形容擅长写作的成语

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇形容擅长写作的成语范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

形容擅长写作的成语范文第1篇

一、抛珠滚玉中的语文精华――小学生成语教学的意义

（一）成语所具备的修辞功能

若想了解小学生成语教学的意义，首先应当明确成语所具备的修辞功能。成语是中国人一直以来约定俗成的、用词凝练且含义精辟的词组或者短句。成语具有整体意义概括性强、组织结构固定紧密、表现方式干脆简练等特点。苏教版小学教材里面出现了数量众多的成语，若能将这些成语单独归纳出来，无疑是一道独特的景观。

站在修辞学的角度分析，教材里的成语修辞功能如下。第一，言简意赅，比如“同学们争先恐后地喊着”，“争先恐后”这个词就特别简练，如果换成“抢着向前，害怕落后”，则句子就显得非常唆；第二，生动形象，比如“我目不转睛地看着前方”，“目不转睛”这个成语非常形象地说明了我对前方的注视程度，换用普通词语很难有此效果；第三，具有鲜明的感彩，比如苏教版六年级教材中有《负荆请罪》这篇课文，“负荆请罪”本身就是成语，含有诚恳道歉的情感在里面。

（二）小学成语教学的意义所在

第一，针对小学生进行成语教学，是出于学生语言能力发展的目标要求。成语是语言形成的独特建筑材料。在阅读文本的过程中，学生如果不能正确理解成语的含义，就会对整篇文章的理解造成障碍。只有对成语的含义有清晰的把握，阅读能力才能真正提升上去。与此同时，学生对于成语的把握越丰富、越扎实，语言表达的能力也会越强。因此成语教学可以看成是阅读水平与写作水平提升的基础。

第二，成语教学的实施有利于学生思维的拓展。心理学家的研究成果显示，语言与思维具有密不可分的关系。成语是语言的独特建筑材料，自然也会与思维发生紧密联系。这是因为成语一般是用来表达概念的，而概念则用于反映事物的本质。学生只有让思维活起来，顺利理解了概念的内涵及外延，才能理解成语的应用之妙。因此每一个成语的成功学习，都可以说是让思维经受一次锻炼。

第三，成语教学能够养成学生利用汉语的深切感情。汉语语言丰富多彩，还有数不清的宝藏等待学生去开掘。利用成语教学，能够让学生了解成语、继而了解汉语，了解祖国深远的民族文化。

二、源远流长式的综合应用――小学生成语教学的方法

（一）为有源头活水来――找准成语应用之源

苏联教育家苏霍姆林斯基曾经说过：学习愿望是学生学习的根本，如果愿望不强，那么所有的教学设想都会走向死亡。在进行成语教学时，成语故事的利用能够有效激发学生的学习愿望。首先，那些来自于上古传说中的故事，可以带领学生走近那遥远的蛮荒时代。“开天辟地”的气魄，“精卫填海”的坚持，“愚公移山”的执着，这些成语故事使学生生动地了解到古人对美好生活的渴望，了解到他们在征服自然与利用自然方面的艰辛。而这些故事里面所传达出的不畏艰难的精神，则从一个侧面鼓舞学生克服学习上的困难。其次，那些真实历史事件所形成的成语故事则可以让同学们认识那些彪炳千古的历史人物，还原一个个真实的历史场面。“完璧归赵”表现了蔺相如的智勇兼备、“负荆请罪”表现了廉颇的知错能改、“三顾茅庐”表现了刘备的求贤若渴……

实际上，不必等到正式学习这些成语的教材出现，再去教学这些成语。在低年级时候，教师就完全可以利用课余时间给学生讲述这些成语故事，或者利用多媒体课件播放成语故事的视频资料。小孩子爱看也爱听故事。在这些生动的故事里面，他们会增长知识，尤其是了解了成语的背景，等到正式学习有关的文章时，成语一环将会迅速通过，不会造成课堂障碍。另外，教师也可以引导学生自主进行成语故事阅读，帮助学生利用网络、图书馆等空间，吸收精华成语，并在充分阅读的前提下，与学生共同交流，最好可以完成每一个成语的从听到看到读再到讲的顺延。当每一个成语出现时，学生可以顺利地说出这个成语中包含的源头故事，那么即便暂时不能准确地利用这个成语，它的大致印象与意思总不会错，故事会自然带领学生走向成语的正确应用之路。

（二）墙里开花墙外香――探寻成语课外之路

当学生对成语产生学习意愿以后，会渴望接触更多的成语。此时教师可以给学生提供契机，使其有机会在课外自主学习。教师应当给学生充分的时机，让学生对于每一条成语都能充分了解其特点、来源，并最终正确使用该成语。探寻成语的课外之路不能离开课内的基础，要帮助学生从课内走向课外，而不是在课外随意漫步，没有目标。

比如当学生在课内接触了“惊天动地”“冷嘲热讽”一类的成语，经过教师指点，大家可以发现这样的成语具有如下特点，即成语里面包含了一对反义词。此时教师顺势给出任务：大家能否在课外再搜集一些具有同样特点的成语呢？学生们的兴趣很浓，在下节课上课之前，就能得到“举重若轻”“古往今来”“天长地久”“寒来暑往”等上百条成语。当然每名学生可能只能找出几条，但是“积少成多”，最终效果是非常可观的。

当一个学期或者一个学年结束后，成语积累数量已经很多，教师可以指导学生给成语归类，比如包含一组反义词的、从历史故事而来的、形容一年四季变化的、ABCC式的、AABB式的等等。在归类整理完成以后，教师可以组织学生开展一次专门以成语复习为目标的比赛，比赛可以采取多种形式，既可以是成语接龙，也可以是利用成语编故事。在课外成语收集与成语比赛的敦促下，学生不但增强了信息收集整理的能力，而且还培养了合作、交流、组织能力，可谓一举而数得，就不单单是成语一方面的收获了。

（三）独乐乐不如众乐乐――研究成语交流之法

在语文教学的所有内容中，成语教学几乎是综合性最强的一门艺术，在学习了众多的课内及课外成语以后，教师可以指导学生再次回到课堂中来，利用不同的展示渠道，使大家都了解自己所掌握的成语，共同交流学习的体验及心得，从而达到共享、共识、共同进步的效果。针对成语的交流，主要需利用活动课的形式进行，通过组织活动，拓宽学生交往面，为学生自我表现提供机会。教师负有提出活动内容与活动目标的义务，至于接下来该如何做，具体的成语活动，则可以完全由学生“自作主张”，利用特长优势进行。基本的活动内容有：自主选词、主动合作及道具制作。

首先是自主选词。教师要求学生在已经掌握的众多成语里面，挑选出自己最感兴趣，同时也是应用最熟练的来讲、演、猜、画。擅长讲故事的可以选择历史故事类成语，如“叶公好龙”“刻舟求剑”“亡羊补牢”等；擅长绘画的可以选择形象性强的成语，如“山清水秀”“鸟语花香”等；擅长表演的可以选择同时包含几个角色的成语，如“完璧归赵”“狐假虎威”等……因为选材范围广，又不必受到课本限制，学生极容易产生浓厚兴趣，也容易在此过程中发现新信息、新知识，体现出的是一种创新型学习思路。

其次是主动合作。在进行成语交流时，学生当然可以独立参与，但结为小组的参与似乎更常见。比如讲成语故事时，小组内的每一名成员讲一个段落，或者将绘画、表演、讲故事等不同特长的学生结为一组，进行综合化艺术形式的尝试。这样做学生会显得更有积极性，为了让自己小组在班级内表现优秀，定然会出现一些令教师惊喜的创见。

形容擅长写作的成语范文第2篇

近些年来，随着新媒体应用的日益兴盛与公众媒介素养的不断提升，微电影逐渐成为了社会大众最喜闻乐见的事物。同市场化的票房电影相比，微电影似乎已经用它的名称诠释了它的个性。同传统的网络视频相比，微电影则犹如新贵一般，表现出了它“高大上”的气质与品位。

训练营的三周时间里，在各位专业老师的针对性教导下，学员对微电影有了全新的认识。从理论到实践，从陌生到熟知。在一次次的试练中，各拍摄剧组小伙伴之间亦不再存有第一次见面时候的生涩。

经过一番摩拳擦掌后，我们“9mm剧组”在韩丛耀老师的指导下集结完毕。来自香港浸会大学的陈启同学担纲我们剧组总导演，南京艺术学院的金培阳和张荣天分别挑起了摄影及剪辑的大任，重庆大学的王慧超则承担了剧组的场记和剧务等工作。作为擅长与文字打交道的我，便小试了一下编剧和演员的角色。

剧本的创作不仅需要编剧对故事具有很好的整体观，而且还要拥有良好的现场感，文学剧本的初稿势必要在出发前及时完成。微电影剧本的创作不同于影院中的电影，前者在叙事的过程中对事件进行了高度的浓缩，用细节推动故事情节的发展。视觉化的影像建构和听觉化的言语组成，共同诠释了主人公的情感诉求。导演的分镜头剧本、摄像师的镜头语言、剪辑师的时间轴推演，剧务的器材准备等，皆需要建立在剧本的创作之上。面对拍摄地远在安徽黟县宏村的问题，小组的各位成员集思广益，在有限的时间内通过不同的方式对宏村进行了大体上的认识。

初次接触到“编剧”这一职务，甚是让我摸不着门路。好在韩老师及时地向我推荐了张艺谋的《菊豆》和《秋菊打官司》剧本作为参考，解决了燃眉之急。当剧本初稿写作完毕在与成员讨论之时，金培阳同学的专业建议让我意识到了拍摄所需要的剧本与文学作品之间的根本性差异。诸如一些需要表现主人公面部表情或肢体语言的形容词或成语等，是需要尽量避免的，因为观众所能看到的是镜头语言，而非落在纸上需要展开想象的词句。对于转场和过渡，剧本创作需要规避容易引起观众过多遐想的部分，这在叙事过程中尤其要做针对性的处理，以免引起导演的分镜头和剪辑师的后期制作上的歧义。

几经讨论与修改后，集纳了剧组所有小伙伴努力的剧本被最终敲定，剧本的名称即为《在路上》。该片主要讲述了一位在大城市初出茅庐的毕业生，因在职场受挫而后选择田园乡间寻找真正自我与曾经逝去感情的故事。之所以选择这一题材作为拍摄脚本，不仅是因为它来自于我们的现实切身体会，而且还可以表现出当代年轻人在面对坎坷境地时的坚忍与气魄，传递出积极向上的正能量。

当抵达宏村拍摄现场后，我们被这“草深无处不鸣蛙”的景色陶醉了，仿佛真的是置身于水墨画卷中一般。这正是我们所需要的场景，一个沁人心脾、可以让尘世凡物瞬息得到释怀的地方。少顷，缓过神后不觉发现，我们的剧本在场景设置方面出现了问题。从月沼到南湖，从敬德堂、敬修堂到承志堂，几乎每一处场景与故事情节的衔接上都需要进行重新的建构，这对于编剧来说，诚然是一个不小的任务。万幸的是，在木坑竹海的故事情节则不需要太多的变动。经小组成员商榷决定，临时调整了拍摄计划。

导演每一次NG后，都需要及时地校对刚刚拍摄的内容，从而来决定下一场将要进行的任务。场记的每一次打板和记录，都需要按照事先的约定进行。这些都要借助剧本和分镜头脚本来作为基础支撑。为了在有限的时间内完成拍摄任务和取得良好的效果，每天拍摄进度告一段落后，大家都集中审阅当天的拍摄成果，并对接下来将要进行的活动各抒己见。在剧本的更改过程中，“编剧”的职责在我的印象中愈加地明晰起来。“编剧”并不是将剧本定稿后，便可以长吁的人，而是需要在拍摄跟队中迅速发现问题，拿出解决方案的人。承蒙各位小组成员的良策和指导老师的解惑，使得剧本可以更加地尽如人意。

形容擅长写作的成语范文第3篇

关键词：构式语法 论元结构 构式义 词汇义 不可预测性

一、引言

构式语法理论是20世纪80年代末兴起的，这一理论是以认知语言学理论为背景，符合认知语言学“整体大于部分之和”的完形原则；同时又与Fillmore的“框架语义学”①（Frame Semantics）具有内在联系。研究构式语法的学者认为语言的基本单位是构式，构式是形式、语义及话语功能匹配的符号单位。

近十年来，构式语法受到国内学者的极大关注。“Construction”的翻译也从“句式”“框架”“构块”到“构式”②。从对文献的介绍、评价，到尝试着用构式语法理论分析现代汉语的特殊句式，再到这一理论对语言教学的启示，都有不少论述，如：张伯江（1999，2000）、沈家煊（1999，2000）、董燕萍&梁君英（2002）、纪云霞&林书武（2002）、陆俭明（2004，2008）、袁毓林（2004）、王黎（2005）、刘丹青（2005）、严辰松（2006）等。构式语法理论在国内的研究已经从简单的引进介绍到质疑反思并应用到汉语研究中。本文首先阐述了构式的概念和特点，总结了国内学者对构式语法理论的反思和讨论，然后综述了构式语法理论分析汉语语言现象的相关成果，最后概述了学者们通过构式语法对语言习得的启示。

二、构式的定义及其特点的探讨

（一）构式的定义

Goldberg（1995）在论元结构的构式语法研究中发现，同一动词在不同的句式中，其意义无法在原有的词语意义中找到相对应的解释，这时，她把含有这个动词的句式归结为一个新的构式。例如：

She baked him a cake.（她为他烤了一个蛋糕。）

“bake”本身只有“烘烤”的意思。但在上面的句子中，“bake”带有三个论元：即施事论元（X）“she”， 主题论元（Z）“a cake”，心目中的接受者论元（Y）“him”。也就是说，“bake”在句中有“X有意致使Y领有Z”的意义，而这个意义无法从“bake”的词义本身找到解释。因此，可以把上面的句式作为一个构式来解释。由此，Goldberg（1995）总结出构式语法的定义：

“C是一个构式当且仅当C是一个形式—意义的配对，且C的形式（Fi）或意义（Si）的某些方面不能从C的构成成分或其他先前已有的构式中严格推导出来时，C是一个构式。”

Goldberg在这里界定的“构式”范围非常宽泛。从表层结构形式上看，如果C作为一种短语型式③，既可以是一个语素、词汇、习语，也可以是一个句子。不管是一个普通的结构形式，还是一个复杂、特殊的短语或句子，只要其形式和意义的一些方面不能从构式的组成部分或现有的构式中完全推知，就可以看作是一个构式。由此可知，语言中存在着大大小小的、简单、复杂的构式。

（二）构式的特点

1.对应性

Goldberg的构式语法理论继承了Fillmore&Kay和Lakoff的“构式观”，从形式和意义两方面之间的对应关系出发，将语法构式看作是形式和意义结合的对子。Goldberg（1995：4）从论元结构出发，认为任何形式或意义的一些方面不能从其组成部分或其他先前已有的构式中完全推知的语言表达形式都看作是构式，强调构式的形式和意义的部分不可推知性。按照Goldberg的“构式观”，语言中任何层面，无论是语素、词汇、短语，还是句子，都可以描写或分析为形式或意义的对子，都可以看作是一个构式。

2.整体性

构式语法最根本的思想之一是把构式定义为形义结合的整体，凸显了构式的整体性。也就是说，一个构式的意义大于其组成部分的意义之和，强调其语用意义和话语功能，即：一个构式的意义>构式中A+B+C组成成分的意义。Goldberg（1995：5）认为，作为一个整体，构式有其具体的意义（即构式义），这个意义不能从其组成部分完全推知。例如：“Him help an enemy！”这句话的语用意义表示“说话者的不信任”，这种“不信任”的语用效果并不是句中各个部分的意义相加，而是语言形式本身所具有的。Kay认为，从构式语法的角度分析，语用与语义之间不存在严格的分界线，应该把语法、语义和语用看作是一个整体（董燕萍、梁君英，2002；纪云霞、林书武，2002；朱军，2010）。对于这一点，朱军（2010：4）认为汉语的习语和成语表现得最为突出。

3.理据性

Goldberg认为构式是一个有组织、有理据的网络系统，这样的网络系统代表着我们头脑里语言知识的总和。这一观点来源于Lakoff的“构式的理据性”，但Goldberg对理据性又有自己的理解。Lakoff（1987）认为，语法构式的意义不是根据规则计算出来的，而是可以根据其组成部分的意义推知的，是有理据的。而Goldberg（2006）认为，理据性旨在解释为什么某一语音里存在着这样一种形义对子至少是可能的，甚至是自然的。比如，英语中的trousers（裤子）、pants（裤子、衬裤）、shorts（短裤）都用复数形式，一般不以单数形式出现。这样的复数形式使用的理据是它们的指称都是由相同的两部分组成的。

4.继承性

正如“构式的‘理据性’特点”所提到的构式是一个有组织的、有理据的网络系统，构式与构式之间可以分析为是通过继承关系实现连接的。构式分为非中心构式和中心构式，边缘构式和核心构式以及特殊构式和一般构式。非中心构式的一些句法语义特征可以从中心构式中推知；一些特殊的、边缘构式的研究能够对一些一般的、核心构式做出合理的解释和说明。即：

“构式A是构式B的理据和动因，当且仅当，构式B是对构式A的继承。”（Glodberg，1995：72）

换句话说，构式B的存在可以在构式A中找到理据和动因，构式A能够对构式B做出解释和预测。如下图所示：

I

（A代表中心构式、核心构式和一般构式；B代表非中心构式、边缘构式和特殊构式；I代表继承；箭头表示继承关系。）

构式与构式之间的继承关系能够使研究者发现两构式的相同和相异之处，对一些特殊构式的句法、语义和话语功能特征做出合理的解释和预测。同时，也使研究者意识到对非中心构式与中心构式的研究具有同等重要的理论价值和实际意义。

5.普遍性

从一种语言中的构式与构式之间是继承关系可以发现语言中构式的普遍性。构式语法和生成语言学都坚持将语言看作是一个认知系统，都是从认知角度研究人类语言的。这里的“认知”主要是指人们与生俱有的语言习得机制（LAD）。Goldberg（2006：229）也认为，语言是习得的。语言的普遍性和其他认知域的普遍性一样，是在现有的实例基础上概括、抽象出来的。在自然语言中经常发现的不规则输入的促动下，儿童很快就能学会和掌握这些普遍性。

6.不可预测性

Goldberg认为，任何复杂词汇、短语或句子只有当它们的形式或意义/功能有不可预测的方面时，才可视为构式。也就是说，一个成分的形式或意义/功能的任何方面只要被证实是不能从其组成部分的特征中推知的，这个成分就可以看作是一个构式。“不可预测性”可以视为Goldberg构式语法理论中构式定义的核心，也可以视为判定是否是构式的一个标准。例如：“let alone”“by and large”“all of a sudden”兼有形式和意义上的不可预测性，而用作抱怨或惊讶的“What’s X doing Y？”句式则是用法上的不可预测。

（三）国内学者对构式语法的讨论

1.对构式语法理论的讨论

严辰松（2006）认为，构式语法提供了一种新的视野和新的方法研究语言。首先，构式语法打破了词汇和句法之间的界限，这一点更适用于解释汉语。其次，构式语法区分了构式义和词义，并指明它们之间有互动关系，解释了一些过去在语法中说不清楚的问题。最后，构式语法对语言进行了全新的解释，因为它把词汇、语法、语义、语用作为一个整体来分析，采用“所见即所得”的方法分析构式。但是，严辰松对构式语法也提出了自己的质疑：构式语法能否对语言做出全面的描述和解释？构式有不同的层次，其抽象程度也不一样，组合法则应如何确定和描述？根据构式的定义推论语言中有多少个词就有多少个构式，那岂不是影响了语法分析的简约性和概括性？

邓云华和石毓智（2007）讨论了构式语法理论产生的背景，指出了构式语法研究取得的主要进展以及存在的一些局限性。他们认为，构式语法理论进一步印证了认知语言学的基本原则，语法形式和意义之间存在着一一对应关系。他们主张从大量经验事实上归纳其结构，因此这一理论研究的对象明确而具体，而且无论是核心和边缘结构，在构式语法看来都有同等的价值，这些都符合儿童的语言习得过程。同时，构式语法也存在着局限性，主要表现在：（1）Goldberg把复杂的语法结构与词、语素作为同一级别分析，这样不利于语言的探讨。因为语素和词的语音形式是约定俗成的，不能相互作用和替代，而语法结构是能产的，允许各种各样的新组合、搭配和合适成分的替代。（2）构式语法尚未解决语法结构的多义性问题。（3）无法解释一个构式的跨语言的差异。（4）适用的结构类型有限，因为不是所有的结构都能概括出他们的结构意义。（5）确立语法结构的标准不明确。（6）语法哲学观模糊不清。

陆俭明（2008）认为构式语法理论的价值在于，能够帮助人们说明各种不同句式产生的原因与理据；能够进一步探索影响句子意义的因素以及句子意义的组成，避免在分析的过程中把句式的语法意义误归到句中某个虚词头上。同时他也认为Goldberg对构式的定义值得商榷：定义范围过宽，从语素到复句，构式的数量将会无穷，而且还会造成在解释中的自相矛盾。陆俭明（2004a，2004b）还提出了一些问题：构式义是哪儿来的？构式义是由什么赋予的？如果承认“句式”的存在，那么需要进一步考虑的问题是：为什么同一个动词可以形成不同的句式？为什么相同的词类序列、相同的词语、相同的构造层次，并且相同的内部语法结构关系，甚至用传统的眼光来看还是相同的语义结构关系却会造成不同的句式，表示不同的句式意义？以上问题的解决，可以推动汉语语法研究走向深入。

根据Goldberg的定义，语言中构式的数量是无穷尽的。我们是否应该研究所有的语言构式？刘丹青（2010）认为，构式语法对不透明构式的分析更有用武之地。这里所说的不透明构式是指整个句子结构不能从字面意思解释，不依赖于其具体成分的构式。就是“构式的‘继承性’特点”所说的语言的边缘部分。刘丹青认为只有不透明句型才可以称为构式，才值得研究。这也体现了构式语法的经济性。石毓智（2007）也持同样的观点，认为构式语法理论适合分析比较偏僻的结构，对一些具有明显倾向性、常见或基本的语法结构，很难确定它们所表达的语法意义是什么。

2.构式义和词汇义关系的讨论

关于构式义和词汇义的关系问题，Goldberg本人的思想也有一个曲折变化的过程。从1995年只强调构式义对句义理解的作用，到1997年专门撰文讨论了谓语动词与构式之间的关系，再到2006年对构式义和词汇义互动关系的描述，都反映了她对构式义和词汇义两者关系的思考（何爱晶、陆敏，2009）。事实上，国内学者对构式义和词汇义关系的讨论也没有停止过。

首先，刘国辉（2007：3）回答了“什么是构式义”：“当词处于一个构式时，结构中的其他部分就会对该词施加一种语义上的结构压力，进行语义限制，同时增加一定的语法特征，使其获得进入该构式的条件。”袁毓林（2004）回答了陆俭明提出的，“构式义是哪儿来的”，认为构式义来自核心动词的论元结构，如“NP+V+NP+NP”构式就与“NP+V+NP”构式意义不同，前者可用来表达“给予”义，而后者则没有这种意义，但可表达“取得、获得或失去”之义。

其次，在构式义和词汇义关系的讨论中，最具代表性的是陆俭明和王黎关于构式语法和词语的多功能性的讨论。其争论的焦点是：究竟是应该用词语的多功能性解释构式语法理论还是反之。陆俭明（2004a）认为，之所以“相同的词类序列、相同的词语、相同的构造层次，并且相同的内部语法结构关系，甚至用传统的眼光来看还是相同的语义结构关系却还会造成不同的句式，表示不同的句式意义”，是因为词语的语法、语义的多功能性。换句话说，词汇的多义性决定着构式的多样性。这种“多功能性”主要表现在三个方面：（1）某一个词类里的词语，在语法功能上发生变化；（2）动词或形容词前后所实际出现的论元数（或说“配价数”）发生变化；（3）语义角色性质发生变化。正是因为词语的多功能性，才形成了不同的构式。因此，陆文用词语的多功能性解释了构式语法理论。

王黎（2005）和陆俭明的看法恰恰相反，他认为从认知的角度看，应该是用构式理论解释词语的多功能性。构式是语言最终表达的形式，构式对该构式中的词项具有指派权，对其前后段的词语都具有规定性要求。由此可见，构式决定了词项的语义要求与限制，也就决定了词语的多功能性。

另外，对于构式义和词汇义是否有互动关系，学者们展开了讨论。张伯江（1999）认为构式义和词汇义之间是一种互动关系。任龙波（2007）认为原型动词为构式义的形成做出了贡献，它们的词汇义被投射给构式，被构式固定下来，成为构式义。严辰松（2006）进一步解释，构式一旦形成又会反过来整合进入其中的其他非原型动词的词义。构式义与原型动词意义和用法的不一致，又导致了构式性的增加（熊学亮，2007）。李敏（2006）强调，构式义和词汇义之间存在着一种压制和反压制的互动关系。构式义的压制使得动词带上了词汇本身没有的意义，反之词汇义对构式义的反压制（或意义的冲突）造成了句式的歧义。

另一方面，以沈家煊（2000a）为首的学者却持不同的观点。他们认为，构式义不依赖于动词词义而存在，句子的意义是构式义的体现，与动词词语没有关系或关系不大。张韧（2007）从认知语法角度分析，也认为成分义（词汇义）本身是构式义的一个方面，因此不能通过构式义来解释一个成分的灵活使用。

对于构式语法的定义及其特点，国内学者提出了一些看法，看法中不免有一些争执，但由于具有客观、科学的研究态度，这一语法理论得到了进一步的补充和完善，构式语法研究逐渐走向深入。

三、运用构式语法理论对汉语构式的研究

（一）双及物构式的研究

“双宾语”或“双及物”④结构早已成为英汉语言研究的重点之一。张伯江开启了运用构式语法理论讨论汉语的双宾语结构的先河。张文（1999：176）概括了双宾语句的形式“V+N1+N2”的基本语义核心，即“有意的给予性转移”。目前，中国学者对双宾语结构的研究主要体现在以下几个方面：

1.英汉双及物构式的对比研究

通过两种语言双及物构式的对比，学者们发现：第一，汉语的双宾语构式义比较复杂，意义种类多。马庆株早在1983年就对汉语的双及物结构进行了详细的研究，其文中称为“双宾语构造”。他通过对动词和两个宾语的研究发现，汉语双及物构式“V+N1+N2”会产生不同的语义，除了表示“给予”基本义以外，还表示“取得”义、“准予取”义、“表称”义、“结果”义、“原因”义、“时机”义、“交换”义、“使动”义、“处所”义、“度量”义、“动量”义和“时量”义。英语的双及物构式中不能表示这么多语义，甚至连给予义以外的语义都很难找到（卢建，2003；陆俭明，2002；任龙波，2007）。第二，英语中“给予”义的动词比汉语多（何爱晶、陆敏，2009）。第三，在表示“使（处于某种状态）”“认定”“指派”义的动词中，英汉句式结构上的反映不一致。换句话说，表示以上词义的动词在汉语中未能完全进入“V+N1+N2”结构式。李淑静（2001）把造成不同的主要原因归结为：同一类词在两种语言中的语法化程度不同，汉语较英语低。第四，英汉语双及物构式中的动词表达了“传递”义。汉语中的“传递”义具有双向性，即右向或左向双宾语结构，而英语通常只有右向双宾语结构（何晓炜，2009）。总之，汉语双宾语构式比英语的双及物构式更复杂、更灵活。

2.双及物构式义引申机制的研究

在双及物构式里常常会发现，没有“给予”义的动词，也可以在双宾语句中表达“给予”义；表面上没有“给予”义的句式，实际表示的还是“给予”义。例如：“扔小王一个球”中，动词“扔”本来没有“给予”义，但整个构式表达了“给予”义。究其原因，马庆株（1983：292）认为是双宾语构式临时赋予了“扔”字“给予”义。有时格式限定了动词的意义。张伯江（1999）给出了更系统的解释。他认为动词和句式往往可以通过隐喻机制或转喻机制表达其本身没有的意义。如果是从现实认知域引申到抽象认知域，那么就采用隐喻机制。如果是从局部指称整体，那么就采用转喻机制。因此他判断这些“非给予”义动词和句式采用了隐喻机制表达了“给予”义。严辰松（2007：45）提出质疑：隐喻的产出是跨认知域转换意义的过程，张伯江的“给予方式”所涉及的动词，例如“扔”“寄”“回答”等并未跨域转换意义，因此，应该解释为是转喻机制的作用。

（二）对其他构式的探析

除了对双宾语构式的研究，不少学者也在探索用构式语法理论对汉语的其他句式进行分析和解释。张伯江（2000）从关注“变换观”转移到“句式语义”，发现人们对“把”字句的研究忽视了它自身的语义。他借助对认知心理学的顺序、邻近和数量的原则分析，说明了这三个原则对“把”字句句式整体意义的影响。刘承峰（2004）从范围、定位和语义角度对“爱V不V”进行了考察，认为它是一个自足的结构体。结构的语义体现说话者对不同动作之间的一致性练习的蔑视。刘丹青（2005）深入地比较了典型“连”字句和非典型“连”字句的特征，发现后者是不可分解的结构，只能用整个“连……都/也”构式来解释非典型“连”字句。付习涛（2006）考察了“有+VP”构式的复兴的内外动因。吴长安（2007）以“爱咋咋地”为例，分析了“AVV”构式这一祈使的紧缩句表达说话者无所谓和不耐烦的态度和感情的构式义。昌梅香、祝晓宏（2008）通过对构式“怎么X怎么Y”的逻辑关系分析，认为它们是两种复句关系，即无条件紧缩复句和充分条件复句，同时结合主语，得出“S1怎么X怎么Y”的语法化程度最强，在语言中构式更加固定。张克定（2009）按照认知语言学中的图形-背景关系，把汉语存现构式的典型结构“时地短语+动词+名词性短语”视为GtF构式。总结出背景G具有时空参照性，图形F则具有焦点突显性，动词则具有表达存现关系的作用，叫作过渡t。朱军（2010）根据固化程度标准⑤分析了“程度义”“列举义”“否定义”“范围义”“因果义”“强调义”构式的句法特点、语义关系、语用特点等。项开喜（2006）从“有意-无意”的角度，通过对“别”字句的句法语义表现的分析，总结出“别+VP”构式有两种句式语义，即“制止”和“防止”，前者表示有意的动作行为，后者表示意外的结果或事件。

（三）对汉语词类构式的研究

构式不同于传统语法的句型、句式。Goldberg明确了构式包括传统语法的从语素到句型的各个层级单位。因此，词汇也是构式的一种。

高航、张凤（2008）从语言的使用角度分析词类范畴，认为词类是人们在自然语言使用过程中产生的范畴，它们是形式与意义的结合体，语言表达式所属的词类范畴与其所在的语法构式不可分割。朱林青早在1987年就注意到了成语中的一些固定格式，如“有头有尾”“无头无尾”“有头无尾”“连头带尾”等，分析了这种结构的产生和意义（朱军，2010：8）。刘宇红、谢亚军（2007）通过对广告词中成语仿用的研究，认为人们之所以可以理解“随心所浴”（即“随心所欲”的仿用）的原因是因为构式压制了“随心所”与“浴”之间的语义冲突，使之成为构式的整体结构与意义。成语仿用体现了构式具有相对固化的语言形式和语义内容的特点。陈满华（2008）通过对汉语里的联绵词（如：彷徨，咖啡），一般词语（如：火车，地道）和词语的重叠式（如：摇摇摆摆，干干净净）进行分析后，明确它们都符合Goldberg在构式定义中所强调的，即从组成成分根本不能预知词语的整体意义，这些词语具有自己的构式义。

从以上论述可以看出，近十年来，研究者们一直试图运用构式理论对包括汉语的双及物构式在内的一些特殊句式和词汇构式进行研究。双及物构式的研究已经从该构式动词的重新分类发展到探讨构式义及其引申扩展机制。特殊句式和多义句的研究也多侧重对句式内部的运行机制进行详细的描述并进而得出一般性规律。关于汉语词汇构式的研究，并没有在学者中展开热烈的讨论。虽然一些学者对构式中是否应该包括语素、词汇等还存在异议，但学者们已经开始尝试通过对成语、连绵词等实例分析证明词汇构式存在的合理性。

四、构式语法对语言习得的启示

Goldberg认为论元结构及其意义的习得是可能的。她通过研究儿童语言数据交换体系中的相关语料库，发现儿童最初停留在对具体动词和论元空格（Argument slot）的层面上学习和理解句子。当特定动词高频率地出现在这些特定构式中时，他们就概括出动词的抽象意义，然后把这个抽象意义赋予这种论元结构，用于其它同类的句子，这被叫作“范畴化的概括机制”。因此，论元结构的框架在预测句子整体意义时与动词具有相同的提示效力（Cue Validity）。学习者在不断概括和理解动词抽象意义的基础上也在逐渐地把注意力转移到对构式意义的理解上。Bencini和Goldberg在考察动词和论元构式在二语句子意义理解的实验中发现“初学者更容易受动词的影响⑥，而中级和高级水平的学习者则倾向于依据论元构式来理解句子意义”（参见董燕萍、梁君英，2004：42）。Landau&Gleitman的研究结果表明，儿童习得动词词义很快，是凭借动词出现的句式（有独立于动词之外的意义）来推断动词的词义（详见沈家煊，2000b）。由此证明，儿童的语言习得是后天以认知能力为基础，通过形式和意义的结合习得的。

近些年来，学者们也尝试着把构式语法理论运用到语言习得中。苏丹洁、陆俭明（2010）摒弃了传统的“主—谓—宾”“施—动—受”的语法分析模式，以存在句为例，分析了句子的语块，即“存在处所—存在方式—存在物”，激发二语学习者自身具有的人类认知共性，从而使他们理解和掌握目的语句式的个性特点，取得了很好的教学效果。证明了“构式—语块”教学法可以作为传统教学理论以外的另一种有效的教学方法。根据句义的引申机制（参见本文“双及物构式义引申机制的研究”部分），郑靓（2005）提示教师在教授语法时，应本着由易到难的原则，在理解基本的构块意义的前提下，通过引申机制来学习其它的非典型句式。在构式语法中，有标记构式在习得难度上大于无标记构式，在二语习得过程中，应有针对性地安排学生先学习与其母语相同的无标记结构，再过渡到有标记结构，这对编写外语教材也有很好的启示。

陈满华（2009）强调二语教学工作者应树立二语教学的构式观，注意词汇与语法的过渡环节，重视构式所具有的整体意义，强化结构的独立性，以便可以更好地把握构式语义。但不可否认的是，这种教学法并非适用于所有的句式解析，正如刘丹青（2005：11）所言，并不是所有的情况都适合这一新型的理论。构式语法更擅长分析整合度高、习语性强、难以分解的结构。

五、结语

本文综述了构式语法理论的定义和特点，归纳了国内有代表性的学者对构式定义和特点的支持和反驳，以及学者们对构式理论的反思和讨论，回顾了汉语的双及物构式、特殊构式、以及词类构式的研究，最后概括了构式对语言习得教学的启示。

通过对构式语法理论的初步研究分析，对构式语法的理论和应用可归纳为以下几点：

1.构式语法把构式视为语言运用的基本单位（Primary unit），将储存在言说者或写作者头脑中的语法知识的本质，表征为形式和意义的结合体。其最显著的特点是不可预测性。

2.构式语法研究是一种认知视角（a Cognitive approach）。它把语言的基本句型视为对人类最基本经验场景的编码，认为语言表达式的意义是通过语言语用者的心智模拟活动实现的。

3.一个构式里至少应有一个填空槽，一般来讲，上位或原型构式中的填空槽多于下位或边缘构式，至少有两个填空槽，填空槽一般由实词填充，常项一般由虚词充当。（牛保义，2011）

4.构式具有能产性，原则上填充槽中可填入几个词语。

5.构式具有动态性。新的构式在不断产生，即构式化。有的构式词汇化或形态化，甚至消失。

6.构式是一种语言或方言中的表达框架。

7.构式具有整体义，不等于常项与变项的简单相加即有整合义。当然，常项与变项影响或制约整合义，反过来，整合义可能赋予词项该整合义。

8.透明度高的是普通句法结构模式，透明度低的或较低的是构式。

9.构式是需要一个个记忆、习得、提取的，应先习得原型构式，然后逐渐习得其他下位或边缘构式，最终形成一个用于交际的构式网络。

可以看出，构式语法理论的出现已经为语言教学的应用和解释提供了一个很好的理论依据，但这一理论体系也有不够完善的地方，还需进一步研究，做出更加科学的概括。

（本文得到了教育部人文社会科学研究规划基金项目[项目批号：10YJA740016]“基于语义地图、表达需要和形式分工系统的汉语构式的二语习得研究”课题的支持。）

注 释：

①“框架语义学”旨在如何解决话语及其所包含的词语有效地获得

整体的语义理解和描写（Goldberg，1995）。

②现在国内普遍使用的译法是“构式”。

③Goldberg（2003）在后期的研究中，明确该理论的界定不仅仅局

限于句型的探讨，它适合分析所有的语言现象。

④英语的“SVN1N2”结构被称为双及物结构。汉语的这种结构一般

被称为“双宾语”结构。

⑤固化程度标准有以下几条：语音上，结构中间不能停顿，像一个

“重—轻”式二字调型的词，即后面的音节要读轻声；语义上的整体性和专门化，不能直接由构成成分的含义推导出它的含义；结构的稳固性和整体性，主要体现在不可插入其他成分或替换。

⑥这个实验对象是三个层次的学生：初中二年级、非英语专业大学

本科一年级、非英语专业硕士研究生一年级。实验材料基本参照Bencini&Goldberg（2000），由四个动词和四个结构交叉组成十六个简单的句子，受试依据自己对句子整体意义的理解将句子进行归类。实验结果表明，初中二年级的受试倾向于依据动词来归类句子的意义，本科和研究生水平的受试主要依据构式来进行归类。（参见董燕萍、梁君英，2002：146）

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