重“质性评价”，强化民办高校对教师的基本关怀。这种综合性的评价方法，反映了主体和客体两个方面的评价，能够促使教师有效地改善教学效果。

第三，要正确应用评价成果。分析教师的专业技术水平，研究教师的行政职务的任免以及考核教师的科研业绩。

（四）要强化民办高校教师的专业自主发展

教师的个体发展是其自主发展、独立提升的过程，民办高校教师要转变理念，提出自主专业发展的新理念，重视并发展专业的独特性。民办高校教师要研究并整合整体专业的发展，总结并掌握教师专业发展的相关理念。教师的专业发展不仅是其本身能力提高的坚实支撑，同时也是帮助教师实现职业发展的关键。教师对专业发展内容的认识、感受和水平等都会对教师专业发展的程度产生重要影响，对其具体的需求、认识和情感体验也起到重要作用。

民办高校教师要展现出自我教育提升的思想和水平，实现自我管理并强化自身发展，最主要的是要强化合作认识。教师要在和谐互助的环境中，实现自我提升和发展，最终实现个体提升和专业发展的目的。

（五）民办高校教师要协调教学和科研的关系

高校教师的主要工作内容就是教学、科研以及服务社会，民办高校的主要任务是教学，教学是提高人才能力的主要方法。教师要协调处理教学和科研的关系，要在完成教学任务的同时强调科研发展，要在重视科学研究的同时提升教学水平。

高校教师专业技术总结范文第2篇

关键词：高职教师 提高职业能力 有效路径

随着高等职业教育大众化进程的不断推进，高等职业教育承担着为社会培养更多高素质应用型人才的历史重任。中国高职教育的发展起步晚、时间短、基础差，在高等职业教育数量、规模不断扩大发展的同时，从事高职教育教学工作的教师正面临着观念、机制、能力和素质等各方面的严峻考验，如何抓住机遇、面对挑战、苦练内功求得发展，是所用高职院校急需解决的难题。因此清晰分析高职教师应具备的职业能力，寻求建设的有效路径具有非常重要的现实意义。

一、高校教师职业能力的普适性要求

职业能力是人们从事某种职业的多种能力的综合反映。为了让人的潜能得到开发，使人的个性得到自由和谐的发展，教育的重要地位已经随知识时代的到来得到了世界的共识。因此具有良好的职业精神、先进的教育理念、广博的综合知识和精深的专业知识、娴熟的教育教学技能成为时代赋予合格高校教师职业能力的普适性要求。

1.良好的职业精神

高校教师的职业精神可以归纳为教师的职业理想、职业情操、职业性向。教师的职业理想是教师成为一个合格教育教学工作者的向往和追求，是推动教师献身于教育工作的根本动力，职业理想包括事业心、责任感和主观能动性，其核心体现为对学生的热爱。教师的职业情操是构成教师价值取向的基础，是教师对教育功能和作用的深刻认识而产生的责任感和使命感，以及对教师职业规范的认同感、义务感和责任感。职业性取向是适合教育教学工作的人格特征，优秀教师的人格特征应该包括有献身精神、有敏锐的洞察力和分析能力、独立性强，在人际关系上，真诚坦率、乐观豁达、积极热情。

2.先进的教学理念

高校是为社会培养专门人才的机构，在履行其社会职能过程中，树立先进的教学理念，比具体的教育行为更为迫切和重要。因此作为高校教师必须明确教育是促进社会发展的重要条件之一，要坚持在教学过程中热爱尊重学生的个性和人格，不仅教给学生专业知识和专业技能，还要用自身正确的人生观、世界观引导学生如何做人做事，充分发挥学生在学习过程中的主体意识，鼓励学生勇于克服困难，坚持探索，追求真理，献身科学，学会生存，学会合作。

3.广博的综合知识和精深的专业知识

第一，高校教师应具备的综合知识虽区别于教师个人学科专业知识，但不完全与专业知识相分离，这类知识的特点是“广博”，是教师在教育、教学实践中，通过日积月累不断学习而逐渐形成的，它是教师形成良好教学能力的基础，是教学活动有效开展的添加剂之一。这类知识包括文学、历史、逻辑学、美学、哲学、自然科学和社会科学等，这些知识在教学中能发挥较好的辅助作用。

第二，高校教师应具备的专业知识，不仅包括教师自己直接讲授课程的专业知识，还包括讲授与课程相关的学科知识，这类知识的特点是“深入”、“宽泛”、“新颖”。教师不仅要对教学内容的舍取、教学目标的制定、教学方法手段的选择、教学组织的设计有深入的研究，还要对某些专业知识问题的精到研究提出自己的看法或独到见解，在教学过程中及时把握学科专业发展的最新动向，将学科前沿知识和研究成果运用到教学中去，唤起学生的求知欲，激发学生的学习兴趣。

4.娴熟的教育教学技能

娴熟的教育教学技能是高校教师高效完成教学任务必须具备的能力，高校教师必须具备熟练驾驭课堂的组织教学能力，准确分析学生学习心理和学习行为的能力；具备教学内容和目标的传导和调控能力，快速应变和准确预测的能力；具备信息处理能力与学术更新能力，具备良好的沟通能力和处理师生关系的能力。除此之外高校教师还应具备对某一事物现象客观分析、评价的能力。

二、高职教育的职业特点决定了高职教师应具备的职业能力要求

作为高等教育的一个重要组成部分，高职教育有别于研究型、学术型的普通高等教育，其特色在于职业性、技能性和实践性。高职院校教师不但要具有一般高校教师应具备的普适性职业能力要求，还必须具备高等职业教育的特殊能力。

1.具备职业教育理念认知的能力

高职教育理念的实质是为生产、建设、管理、服务第一线培养应用型技术人才，高职教育的基本特点是根据市场需求和技术应用能力构建课程体系，教师根据专业培养目标安排教学内容。因此高职教师必须正确理解职业教育，清楚分析教学的目的性、针对性，紧紧围绕高职教育理念，开展一切教与学的活动。

2.具备专业技术运用和示范能力

专业技能是指专业领域内从事实验、生产、技术开发和科研等工作所需要的操作技能。高职教师的专业技能运用和示范能力是反映教学质量的重要指标。随着科学技术的日新月异，生产服务管理一线工作岗位的科技含量不断提高，具备娴熟的技术运用和示范能力是高职教师胜任专业教学的关键教学技能。

3.具备职业指导的基本理论与方法的能力

职业指导是连接和沟通职业教育与劳动就业的纽带和桥梁，对于实现高职教育的培养目标达到服务经济社会的价值具有十分重要的意义。告知教师应该将职业指导贯穿和渗透到教育教学活动中，经常性地开展市场调查研究，了解专业发展的最新动态，收集获取国家有关职业技能鉴定、国家劳动人事制度、就业政策及现状等信息，掌握经济发展对职业岗位从业人员知识技能的需求。

4.具备社会活动和技术推广的能力

高等职业教育要保持旺盛的生机和活力，就必须实行生产、教学、学习、研究、开发、技术推广相结合，开放办学，建立与企业（行业）广泛而密切的合作。这就要求高职教师要具备较强的社会活动和技术推广能力，将学校科学实验、技术开发的成果及时推广到社会中去，转化为实现生产力。

三、提高高职教师职业能力的有效路径

高职教育要发展必须依赖于教师，高职教育的成败取决于教师能力的高低。因此，促进高职教师能力提高必须运用科学发展观的理念，把教师的个人发展与高职教育的发展紧密联系在一起。遵循教师个人发展的心理需求，采取有效的组织管理策略，坚持理解、尊重、关心、发展和提高相结合的原则，构建适应高职教育要求的继续教育新体系和新模式才是提高其职业能力的有效路径。

1.以教师为本，鼓励帮助教师做好职业规划

成长为一名优秀的高职教师不是短时间能够做到的，它是在教育教学过程中不断反思、总结、再反思、再总结的一个积累过程。通常教师要成功往往要三年合格，六年成熟，九年骨干，十二年优秀。教师在成长的过程中要不断强化对教育、教育工作深刻的认知、对学校发展的认同以及对自身事业发展的认可。我们正面对价值取向多元化的时代，在这样的社会背景下如何耐得住寂寞和诱惑，正确理解教师这个职业，要有非凡的道德勇气和经得起考验的人格力量做支撑。因此帮助教师做好入职后的职业规划是有效路径的前提。

2.构建适应高职教育要求的多元化、开放式的继续教育新体系和新模式

高校教师的发展是一个终身学习的过程，是教师职业道德、职业理想、教育教学能力、实践经验、运用专业技术知识创造价值等能力不断成熟、不断提升的过程。作为一名高职教师，能够紧跟时代步伐，在教学研究上有所建树，不断补充、更新自身的知识、能力和技能，是提升教师能力的重要路径。

（1）夯实专业理论知识，拓展理论水平。从教师专业知识入手，多渠道、多方式积极支持和创造教师学习机会。如鼓励青年教师在职攻读研究生，提高学历层次；积极与学科专业建设水平高的高校建立深度合作关系，为骨干教师提供上挂高校跟师学习的机会；通过国际合作的方式送优秀教师到职业教育发达的国家进修；努力创造与同类院校间的专题化课程建设、教学研究、课题研发的平台建设等等。通过大量阅读专业书籍和学习交流过程中，可使教师对专业理论知识结构重组，学习和研究本专业学科最新的理论，增强专业知识的深度和广度，在课题的研究中有针对地开展高职专业的教学研究，不断提高教学科研水平。

（2）强化生产一线的培训，提高实践技能水平。高职教育需要教师具有较强的实践教学技能。通过科学规划分批次有计划地选送教师到行业（企业）、生产一线进行阶段性实践，鼓励教师积极参与行业培训，获得专业资格证书或技能证书是提高实践性教学能力的重要手段。第一，积极建立教学实习基地，为教师成长提供有力的保障，为教学提供有借鉴价值的素材；第二，有计划地组织教师企业锻炼，熟练掌握新技术应用和企业生产管理动态，提高教师的实践技术运用能力；第三，利用教学间隙，组织教师参加国内外学术技术研讨会、有针对性的参观访问和定期的市场调查研究，通过交流、学习，及时了解国内外最新技术的发展动态和市场需求。

（3）针对性地开展教学研究，提高教学水平。教学能力是教师将知识、技能传授给学生的桥梁，是教师完成教学任务的关键环节。教学能力主要体现在能够根据教学目标科学组织教学过程、合理安排教学内容、恰当运用教学方法、有效设计教学活动、客观评价学习效果、经常性反思教学等。教师教学水平是在学习、反思、研究的基础上不断积累形成的。因此要提高教师的教育教学水平，必须要通过多种形式有针对性地开展教学研究活动，例如采用专题化的培训、自我学习、听课、研讨等形式开展课程的建设工作，在对教学内容的取舍、教学方法和教学手段的运用、课堂教学设计与组织等方面不断的研究中提高教师的教学研究水平。

打造高素质、高水平的专业化教师队伍是高职院校生存和发展的法宝，是提高高职院校办学水平和质量的关键。高职教师是一个道德品质要求高、专业化强的职业。高职教师职业素养和职业能力具有无限丰富性和多样性。良好的职业精神是高职教师专业行为的动力，合理的知识结构与职业能力则是高职教师专业行为的基础。当这些知识、能力彼此联系、相互作用、共同互动时，就会形成合力，这种“合力”就是高职教师从事职业教育活动的主要能量源泉。因此，高职教师只有具备了这些知识和技能，才能够完成传承文明、传播知识、推广技术、创造价值的历史重任。

参考文献

[1]孙泽，文胡璇.也论大学教师的师德素质与知识和能力结构[J].长春工业大学学报，2008（3）

高校教师专业技术总结范文第3篇

关键词： 优秀高校教师 核心素质 质性研究

1.引言

教师素质指的是教师在教育教学活动中表现出来的、决定其教学效果、对学生身心发展有显著影响的心理品质的总和。［1］伴随高校招生规模的扩大，许多高校在大面积充实教师队伍，高校教师队伍的面貌发生了历史性变化，大批青年教师成为高校教学科研的新生力量。如何将高校教师队伍建设好，让他们能够顺利承担起教书育人的重任，是高等教育全面贯彻科学发展观、提高教学质量的重要课题，也是关系到高等教育未来发展的长远大计。

结合我国国情，国内一些学者进行了相关研究。如赵伶俐、潘莉对3266名在校大学生的调查分析表明，在学生心目中高校教师最应当具备的素质有相当部分恰恰是许多高校教师最不具备的素质，例如责任感、专业水平、宽广的知识面、教书育人、培养能力、引导思维、教学方法的生动性和多样性、教学逻辑等。［2］刘小丹提出与优秀高校教师相比，普通高校教师素质差距在于：学历层次偏低，研究意识和能力比较薄弱，教学技能技巧偏低，缺乏终身学习的意识和思想，思想道德素质有待提高。［3］

尽管对优秀高校教师核心素质的研究早已开始，但仍存在不少问题。例如：研究对象选择过于集中，往往是选择在一个市或省的高校教师或学生；研究方法过于单一，往往停留在纯理论探讨和定量研究上。笔者以不同省份的高校教师和学生为被试，采用质性研究中的访谈法，探寻优秀高校教师核心素质，希望能为今后优秀高校教师的选拔与培养提供参考。

2.方法

2.1被试

被试（访谈对象）共有72人，毕业于全国32所高校，可分为优秀高校教师、目前正在进修的高校教师、在校全日制研究生和大学本科毕业生四类人。具体分布见表1：

2.2程序

采用访谈法。由山东师范大学心理学院21名研究生统一编制出知情同意书和针对三个不同群体（研究生和本科毕业生被试均属于学生类访谈对象）的访谈提纲。在正式进行访谈前，笔者找类似被试条件的人员做预访谈，目的是进行访谈方法的练习。

每位研究生根据要求寻求四位访谈对象进行访谈。本着自愿原则，访谈前对被试说明研究目的、意义、访谈资料运用方式并提出录音请求，待被试同意签订知情协议书后才进行正式访谈。访谈地点定在被访者认为合适的地点。访谈要求没有其他人打扰。被访者有机会反思他们的思想与研究历程，解释或详细阐述他们对这一问题的观点。有必要时进行追问，其方式根据访谈的过程而灵活操作。

访谈结束后，反复听录音并对访谈资料进行逐字转录。转录内容不仅包括被试的言语行为，而且包括其非言语行为。

基于录音文本，运用内容分析法，进行编码。［4］具体步骤：第一步，阅读所有访谈材料，形成整体印象，并初步拟定类目及标准。第二步，从分析材料中随机抽取9份，由三名研究者对照初步形成的类目和标准各自独立编码，然后讨论、调整类目、修订标准、再次试用，反复修订类目及标准，直至所形成的类目客观准确，界定简洁清晰，操作性强，研究者之间观点达成一致。第三步，经多次讨论，将内容相近或来源相同的归到一个大类中，最终形成大类。经过这三步形成的分析系统即为正式分析的编码手册。第四步，三名编码人员依照编码手册分别对访谈资料进行编码，凡符合某一类目的编码标准即在编码登记表相应的经历上记1；否则记为0。对三名编码人员的所有编码结果进行编码者信度分析，信度系数为0187。最后，采用综合三份编码数据得出的数据（各样本在每一经历上的值取自两名以上编码者相一致的编码值）进行描述性统计。

3.结果

3.1优秀高校教师的核心素质

通过对深入访谈获得的第一手资料逐句逐段的编码分析，开放编码形成了48个要素点，将48个要素点通过主轴编码进一步归纳得到22概念词，经过选择编码形成7个核心类别。这7个核心类别是：专业精神、学识素养、科研水平、教学技能、人格魅力、品德高尚、关爱学生。将被试提及的关键事件进行进一步频次统计，重要性先后顺序如表2所示。

3.2不同身份的被试对优秀高校教师的核心素质的重要性有不同看法

对于7个核心类别重要性程度的频次排序，不同身份的被试看法略微不同。按被试认为其重要程度大小依次排列，优秀大学教师依次为专业精神、关爱学生、教学技能、科研水平、道德品质、人格魅力、学识素养。进修的大学教师依次为道德品质、学识素养、人格魅力、专业精神、关爱学生、教学技能、科研水平。研究生则依次为学识素养、人格魅力、专业精神、教学技能、道德品质、关爱学生、科研水平。本科毕业生依次为学识素养、人格魅力、专业精神、教学技能、关爱学生、道德品质、科研水平。具体的频次比例见表3。

4.讨论

4.1专业精神被普遍认为是优秀高校教师比较重要的核心素质

无论是在整个调查排序（表2）中，还是在各类型被试的分类统计（表3）中，专业精神都被认为是优秀高校教师比较重要的核心素质，这与其他研究的结果类似。［2］

高校教师的专业精神可分为工作兴趣、教育热情、教育理想与教育态度四个方面。工作兴趣为教师科研提供了动力，教育热情则是一种无形教学驱动力，教育理想是教师奋斗与追求的高层次目标，教育态度则包括教师的责任、价值和判断。［5］在访谈中，不少被试都明确地点出优秀高校教师要有“责任心”，“实事求是”，“教书育人”。然而目前在市场经济导向下，有些高校教师对教育者的神圣职责认识不清，滥用手中的“权力”，要求学生送礼，甚至用分数、保送名额交换性关系；有的为得到个人的利益，不择手段，将科学研究的态度抛之脑后，甚至篡改数据，抄袭他人作品。有以上这些表现的高校教师，都不能称之为优秀。

高校党务工作者可以从以下方面入手，促使高校教师优秀化：一要重视高校教师的理论修养培训。通过各种形式的学习，不断提高高校教师的理论水平，使他们坚定科学信念，树立正确的世界观、人生观和价值观，增强他们的职业荣誉感和历史责任感。二要引导和组织高校教师走出“象牙塔”，访问考察，参加社会实践，增强社会责任感。三要引导高校教师处理好社会价值取向与个人价值取向的关系。通过多方面渠道宣传，引导高校教师确立正确的职业观，培养严于律己、表里如一的行为准则，热爱学生，忠诚教育，在奉献教育事业的同时发展提高自己，实现社会价值和个人价值的统一。［6］

4.2学识素养被学生普遍认为是优秀教师第一重要核心素质

学识素养有多重含义。一是指专业知识水平和专业技术或专业实干能力水平，包括对某专门领域知识掌握的深度、精度、系统性等和运用专业知识发现和解决实际问题的操作方法、行为、能力等。其二，指相关领域的知识技能，但在教师这一职业领域，通常不包括其具体的教学技能。［2］作为一位传授人类专门知识和专业技能的高校教师，其学识素养应是从职从教之本。不少被试也提到一个常用的比喻――“教师胸中有一桶水，才能给学生一杯水”，教师知识储备丰富，会在教学工作中充满信心。学生往往更钦佩那些知识丰富的专家、学者，会更积极主动地听课，从而增强教学效果。

虽然高校教师相对于整个社会而言是知识和学术的精英阶层，但面对科学技术的迅速发展，即使是受到最好学历教育的人也无法满足终身从事教育事业的要求，教师只有真正树立“活到老学到老”的观念，才能使自己始终站在科学发展的最前沿，让学生学到最新的知识。高校教师应手不释卷，不断拓展知识技能的深度和广度，不断完善教师的知识结构。具体可以从以下方面入手：第一，平时勤读各种版本的专业书。专业基础知识、专业理论是高校教师从事教学工作的基本素质，教师对本专业的深入研究有利于教学。第二，及时回到校园“充电”。要使高校教师群体能够与社会发展保持持续性的适应能力，高校教师的教育培训应该是终身性的。“在职进修”、“在职攻读学位”、“外校访问”等“充电”形式都受到不少高校教师被试的偏爱。对高校管理者来说，教师自身有不断学习的义务，要给教师提供学习的时间、经费和环境等条件和组织教师通过学习更新知识技能。此外，要注意将教师的培训有效地引导到学校需要加强提高的学科方向上来，避免学非所用，造成浪费。［3］

4.3教学与科研的关系

有关教学与科研的关系的问题，仅仅在对优秀教师访谈时提出。然而结果表明，无论是在整个调查排序（表2）中，还是在各类型被试的分类统计（表3）中，教学技能都被认为是比科研水平更重要的核心素质。但相对于在其他类型被试的最低排名不同，优秀高校教师把它放在第四名的位置。

高校教师与学生都对教学技能有高要求，这有客观现实的原因。为了给教师一个宽松的学习和科研环境，高校对教师的管理一般较为灵活，不要求坐班。这使得学生除了在课堂上能与教师接触和交流外，课外较少有沟通的机会。国内有调查显示，超过60%的大学生印象最深刻的老师出现在中学时期，出现在大学里的不足两成。［3］由此可见，大部分高校学生常常是通过教师的教学技能来评判是否优秀。高校教师的本质还是教师，首要职责还是“教书育人”。随着时代的进步，高校教学方法也亟待改进，只是这种改进不能简单地与中小学基础教学等同而己。若干具体问题及改进策略尚有待该项调查的有关具体项目的分析研究结果再定。

当然，在现代化社会，随着“科技兴国”的口号提出，服务国家的发展成为现代高校教学与科研的出发点与归宿。高等学校成为科学新思想和重大技术新发明的源泉，处于影响国家发展和社会进步的战略地位。科研水平往往成为高校教师资格认定、职称晋升、权利义务、考核评价和政治经济待遇的重要衡量标准。有研究发现，优秀高校教师具有浓厚的创新意识，原创性的深刻见解，丰富的创造力，在学术上，他们善于突破传统的思维模式；在教学上，勇于探索新的教学模式。［7］优秀的高校教师往往把教学与科研总结为“相辅相成”的关系。他们常常合理分配时间，在完成教学任务之后，把教学中发现的疑惑变成课题，通过研究进而促进教学深入。［8］而有的高校教师的看法则有失偏颇，或重教学，或重科研，久而久之，影响了自身的专业意识和专业素质的全面发展。

5.结语

5.1高校教师和学生心目中的优秀高校教师核心素质按其重要程度高低依次排列顺序为：专业精神、学识素养、科研水平、教学技能、人格魅力、品德高尚、关爱学生。

5.2对于7个核心类别重要性程度的频次排序，不同身份的被试看法略有不同。按被试认为其重要程度大小依次排列，优秀大学教师依次为专业精神、关爱学生、教学技能、科研水平、道德品质、人格魅力、学识素养，进修的大学教师依次为道德品质、学识素养、人格魅力、专业精神、关爱学生、教学技能、科研水平，研究生则依次为学识素养、人格魅力、专业精神、教学技能、道德品质、关爱学生、科研水平，本科毕业生依次为学识素养、人格魅力、专业精神、教学技能、关爱学生、道德品质、科研水平。

本项研究结果还应当对资料再次分类并进行卡方检验，考察性别、专业等的差异，以把握不同性别、不同专业的被试对优秀高校教师核心素质的看法，使发展和提高高校教师素质的计划与策略更具有针对性。

参考文献：

［1］林晨.新时期高校教师素质的探讨.时代教育，2008，（10）：10-11.

［2］赵伶俐，潘莉.高校教师最应具备和最不具备的素质调研报告.重庆工学院学报，2005，（2）：20-26.

［3］刘小丹.强化高校在职培训提高教师队伍素质.教书育人，2007，（1）：41-42.

［4］杨国枢，文崇一，吴聪贤等.社会及行为科学研究法.重庆：重庆大学出版社，2006：650-667，第13版.

［5］李彩莲.高等学校青年教师专业成长研究.山西大学硕士论文，2007.

［6］李家鹏.论促进高校青年教师成长的策略.江苏高教，2008，（1）：103-104.

高校教师专业技术总结范文第4篇

Abstract： The qualification system of higher vocational teachers is related to the training mode and training system of higher vocational teachers. It also has a very important influence on the development of higher vocational education and teachers' professional development. This paper analyzes the existing problems in the qualification system of higher vocational teachers， such as， single certification type， lagging certification work， unreasonable expert members， etc.， draws on the practice of certification of higher vocational teachers in developed countries and combines with the situation of China， puts forward the recommendations for the reform of higher vocational teachers' qualification system， such as determining the type of higher vocational teachers and conduct classification qualification； clearing eligibility criteria and emphasizing practical ability； achieving a regular registration system.

P键词： 高职教师；教师资格；分类认证；定期注册

Key words： higher vocational teachers；teacher qualifications；classification certification；regular registration

中图分类号：G715.1 文献标识码：A 文章编号：1006-4311（2017）22-0226-03

0 引言

我国高等教育分为研究型大学、教学研究型大学、教学型本科院校、高等专科学校和高等职业学校四种类型。高等职业教育作为我国高等教育的类型之一，但却占据半壁江山，为高等教育大众化进程作出了巨大贡献。教育部网站2015年全国教育事业发展统计公报显示，2015年我国高等职业教育在校生达10771776人，已占整个高等教育规模的41%。高职教育是以服务区域经济发展需要，培养面向生产、建设、管理和服务第一线的高素质技术技能型人才。高职教育根据不同岗位需求，既要掌握专业基本理论知识，更要加强职业操作技能培训，而本科及以上高等教育的培养目标更注重学术能力而非实践操作能力。对比高职和本科培养目标可知，两者对教师的能力要求也不尽相同。而我国高职院校新教师入职的通常做法是从高等院校招聘有专业特长的研究生，通过试讲和面试，体检合格，即可录用，入职后再参加高等学校教师资格考试。教师资格考试内容与普通高等院校的新教师相同，并没有单独制定考试标准，也没有强调实践技能。提高高职院校教学质量的关键是“双师型”教师队伍建设已成共识，高职教师资格证书完全按照本科院校教师的要求来，显然不符合高职教育对师资的要求。2014年，《国务院关于加快发展现代职业教育的决定》明确提出建设“双师型”教师队伍，完善教师资格标准，实施教师专业标准。但 “双师型”教师标准至今在现行教师资格认证体系中没有统一标准，各省各高职院校自行出台相应标准，导致高职教师素质参次不齐。高职教师资格认证制度关系到高职教师的培养模式、培养制度等，对于高职教师教育和教师专业化发展也有着极其重要影响。严格实施职业院校教师准入制度，严把教师入口关乃当务之急。

1 国外高职教师准入制度现状

为了符合本国职业教育发展需求，发达国家对高职教师职业资格标准不尽相同，但各国都建立了严格的准入制度和完备的继续教育体系，在教师的学历、资格证书和实践技能方面作了详细的规定。

从德国、美国、澳大利亚、日本等职业教育发达国家的高职教师资格标准可以看出，均将有一定年限的企业工作经历作为职业教育机构教师任职资格的必备条件，其次是教育教学知识和教学技能水平。

2 我国高职教师资格制度中存在的问题

目前我国高职教师资格是按照普通高等学校教师资格的标准来认定的。我国高校教师资格的认定只限于高校在职的或拟聘任的教师，社会人员不能报考。考试科目包括：岗位培训课程（高等教育学、大学心理学、教师伦理学、高等教育法规），普通话二级乙等（中文类学科要求二级甲等），教育教学能力测试（试讲和面试）。高职教育的教学内容、方法和实践性对教师的要求不同于本科院校，本科院校培养学术研究型人才，注重教师的学术能力和科研能力，而高职院校培养高素质技能型人才，更注重技能技术的应用，需要教师既具有一定的本专业理论基础，也具有相应岗位的操作技能和经验积累。从目前的高职院校教师资格认定现状来看主要存在以下问题。

2.1 认定类型单一

高职教师资格认定的时候，只按专业分类，其它并无区别，而高职院校内既有基础理论课、专业理论课、专业实践课。不同课程对教师的教学能力、实践经验要求并不相同。现行的认定标准对实践课教师的学历标准、教学素质要求偏高，而对专业理论课教师却无实践经验要求。另外，高职教师分为专任教师和兼职教师，很多院校对兼职教师只注重岗位技能，兼职教师是否掌握职业教育的培养目标、理念、教学方法、手段等并未作出认定。目前高职教师持有的教师资格证书只有学科分类，未能区分专兼职类型，也未能反映专业实践技能。

2.2 高等学校教师资格认定滞后

国务院教育行政部门主管全国教师资格工作。各高等学校负责接受本校拟聘人员的申请材料并初审，经审查合格后上报省级教育行政部门。目前社会人员个人不能申报高校教师资格证，只有通过学校申报到教育厅才行。认定程序依次为个人申请―学校审核―专家评议委员会评议―省教师资格认定机构认定。由此可见，凡申请高等教师资格的人员已经入职，除了必要的学历证书外，并无从业资格证书，出现了先上车后买票的现象，导致部分教师在高校多年却无高校教师资格证书；同样兼职教师的聘任往往只关注职业技能或专业职称，并未考核教育教学能力，更存在无证上岗的情况，这无疑不利于高职教师师资质量的提升。

2.3 专家委员会成员欠合理

从考查部分省市的教师资格专家评议委员会组织办法看出，高等学校教师资格专家审查委员会由高等学校（或省级教育行政部门）有关负责人、相关专业的教授组成，成员中应有1-2名高等教育学、高等教育心理学的专家。高职院校教师资格认定流程及机构与普通本科院校教师资格认定并无不同。专家评议委员会成员中无行业或企业专家，面试和试讲也未强调专业实践能力考查。因此现行高职教师资格认定机构设置不符合高职教育特点，不利于从源头上控制好高职教师的入口关。

3 高职教师资格制度研究现状

对于高职教师任职资格的标准如何制定，我国研究者也各自提出了自己的见解。王江涛[1]认为，鉴于高职教师专、兼职师资队伍建设特点，应分别设置“高职专职教师资格”和“高职兼职教师资格”，分别对企业工作经历、学历、职称作出作出相应规定，专职教师和兼职教师均需参加由教育主管部门、行业企业、高职院校共同举办的职业教育教学技能及理论知识培训，并通过考核评价。庄榕霞[2]等认为应将校外兼职教师纳入认定范围，将双师素质教师按职业成长阶段划分为不同层次，建立资格标准层级体系。余群英认为高职“双师型”教师的认定条件应为：①5年内具有累计2年以上的本专业实际工作经历（包括带学生下工矿企业实习、参加实习实训基地建设和实验室建设、社会实践调查、参加产学研项目研究等）；②能指导本专业实践教学，且具有高校教师资格；既有高校教师资格，又有本专业最新岗位资格或中级以上技能等级资格[3]；③参加产学研项目研究，独立完成子项目研究任务或承担了大量实际工作，研究成果已被社会企事业单位实际应用，具有良好的经济或社会效益。施卫芳等提出高职教师任职标准要从教育背景、高职理念、企业经历、专业知识、个人技能、个性品质等方面考虑任职标准，教育部应授权于国家职业教育协会研究并制定具体的标准[4]。

总之，关于高职教师资格制度的研究，国内学者已做了较多探讨，研究的内容主要集中在高职教师资格标准要素及要求。本文认为高职教师资格制度的建立首先要从宏观层面认清高职教育及高职教师的特殊性，其次要对高职教师资格认定标准进行量化。为了建设高水平职业教育教师队伍，2015年10月教育部出台了《职业学校教师企业实践规定》，该规定明确了职业教师企业实践的规定，但仍未涉及高职教师资格制度的建立。建立高职教师资格认证制度可以弥补我国教师资格制度中对高职教师资格认证未做规定的缺憾，达到纠正当前高职教师资格认证的普通化倾向，从而形成具有特色的高职教师入职标准，促进高职师资队伍质量建设。

4 高职教师资格制度改革建议

我国从八十年代中期开始积极发展高等职业教育，主要目的是让学生获得从事某个职业或行业或某类职业或行业所需的实际技能和知识，具备进入劳务市场所需的能力和资格。教师资格种类共七类，将高职教师资格纳入高等学校教师资格显然不符合高职教育培B目标对师资的需求。总结我国高职教育30多年来的师资培养经验以及研究现状，借鉴发达国家的现行做法，结合我国国情，制定出符合高职教育规律的高职教师资格制度，从高等学校教师资格中单独分离出来。笔者提出以下几个方面的建议。

4.1 确定高职教师类型，进行分类资格认定

从职业教育的角度来分析，高职教育的课程类型多样化决定了高职教师也分为不同类型，笼统的认证显然不行，所以本文认为高职教师资格认证制度应考虑将高职教师资格再进行分类。

高等职业教育培养能力可分为三种：基础能力、专业能力、拓展能力。课程分为公共基础课、人文素养课、专业技术课、综合实践课、专业拓展课。按这个分类，高职教师也相应可分为基础课教师、专业课教师和综合实践课教师。通常基础理论课、人文素养课（包括基础文化课和专业基础课）教师都是从事基础学科的理论教学工作，他们的能力要求与普通高校教师的要求本质上是一致的，只是笔试考试内容重点应放在职业教育理论、职业教育心理学方面进行。而专业技术课和综合实践课教师不仅需要掌握本专业的理论知识，让学生知其然，还需具备本专业涉及岗位的操作技能并指导学生进行实践操作，这类教师的教师资格认定必须与基础课教师笔试内容相同的基础上，增加实践能力的考核，才能胜任高职院校的教学工作。

高职院校教师分为专任教师和兼职教师。兼职教师一般来自企业、行业的具有中级职称或高级工以上的专业技术人员、高技能人才等。教育部《兼职教师管理办法》中规定兼职教师占职业学校专兼职教师总数的比例应在学校岗位设置方案中明确，一般不超过30%。兼职教师既然承担教育教学任务，就一定要有资格标准，标准不仅仅体现在职称或学历上，在上岗前必须参加教育教学能力培训并通过资格考试。所以，高职院校应按不同类别教师分别进行资格认定，既有对应基础课程的普通高校教师资格证书，又有对应专业课程的高等职业教育教师资格证书，还有专门针对兼职教师的教师资格证书。

4.2 明确资格标准，强调实践能力

4.2.1 学历标准

我国已进入高等教育大众化阶段，高学历人才不再稀缺，各用人单位对学历要求也水涨船高。同时国家大力发展职业教育，高等职业教育越来越受到重视，既有专科层次教育，也有应用型本专科教育，这就对高职教师的理论功底、实践技能提出了更高的要求。故笔者认为专任教师入职应取得硕士及以上学位，兼职教师的学历标准可适当放宽，应取得学士学位及以上。

4.2.2 教育教学能力标准

教育教学能力是指教师凭借自身的知识、能力在完成教学任务过程中所达到的水准和效果，是教师综合能力的集中体现。包括语言表达能力、教学组织能力、课堂驾驭能力、实践操作能力、心理疏导能力、科研能力、人际交往能力等。现行的教师资格认定过程中教育教学能力主要体现在试讲和面试环节，由于试讲和面试由各高职院校自行组织，国家无统一评分标准和细则，各自衡量标准不一，必须出台国家标准。主要从职业道德及心理素质、专业理论知识、教学能力、现代教育技术应用能力、外语能力、自我评价和综合表现七个方面进行测试，每个环节进行量化，确定权重系数，由教师资格认定中心组成理论和实操考试题库。

4.2.3 企业实践能力标准

2016年5月教育部等七部门联合发文《职业学校教师企业实践规定》。文中明确提出：职业学校专业课教师（含实习指导教师）要根据专业特点每5年必须累计不少于6个月到企业或生产服务一线实践，没有企业工作经历的新任教师应先实践再上岗[5]。规定中的教师企业实践的主要内容、形式也体现了针对性和实效性。充分体现了不同类型教师实践要求的差异化。既提出了新任教师先实践再上岗的要求，也明确了职业教师终身学习的必要性。但新任教师上岗前的实践时间未作明确规定，有待进一步细化。规定中明确了实践考核主体为地方各级教育行政部门和人力资源社会保障行政部门，实现教师企业实践考核和成绩登记制度，把教师企业实践学时（学分）纳入教师考核内容。考核评价细则由各学校制定。

4.3 实现定期注册制度

我国现行的法律法规中对教师资格证书的有效期并无明确规定，默认教师资格证长期有效。2013年教育部颁发的《中小学教师资格定期注册暂行办法》，从事教育行业且有编制的情况下，需要每年审核一次，每5年一次注册。连续两年审核不合格，将被撤销教师资格。但高等学校教师资格没有实施注册制度。终身制的教师资格证书的弊病已显现，部分教师不思进取，不了解行业最新发展动向，不能掌握最新工艺流程，导致教学内容与现实脱勾，对教师的专业发展极为不利。笔者认为，我国的教师资格证书有效期限要打破终身制，全面实施教师资格考试和定期注册制度，将优秀的人才请进来，不适应教育教学的人员请出去，实现正常的引进和退出机制。结合职业学校教师企业实践规定，要求教师每隔五年就要参加一次资格认证考试，通不过考试则无法继续担任教师。

5 Y语

高职教师资格制度改革是高职院校师资队伍建设的重要组成部分，也关系到高职教师专业发展方向。通过高职教师资格制度改革，将高职教师资格认证从普通高等学校教师资格中分离出来，既完善了教师资格分类体系，也突显了高等职业教育的重要性。笔者建议从确定高职教师类型，进行分类资格认定；明确资格标准，强调实践能力；实现定期注册制度三个方面着手改革是可行且必要的，我们也欣喜地看到国家教育主管部门已经开始强调职业教师的实践能力并出台了相关规定，希望国家教育主管部门尽快出台高职教师资格标准，从师资上保证高职教育培养目标的实现。

参考文献：

[1]王江涛.关于高职教师资格标准认证的若干思考[J].北京劳动保障职业学院学报，2013（01）.

[2]庄榕霞.高职院校双师素质教师基本特征及资格标准研究[J].教师教育研究，2014（01）.

[3]余群英.高职“双师型”教师资格认定探析[J].教育发展研究，2002（09）.

高校教师专业技术总结范文第5篇

关键词：高职院校；职称；评审工作

当前我国高职院校教师职称评审工作与普通高校大可相似，一方面职称评定大大地调动了广大高职教师的工作热情和积极性，但另一方面，在职称评审标准等方面又出现了较多的问题。

一、高职院校职称评审中的问题

高职院校教师职称申报与其他高校申报大同小异，都是为了提升教师的地位和学术水平的，其申报条件通常包括思想政治、职业道德、教师资格、学历及任职年限、外语水平等，这些条件既是基本条件又是硬性条件；评审条件则包括专业理论知识、科研业绩等；职称评定是一种对教师专业技术职务任职资格的认定，与教师的成长以及高校的发展进步有着密切的联系，而实际操作中又存在一定的问题。

（1）普遍性问题

在职业院校中，职称评定最大的问题在于“评”与“聘”不分，职称评审功利化、行政化严重。我国高职院校教师的职称评审将所有高职院校教师的职称等级与工作待遇相关联起来。这种做法通常能在极短时间内收到实效，其收益和回报等也有着立竿见影的效果。但在高职院校教师的职称等级提高后，却又缺乏与之配套的考评措施的监督机制，从而容易使教师职称评定的思维和行为趋于功利化。比如在评职称之前，被评定教师为了达成目标，刻苦钻研，但评定目标达到之后，很多人基本上就不再做任何与科研有关的工作了，也不，更不搞学术，停留在原有的学术水平上沾沾自喜。这是及容易带来学术腐败，弄虚作假等严重后果的；在这一点上高职院校与其他高校区别不大，在教师职称评聘权力和利益分配上，趋于行政化。从那些评定的条框中可见，在高职院校教师的职称评定硬性要求中，除去对教师的德、能、勤等作出具体要求，更关键的是在于个人的业绩，也就是说，主，职院校教师职称评定趋于业绩化。此外教学与科研所花费的时间不平衡，容易使教师忽视了教学工作，一门心思评职称。而一些教学能力强又具有感染力的老师，他们又经常困于科研业绩达不到评定的要求而不能参与或评不上高级职称，致使高职院校教师职称评定陷入恶性循环状态。

（2）特殊性问题

由于高职院校教师的来源和教师职称评定的历史原因，致使高职院校教师具有自身特殊性，因而高职院校职称评定也必定会面临一些特殊问题。对于副高以上职称的申报和评审，高职院校与普通本科院校采用标准是一致的，这种一致性并未考虑高职院校的特殊性所在，特别是高职院校教师的特殊性所在。而高职院校教师更应该注重的是教学能力及其业绩的提高，尤其是教师的技能水平的提高。毕竟高职的含义更多在于技术上的提高，而非仅仅是学术和职称上的提高。例如，对于高职院校的示范操作课老师，他们更加注重的是其动手能力和示范操作、指导的能力，更加趋向于实践。因此，与高校一个模式的评价机制明显与高职院校教师所要求的特殊性相背离，在同一条起跑线上进行评定肯定不利于高职院校师资队伍的健康成长。甚至他们会不同程度地反抗和反对，或者直接放任自流。

二、高职院校职称评审问题的原因

我国高职院校职称评定工作对高职院校教师队伍建设作用重大。但高等职业教育的发展也使得高职院校的教师职称评聘中存在的问题重重，其导致原因是多方面的，如职称评审指标体系与高职院校的特点不符，专业技术职务聘任制度有名无实等。

（1）职称评审指标体系与高职院校的特点不符

凡是有关我国高校教师职称评定的文件和政策中，对其科研成果的要求是占主导地位的，而教学则排在其次，这在一定程度上导致了重科研轻教学的现象的产生。在职称评审工作中，对于那些教学效果欠佳甚至是没有太多教学效果的老师，他们通常会因其科研工作业绩好或者比其他教学效果好的老师强而顺利地评定职称。而有些教学质量高的老师，却因为科研业绩不佳而无法晋级职称，这两者之间的弊端非常明显。而评定标准中，教学能力至多仅作为其破格晋升的参考指标。这种标准明显是显失公平的。

（2） 专业技术职务聘任制有名无实

评职称的主要作用在于对教师两方面进行评价，一是教师的专业技术职务；二是教师的任职资格。这两者之间孰轻孰重，其实很难于衡量。而对教师的任职资格评审，对聘任职务起着及为重要的参考作用，专业技术职务的设置反应则是实际工作的需要，被评者要具备丰富的专业知识和良好的技术水平。专业技术职务聘任制度，专业技术工作岗位的设置要以实际需要为考量条件，并明确其职责和任职条件。否则容易让人误认为评职称就是评职务；高职院校在组织教师职称评定的时候，经常性地将评与聘混淆在一起，这种相互混合的后果必将直接导致高职院校教师侧重职称评定，过度关注职称是否得到提升。从而也将过度关注竞争对手也就是其他同事的职称评定情况。

（3） 专业技术职务评聘管理工作不到位

在高职院校教师职称评定中，集中评审是高职院校职称的评定最为主要和常采用的方法之下。即由申报者上交材料，然后由学科组专家或评委将所有上交的材料集中审阅，然后以无记名方式就合格与不合格等标准进行投票，当场表决。通常情况下，如果学科组的成员放在一起评定者的专业一致，其评审就比较客观公正，而各级评委会对晋升的人数有着硬性要求，也就所说的指标标注。但在地实际操作中，其评审对象专业不可能一样，专业五花八门，而大部分评委专业方向也不可能都相同，其投票选择就必定很容易受其他人的盲目性引导，导致了投票的盲目性产生，影响评审工作的严肃性、公正公平性和客观性，从而也导致了评定工作的先进行无法实现。

三、高职院校教师职称评聘制度改革的对策

目前，教育理论界对高职院校教师职称评聘制度改革进行了较为深入的研究，并提出不同的观点：一种是主张废除职称评定，实行岗位聘任制度，其强调的是按照需要设立岗位，然后进行公开招聘，直接聘任。另一种不主张废除职称评定，但是要看是否有岗位，主要还是要考查竞聘这个岗位相关人员的条件，即要实行评与聘分开。本文认为，不论如何进行评定改革，高职院校的职称评聘必须要有明确的导向，即要以有效地调动教师的积极性为主导评定目标，并要做到以下几个方面。

（一）加强评定指标体系建设

与普通高校有所不同，高职院校的宗旨就是培养学生并安置学生稳定就业，为学生能学到一技之长而努力，并为社会培养技术型和应用型人力资源而作贡献，因此培养和提高学生的实践能力是其高职院校办学的重点之重点。所以，职称评定指标体系就必须要与这一宗旨完全吻合；构建符合高等职业教育人才培养目标的评定系统，应重点关注教师在教室里与教室外的能力，重点关注其实践和动手能力，包括教学能力和实践两方面能力，加强对教学质量的考核力度，提高职业技能水平，通过职称评审，引导教师队伍转型，提高高职院校教师队伍的教学和科研质量，提高其培养技术性合格人才的能力，努力建设一支双师型教师队伍。

（二）完善聘任与聘管制度

专业技术职务聘任制对教职工有着重要的导向作用，主要表现在价值观和行为导向上，这是促进高职院校平稳发展的主动力。高职院校要根据行业性特点来建立规范的聘任与聘管制度，走正规职称评审和聘任流程，制定具体的聘前、聘中、聘后实施规则；聘前坚持公开、平等、竞争、择优，杜绝“关系户“，岗位设置要符合现实需求，更要求科学合理，量化考核指标的制定要考虑全盘，包括德、能、勤、绩等方面均需要考虑到位；聘中采取按岗、择优原则实施聘任，使广大教师在被聘用后能适应自身发展需求，及时作出调整，对专业技术人员实行聘任工作的竞争和激励机制；聘后，应该更加重视动态管理工作，对在竞聘中取得上岗资格的专业技术人员实行签订聘约制度，并颁发聘书，同时建立单位和被聘人员之间的工作关系；在聘书颁发时要共同商定聘期，要绝对地废除职务终身制；一切在岗人员均要实行岗位工资制，使岗位与工资待遇对接。

（三）建立职称评聘监督机制

众所都知，在高职院校教师职称评定中，其专业技术职务评聘与教职工的切身利益密切相关；因此其评聘必须坚持公开、平等、竞争、择优和德才兼备原则，按原则办事，同时为完善专业技术职务聘任制度，要相应地建立监督检查制度，也就是说要设立第三方监督审查机构。比方说，学校通过民主选举的方式，成立职称评聘监督委员会，对广大教师对职称评审工作的认可度满意度进行全面的了解，可以通过查看相关评定者的资料、下发调查问卷、调查个别谈话等形式来获得相关资讯，全面掌握职称评审工作进展情况。从高职院校的能够从具体实际出发，科学合理地构建教师职称评聘制度，力求全面提高高职院校教育水平，为国家和社会培养更多德才兼备的社会人力资源，这是高等职业教育科学发展的有力保障。

总结

高职院校职称评定的的特殊性决定了高职院教师职称评定的难度，但这项工作是必不可少也是不可或缺的，因此高职院校在教师职称评定时，一定要通盘考虑，兼顾特殊情况，照顾一般情况，从而使职称评定能圆满达到预定目标和要求。（作者单位：湖南电气职业技术学院）

参考文献：

[1]宁井铭，吴永辉，杨荣清.浅析高校教师职称评审中存在的问题及其对策[J].安徽农业大学学报，2003，（5）