小数除法竖式计算题

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小数除法竖式计算题范文第1篇

1.感知原因

由于小学生感知事物的特点是比较笼统、粗略和不具体的，往往只注意到一些孤立的现象，看不出事物的联系及特征。而小学生进行计算，首先要感知由数据和符号组成的算式。由于感知的特点，小学生对算式缺乏整体性感知，遇到相近或相似的数字、符号，往往没有看清楚就动笔算，抄错题、抄错符号、将小数点点错等现象常常发生。

2.年龄特征的原因

受年龄的影响，小学生注意力的稳定性不高，有研究发现：7—12岁的儿童中，不同的年龄段，注意力维持时间的长短不同，最长的不会超过30分钟，小学生同样不善于注意的分配和转移，所以，小学生在计算时容易造成错误，特别是计算数目较大或计算较多的题目时，由于注意力分配差，常常顾此失彼，出错是必然的。

3.记忆因素的原因

小学生记忆具有不清晰、持久性差的特点。课堂中的反映是：学生当堂的知识记忆很好，也会运用，可过一段时间后，不少学生感觉想不起来了或干脆忘了。分析原因：主要是在计算过程中的信息储存或提取容易出现错误。

针对上面存在的问题，结合我县新课改的教学实际，我们需要从学生学习心理和学习习惯等方面入手，找出解决问题的策略。

1.在教学中注重培养学生的“兴趣”

“兴趣是最好的老师”，兴趣是学习的动力。让学生乐于学，乐于做，积极培养学习计算的兴趣。在强调计算的同时，讲究训练形式的多样化。如：用游戏、竞赛等方式训练；用小黑板、卡片视算，听算、限时口算，学生自编互解题等多种形式的训练，大大提高了学生的计算兴趣。

2.注意培养学生良好的计算习惯

学生计算中的错误，大多是粗心大意、马虎、字迹潦草等不良习惯造成的。因此，良好的计算习惯是提高计算能力的切实保证，在计算训练时，要求一定要做到一看、二想、三算、四查。

一看：就是认真对数。题目都抄错了，结果怎么能正确呢？所以，要求学生在抄题和每步计算时，都应当及时与原题或上一步算式进行核对，以免抄错数或运算符号。要做好以下三点：①题抄好后与原题核对；②竖式上的数字与横式上的数字核对；③横式上的得数与竖式上的得数核对。

二想：就是认真审题。引导学生在做计算题时，不应拿起笔来就动手算，必须先审题，弄清这道题应该先算什么，后算什么，有没有简单的算法，然后才能动笔算。另外，计算必须先求准，再求快。

三算：就是认真书写计算。书写要工整，不能潦草，格式一定要规范，对题目中的小数点、数字、运算符号的书写尤其要规范，数字间有适当的间隔，草稿上的数位也要对齐，条理清楚，计算时要精力集中，不急不躁。

四查：就是认真演算。计算完，首先要检查计算方法是不是合理。其次，检查数字、符号会不会抄错，小数点会不会错写或漏写。再次，对计算中途得到的每一个得数和最后的结果，都要进行检查和演算。因此，培养学生良好的学习习惯是防止计算出错、提高计算能力的重要举措。

3.培养学生的口算能力，打好计算的基础

小数除法竖式计算题范文第2篇

一、课始重准备

俗话说：“良好的开端是成功的一半。”在课堂教学的开始，教师就应从下列几方面入手，为学生的学习奠定良好基础。

（一）重视情境创设

“让学生在生动具体的情境中学习数学”是新课程标准的一个重要理念。因此，在计算教学中教师也应根据教学内容，给学生创设生动有趣的、符合生活实际的教学情境，让学生根据情境提出问题、解决问题，使计算教学变得更生动有趣，帮助学生更好地理解算理。例如在教学“小数加减法”时，教师就可以为学生创设超市购物的情境，学生学习的兴趣会更加浓厚，对理解小数点为什么要对齐的算理将更加直观和深刻。

（二）重视铺垫引导

计算教学中铺垫准备是很有必要的。因为学生计算能力的形成本来就是一个螺旋上升的过程，计算教学往往与已有的计算技能、算理、算法有着紧密的联系。在课始，教师设计一小部分与本课计算题联系紧密的口算练习，或其他的一些练习形式，能够起到通过再现或再认等方式激活学生头脑中已有的相关旧知的作用。例如四年级教学“小数除法”时，在第一课时教师就可以准备一些整数除法的计算题，通过复习铺垫，让学生再现整数除法中的各种类型，特别是商中间有0的除法。经过这样的铺垫，学生学习“小数除法”时就会更加流畅和自然。当然，在我们的日常课堂上，充分利用学生手头的《口算练习册》，也能较好地为学生做好准备铺垫工作，起到事半功倍的效果。

（三）重视寻找起点

《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《课程标准》）指出：“数学教学活动必须建立在学生的认知发展水平和已有的知识经验基础之上，向他们提供充分的从事数学实践活动和交流的机会，使他们在自主探索和合作交流的过程中真正理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得广泛的数学活动经验。”我们的教学只有找到学生真实的学习起点，找到学习的最近发展区，才有利于教学的顺利展开。例如在教学北师大版四年级下册第五单元“精打细算”一课时，教师可安排学生尝试计算“11.5÷5”和“12.9÷6”，再通过反馈学生的各种计算情况，来确定学生的知识基础。通常情况下，学生在除到有余数时就不再继续除而选择了保留余数，这就是学生的真实起点。教师在接下来的教学中就可以重点引导学生讨论“为什么有余数时还可以继续除？”通过辨析、讨论，理解、掌握小数除法的计算方法和“商的小数点与被除数的小数点对齐”的算理。

二、课中明算理

课中的计算教学，应当重点把握以下几个方面。

（一）明确数学概念在理解算理中的地位

数学中的一些概念，如整数、小数、分数、百分数的认识，四则运算算理以及和、差、积、商的变化规律等都是学生理解算理的依据。即使是简单的四则运算，对于低年级的小学生来说，也是十分抽象的。那么怎样才能建立正确的算理呢？

心理学研究表明，当数的运算与所代表的情境中的物体相联系时，才能在学生的头脑中建立真正的意义。情境可以赋予数以意义，从而使抽象的数成为具体的物体。因此《标准》中提出“结合具体情境”的要求。

如“加法”一课，人教版教材创设了学生熟悉的活动情境“折纸游戏”：已经折了1只红色的纸鸟，2只蓝色的纸鸟。教学时，教师可以组织学生观察并述说：红色纸鸟的只数可以用“1”表示，蓝色纸鸟的只数可以用“2”表示，一共折的纸鸟只数可以用“3”表示；要求一共有多少只纸鸟，可以把“1”和“2”合并起来，在数学上把这种运算叫作“加法”，写成“1+2=3”；然后让学生联系情境说一说“1”“2”“3”和“+”各表示什么含义；最后再通过小朋友把两只手里的气球合并以及让学生动手摆学具等活动，逐步形成对加法意义的认识。

这样，学生对加法含义的理解是建立在丰富的感性认知积累基础之上，在头脑中形成鲜明的动态表象，从而获得关于加法运算意义的准确理解。学生认识加法的过程，成了理解数学概念本质的过程。

（二）处理好算理直观与算法抽象的关系

算理是指四则计算的理论依据，它是由数学概念、性质、定律等内容构成的数学基础理论知识。算法是实施四则计算的基本程序和方法，通常是算理指导下的一些人为规定。算理为算法提供了理论指导，算法使算理具体化。学生在学习计算的过程中只有明确了算理和算法，才能灵活、简便地进行计算。

那么如何引导学生从直观的算理过渡到抽象的算法呢？

我们前面已经通过创设情境，在直观刺激下，能够比较清晰地理解算理。但是课堂教学实际告诉我们，许多学生面对十分抽象的算法，很难直接运用抽象的简化算法进行计算。

所以，教师应该在算理直观与算法抽象之间架设一座桥梁，让学生在充分体验中逐步完成“动作思维―形象思维―抽象思维”的发展过程。

例如在教学“一位数乘两位数的笔算”时，教师首先出示情境图――两只猴子摘桃子，每只猴子都摘了14个。让学生提出问题：一共摘了多少个桃？并列出乘法算式2×14。接着，让学生独立思考，自主探索计算方法。有的学生看图知道了得数，有的学生用加法算出得数，有的学生用小棒摆出了得数，也有少数学生用乘法算出了得数。为了使学生更好地理解竖式乘法的计算方法，教师必须在直观算理的理解上做足功夫，为学生架设各种桥梁。教师可以先组织学生讨论“这些竖式有什么共同的地方？”让学生发现“第一次乘下来都得一位数，第二次乘下来都得两位数（而且都是整十数）。得数个位上的数其实就是第一次乘得的数，得数十位上的数就是第二次乘得的数”。接着再引导学生对竖式进行简化，最后通过教师讲解、教具演示、学具操作等过程让学生明确“积个位上的数就是第一次乘得的数；十位上的数就是第二次乘得的数，表示几十”。

可见，计算教学既需要让学生在直观中理解算理，也需要让学生掌握抽象的法则，更需要让学生充分体验由直观算理到抽象算法的过渡和演变过程，从而达到对算理的深层理解和对算法的切实把握。

（三）灵活处理迁移对算理理解的影响

众所周知，迁移有正迁移和负迁移。教学中要积极利用学习的正迁移，使学生能更准确地理解算理，掌握法则。同时，教师还要充分考虑负迁移对教学的影响，抓住重、难点突破教学。例如在教学“除数是两位数除法”时，就可以很好地利用“除数是一位数除法”的方法来引导教学，促进学生的发展。而在教学“小数加减法”时，教师就要注意“整数加减法”对教学的影响，引导学生重点理解“为什么不能右边对齐进行加减？”充分考虑迁移对教学的影响，有利于帮助学生理解算理，发展学生的计算能力。

三、课尾巧训练

计算练习，顾名思义，需要通过一定量的练习，才能形成技能。在日常的教学中不少教师发现学生对算理、算法容易遗忘，对枯燥的计算练习又缺乏兴趣。因此，在设计练习时，教师要考虑学生的非智力因素，培养学生良好的学习习惯与兴趣。练习的设计要尽量避免重复，以免让学生在枯燥的练习中，逐步走入只计算、不思考的恶性循环中。具体可从以下几个方面着手。

（一）计算练习的设计

教师在设计练习时要考虑难易度，精心设计一些“花时少、容量大、质量高、训练实”的练习，使学生做一题有一题的收获，在练习中悟出规律，从而达到举一反三、触类旁通的效果。学生的计算练习题要根据学习内容，根据学生的学习情况，寻找学生容易出错的地方着手设计，并针对学生的学习情况灵活改进。

例如，在学习了乘法分配律后，发现学生的计算方法掌握得不扎实，计算时常出错。针对这一情况，我设计了以下练习：

59×61+61 59×59+59 59×61-59

这样的练习，让学生不仅要看清数字，还要灵活地运用乘法分配律。通过这样的比较练习，量不大，却能更好地检查学生乘法分配律掌握的情况。

（二）计算练习的组织

教师在组织计算练习时，要注意变换形式，激发学生的兴趣。教师如果只出题目，单一地让学生进行计算，会失去计算练习本该有的更好的效果。计算教学，要通过教师的有效组织，通过教师的引导，让学生在计算中、计算后不断地得到提高。在计算练习前，先让学生“看”“想”，让学生在仔细观察后再进行练习，计算的正确率会有很大的提高，计算的意识在观察的过程中得到强化。在练习后，大部分学生没有检查的意识，教师可以组织开展互查活动。同桌或四人小组交换检查，在交换检查的过程中，学生不仅学习了别人的计算方法，发现错误，也能看到自己的不足，提高检查计算的积极性。

在计算训练中，还可以开展“比一比”的活动，与自己比一比，与班中的同学比一比，在相互的比较中不断提高学生的学习兴趣与计算的正确性。另外，还可以组织学生开展友谊赛，如互相出题、相互考一考等。在练习活动的交流中、在不断地有效评价中促使学生的计算能力得到提高，学生练习的主动性也会相应地得到提高。

（三）计算练习的反思

计算教学不能单纯以完成练习量为目标，最关键的是要让学生在练习中有明确的收获，做对的，加深印象，做错的，更要找到原因。因此，教师可在计算教学之后组织学生进行比较、反思。

如25×48的简便计算。学生的计算方法有多种。

25×48 25×48 25×48

=25×（40+8） =25×2×24 =25×4×12

=25×40+25×8 =50×24 =100×12

=1000+200 =1200 =1200

=1200

通过出示不同的算法，请学生观察后说说自己的感受。学生观察发现，这三种方法都对，但第二、三两种比第一种来得简便。有学生指出，第三种比第二种更加简便。在学生计算完后，教师出示学生的不同算法进行比较，在比较的过程中达到最优化，也为以后的小数计算打基础，这显然超越了这道计算题本身的价值。同时在教学中，对于学生出错的题目，更要多呈现，多交流，多反思。通过反思活动，让学生明确存在的问题，有目的地提高。

总之，在计算教学中，应该根据教学实际，从学生已有的认知水平和心理发展水平出发，在课前、课中、课尾三个阶段，应用多种教学手段，发挥多种教学优势，提高计算教学的有效性，为切实提高学生的计算能力和数学素养打下坚实的基础。

小数除法竖式计算题范文第3篇

一、理解知识间逻辑关系，有助于自我构建知识

[课堂实录]

曾经听某位老师执教了五年级的《小数的加减法》。出示例1教学情景图。

师：根据这幅图提供的信息，关于“李伯伯家应付水费和天然气费共多少元？”这个问题，应怎样列式？

学生列式：24.83+51.6＝（ ）元（教师板书）

师：请你估计一下李伯伯大概要付多少钱？请说出自己的估算过程。

学生估计：25+52=77（元）

师：这道计算题的结果到底是多少呢？请你们根据列出的算式，独立用竖式算出结果，算完后与同桌交流一下。板书：（略）请一位同学说一说自己是怎样算的，怎样想的，再进一步追问：为什么不把6和3对齐？

小结：用竖式计算小数加法时，要把两个加数的小数点对齐，然后把相同数位上的数分别相加。（重点强调）

[反思重建]

课前调查：整数的四则计算包括哪些类型？学生回答道：“有整数的加法、减法、乘法、除法。”我继续追问：“整数的加法又包括哪些类型呢？”学生你一句，我一句，基本都讲出来了：“一位数加法、两位数加法、三位数加法…… ”看来学生对整数计算的类型结构是有感觉的。

教者又设计了两道笔算题和一个问题：158+94= ，272-38= ，整数的加减法列竖式计算要注意些什么？

通过摸底，教者发现学生这两题都会计算，但是对整数的计算法则回忆得却不全面，通过教师提示，同学互相提醒，学生都能够把整数计算法则清晰地讲出来：数位对齐；从个位算起；哪一位上满十向前一位进一，哪一位上不够减，从前一位退一作十再减。

结合学生的学习起点，教者采用了整体进入的教学原则，帮助学生整体把握小数计算的知识结构。

[教学设计]

1.提供数据，指导分类

出示5个数：8、3.4、4.75、0.25、5.7，从中任意选两个数组成一步的加法算式，怎样进行组合？你能有序地写出所有的算式吗？能根据一定的标准进行分类吗？

出示所有算式，你是怎么分类的？

分成两类：整数加小数，小数加小数。

整数加小数：8+3.4，8+4.75，8+0.25，8+5.7，仔细观察小数加小数，有的两个加数的小数部分不同，有的小数部分相同，能继续分吗？

小数加小数分为两类：小数部分数位不同，小数部分数位相同。小数部分数位不同：3.4+4.75，3.4+0.25，0.25+5.7，4.75+5.7；小数部分数位相同：4.75+0.25，3.4+5.7

2.探索算法，初步沟通

刚才我们对这些算式进行了分类，每一类你都会算吗？从每一类中各选一题：8+3.4，3.4+0.25，4.75+0.25进行计算。这样做，意在让学生了解今天所学内容在数运算框架体系中的位置，了解、掌握各个知识点之间的联系，有效地提高学习的效率，同时培养学生的关系思维能力。

二、掌握知识间的递升关系，有助于提升对知识的沟通能力

[课堂再现]

这位教师是在教学例1中探索小数的加法的计算，总结出小数加法的计算法则；再进行教学例2的学习，教学方法和例1相同，总结出小数减法的计算法则；最后提问：计算小数加减法要注意些什么？师生共同总结出三点：①相同数位要对齐，要从低位算起。②进行加法计算时，要注意“满十进一”；进行减法计算时，要注意遇到某数位上不够减，要向前一位借“1”。 ③注意在得数里对齐横线上的小数点，点上小数点。下面让学生完成课本第106页“算一算”中的练习题。

[反思重建]

整数运算和小数运算法则可以贯通起来，学生通过这样前后联系的学习，提升了对知识的沟通能力，轻松地建立整体数运算的知识结构。鉴于整数运算和小数运算的共通性，就为学生主动进行知识迁移提供了前提与可能。

[教学设计]

教师：同学们，刚才我们选每一类中的一题来进行计算，小数加法在计算过程中，要注意些什么？

总结：数位对齐（小数点对齐）；从低位算起；哪一位上满十向前一位进一；计算结果如果小数末尾有0，要注意省略。

再次举例，提炼算法。

总结：小数点对齐后，按照整数加法的方法进行计算，但是小数加法还要注意对结果进行化简。

小数除法竖式计算题范文第4篇

在专家老师的指点下，笔者豁然开朗。先从理论层面来分析，学生的计算出现问题，是因为我们在计算教学方面存在着三大疏忽之处；后从实践层面入手，为提高学生的计算能力，我们可以做得更多，做得更细。

一、在计算教学中我们疏忽了什么

1.小学生的注意力发展不完善

注意是心理活动对一定对象的指向与集中。注意不是独立的心理过程，任何一个心理过程自始至终都离不开注意。注意品质的好坏，对学习来说是十分重要的。而小学生在注意的稳定性、广度、转移和分配上发展都很不完善。尤其面临一些单调乏味的内容时容易产生疲劳，注意的范围比较狭窄。如果要求他们在同一时间内，把注意分配到两个或两个以上的对象，往往会出现顾此失彼、丢三落四的现象。他们在观察题中抽象的数字和运算符号时往往只能注意到一些孤立的现象，不能看出它们之间的内在联系，缺乏对事物整体性的观察。因此，常发生抄错数字、看错符号、漏写答案以及惯性思维导致的错误。

典型错误：（1）54-3=57；（2）24×5=100；（3）4200-35×4÷7=4200-140÷7=4200-20=4000；（4）写了竖式后，横式后面不写答案；（5）在连续做了几道乘法题后，把后面的除法题目也做成乘法；（6）计算小数乘除法时，忘记写小数点。

2.小学生对计算法则感知不清

感知是直接作用于感觉器官的客观事物的个别或整体属性，在大脑中的客观反映。进行计算时，学生首先感知的是数据与符号所组成的算式，但是小学生感知事物特征时往往不够精细，比较笼统，而计算题本身形式单调，不容易引起学生的兴趣。同时小学生的感知还伴有浓厚的感彩，具有较强的选择性，容易忽略全面的、整体的认识。加上数学学科的逻辑性、抽象性都很强，学生对一些计算法则和运算定律往往不能及时、灵活地掌握，容易出现“张冠李戴”的错误。

典型错误：（1）78-24-14=78-10=68；（2）25×（4+20）=25×4+20；（3）75+25×56=100×56=5600；（4）64+36-64+36=100-100=0；（5）90÷20=4……1；（6）学生对除法的计算法则掌握不牢固，在不够商1时没有用0来占位。

3.小学生思维定式的不良影响

思维定式又称学习定式或学习心向，指学习过程中学生的思维活动所具有的心理准备状态，这种由学生先前的活动和知识经验、思维方式和习惯等构成的心理准备状态，对后继思维产生倾向性影响，从而导致思维活动趋于一定的方向。它对当前学习既有积极的作用，也有消极的影响，我们也称之为正迁移和负迁移。就小学数学的学习而言，负迁移主要表现为老方法、旧法则干扰新方法、新法则，把前面所学的知识、经验、法则进行机械套用。

典型错误：（1）10.8-0.8×（0.75+3.25）=10×4=40，错误原因是学生容易受到凑整部分、能简算部分、比较熟悉部分等强刺激的作用而造成负迁移，导致错误；（2）学习小数加减法时，总有一些学生不是将小数点对齐，而是将小数的末位对齐，这是受整数加减法计算方法的影响；（3）学习小数乘法时，有些学生又受小数加减法计算方法的影响，将小数点对齐，而不是末位对齐；（4）小数比较大小时，学生常常模仿整数比较大小的方法，根据位数的多少来辨别小数的大小，出现如0.63.3等错误。

二、如何才能提高学生的计算能力

错误归因之后，为我们的计算教学指明了方向。计算教学中，我们该如何有针对性地提高学生的计算能力呢？笔者认为可以从以下几个方面入手。

1.算理算法，是提高计算能力的坚实基础

要想会算、算对，学生必须明确怎样算，也就是要加强对算理和算法的理解。《数学课程标准》明确指出：“教学时，应通过解决实际问题进一步培养学生的数感，增进对运算意义的理解。”笔者认为应以清晰的理论，指导学生理解并熟练掌握计算法则、运算性质、运算定律以及公式推导等方法，从而提高学生的计算能力。

心理学指出：“首次感知新知识时，进入大脑的信息可以不受前摄抑制的干扰，能在学生的大脑皮层留下深刻的印象。但如果首次感知不准确，那么造成的不良后果在短期内是难以清除的。”因此，在新授计算课时，算理和算法的教学一定要准确，要帮助学生在算理与算法之间架设一座桥梁，让学生在充分体验中逐步完成“动作思维形象思维抽象思维”的发展过程并达到最佳的教学效果。这就要求教师不仅要熟悉课标及各册教材对计算方面的要求，还要根据学生的年龄特点、认知规律和已有知识基础，选择适合自己学生的教学方法，设计教学活动。例如，在教学“分数除法”时，我们首先明确这是在学生学会“分数乘法”的基础上进行的教学，其关键是根据分数的意义，把分数除法转化为分数乘法来计算，这个转化过程其实就是学生认知的转折点。我们就要紧扣这一关键点设计教学活动，让学生理清算理的来龙去脉，进而掌握计算方法。笔者认为，如果在学生明确了算理、掌握了算法的基础上适当进行错例分析，能进一步巩固算理；但如果学生没有熟练掌握算法，不宜立即做错例分析，以免混淆。

2.“深度”练习，是提高计算能力的重要手段

“深度”练习并不是指增加练习的难度，而是通过精简“量”上的机械重复实现“质”上的突破。在形式上通过求“变”增“趣”，使学生乐于参与计算练习，让学生有更多的时空去感悟、体验、内化，从而有效地形成计算技能，发展数学素养，最终达到计算练习事半功倍的效果。笔者认为进行“深度”练习设计应注意以下几点。

第一，增强练习的针对性，实现运算技能的自然生成

突出算法的要重点练，在探究新知后就可及时进行这方面的课堂练习；容易混淆的要对比练，通过对比，不仅巩固了基础知识，而且培养了学生的注意力和观察力；经常出错的要反复练，平时注意收集学生计算中的错误，分析归类，有针对性地反复练，方能起到事半功倍的效果。

第二，增强练习的主动性，点燃学生主动计算的热情

设计练习时，口算、笔算以及估算的形式要多样，除一般的计算题外，还可以设计连线题、选择题、判断题等，为学生提供一份色香味俱全的计算“大餐”。

第三，增加练习的开放性，全面发展学生的数感

“深度”练习注重“质”的开发与拓展，以“举一”促“反三”。如启发思考的要创造练，可以设计一些题目，引导学生认真观察思考，对计算背后隐藏的规律要提炼概括，选择最佳算法；而有所关联的要综合练，如口算40×2、800÷4、80÷20时可渗透转化的思想；竖式计算时则可以引导学生注重对结果的估计和验证，注重对算式之间联系的对比沟通，使练习能展现计算所承载的丰富内涵，从而促进学生思维的发展和数感的形成。

3.良好习惯，是提高计算能力的有力保证

培养学生良好的学习习惯，是防止计算错误，提高计算水平的重要途径和措施。学生在发现自己计算错误后，往往以“粗心”为由原谅自己。为了培养学生良好的学习习惯，笔者每次在测验后的试卷分析中要求学生做两件事：（1）统计由于计算错误而失掉的分数；（2）找出错误所在并分析错误原因。通过统计及对出错原因的分析，学生发现几乎很少有错误是因为计算方法引起的，多数是由于不认真审题、字迹潦草、不检验等一些不良习惯所造成，使其在思想上有所触动。此外，还可将一些计算能力较好的学生的作业本、草稿本、检测卷给全班传阅，并让他们介绍经验，不断激发学生提高计算能力的愿望，并逐步养成良好的计算习惯。

4.学以致用，是提高计算能力的最终目的

《数学课程标准》指出：“教师应该充分利用已有的生活经验，引导学生把数学知识应用到现实中去，以体会数学在现实生活中的应用价值。”应用计算方法解决实际问题应该是计算教学的重要任务之一。因此，在计算教学中要注意对课程资源的开发，挖掘出数学知识的应用价值，让学生在应用所学的知识解决相应的实际问题中进一步巩固计算方法。

小数除法竖式计算题范文第5篇

一、计算自检的含义

学生计算错误率居高不下，很重要的一点就是学生计算程序的不完整，而“自检”习惯的培养有助于完善计算程序的完整性，从而提高学生的计算能力。“自检”指教师引导学生借助有效的检查手段，促其独立、自主地进行算后检查，使学生能熟练、灵活地运用计算技能，它是对计算正误判断及自我修复的一种行为。

二、计算检查的现象

为更好地了解学生习题检查中存在的问题，我对本校五、六年级的学生进行了一次针对性的问卷调查，通过对调查表的分析与整理，归纳出了五种情况。

第一种：及时上交型

[＼&经常检查＼&有时检查＼&不检查＼&做完课堂作业后你是否检查？＼&41.3%＼&58.7%＼&＼&做完家庭作业后你是否检查？＼&39.1%＼&58.7%＼&2.2%＼&测试时，你是否检查？＼&78.3%＼&21.7%＼&＼&]

从上述三个问题中不难发现，学生对数学作业的自我检查缺乏主动性和连续性，存在着或多或少的随意行为，反映了学生做完作业便及时上交的普遍现象，导致让作业自己来经历教师“宣判”的过程。

第二种：自我欣赏型

“你一般采用什么方法检查计算题？”分别有8.7%、2.2%、2.2%的学生采用“随便看一下”、“重复看”、“读一遍”的方法，占到了总学生数的13.1%。这种“自我欣赏型”的检查方式往往导致学生作业较高的错误率，无形之中增强了学生对计算的恐惧心理。

还有8.7%的学生采用了“与别人校对”的检查方法，而这些学生往往都是学习成绩比较优秀的，他们需要在教师和同学面前为自己树立一个优秀学生的形象，做到作业能够次次正确，证明自己是一个认真、优秀的好学生；其二，由于教师对这部分学生比较看重，对他们比较信任，往往允许其参与同学之间的讨论和交流，久而久之形成了这种校对的自检习惯。

第四种：家长代劳型

[＼&自己＼&家庭老师＼&家长＼&家庭作业一般由谁检查？＼&26.1%＼&4.3%＼&69.6%＼&]

从家长代为检查作业的数据69.6%来看，学生在完成家庭作业时并没有认识到家庭作业的巩固作用。还有就是，教师为了使学生家庭作业有较高的准确率，经常提醒学生作业完成后要让家长检查并签名。这两种情况的发生，使家长代劳的检查慢慢磨灭了学生内心的检查“冲动”与本能。

第五种：寻求帮助型

“你还知道有什么检查方法？”有2.2%的学生提到了查电脑。它说明学生有检查的习惯和对自己作业高正确率的愿望。这种方式我们只能适时采用，不应该提倡，因为它容易使部分学生产生依赖性。

三、培养自检方法

如何提高学生的计算能力，养成良好自检技能与自检习惯，我从以下几方面进行了尝试。

1.方法指导，注重优化

[＼&怕烦＼&不想检查＼&不知道怎么检查＼&计算题不检查的理由是什么？＼&37.0%＼&32.6%＼&30.4%＼&]

从上面的统计结果中，能清楚地发现：有将近三分之一的学生不知检查的方法，这也就导致了学生计算错误率的居高不下，更是形成了一种恶性循环。因此，交给学生检查的方法，并对方法进行合理的优化处理就变得尤为重要。下面我就三种计算题型自检程序进行简要的操作说明。

A.竖式题自检方法：检查数字——重新计算（换数计算）——得数比较

如教学《应用商不变性质的简便计算》后，给学生出示了“2700÷500”的计算题，结果有很大一部分学生这样写道“2700÷500=5……2”。于是我就要求学生进行自检，有一学生马上发现了错误低下头进行改正。等他改完我让其说一说修改的理由，他解释道：“数字正确，我只要用有余数除法的验算方法检验一下就行了，‘500×5+2=2502’，而‘2502≠2700’，所以结果错了。我发现，在竖式上计算式将被除数、除数同时缩小100倍，商5是不变的，但余数其实也缩小了100倍，竖式中的余数‘2’其实表示200。‘500×5+200=2700’，在横式上写得数时要特别注意。”

B.脱式题自检方法：运算顺序（简便运算）——检查数字——得数计算——前后对比

脱式计算的解答往往比较困难，原因在于它所包含的知识点比较“丰富”，不仅要求学生快速判断出是否应用运算定律，还要求学生能较熟练地掌握整数、小数、分数之间的四则计算方法，任何一环的失误都将导致最终得数的错误。

下面用一些学生的错例作以说明。

①÷-÷=÷（-）=0。

②÷÷=÷ =。

③（+）÷ =×+× =+1=+1=1。

④（+）÷=÷ =。

①乘法分配律掌握不过关，数字上的一些联系误导了学生乱用运算定律。②没有写最简分数，考虑不仔细。③假分数、带分数意义不清，也带着一些随意。④分数加法的计算方法没有掌握，导致分母加分母、分子加分子的错误。同时还存在乱抄数字的错误——将24写成了26。

C.解方程自检方法：代入检验——左右判断（不等）——检查数字——计算方法——重新解答

解方程如果计算方法正确，那么其判断错误的方法尤其简单，只需要将方程的解代入到原方程中，等号两边相等则解正确，反之错误，需重新解方程。但就是这种简单的自检方法也很少有学生能主动运用，多数学生是眼睛一瞄就过。因此，在日常教学中教师要重复对学生进行方法的使用强化与指导，使其能自觉利用自检方法进行检验。

2.估算强化，巧妙运用

数学课程标准在4～6年级学段强调：“在解决具体问题的过程中，能选择合适的估算方法，养成估算的习惯。”估算是人们在日常生活、工作和生产中，对一些无法或没有必要进行精确测量和计算的数量所进行的近似或粗略估计的一种方法。它是一种技能，更是学生进行计算自检的有效方法。

在教学《商中间有0的除法》时，我要求学生用竖式计算“2957÷29”，本以为挺简单的一道模仿性习题，结果却有10多个学生的答案是13。正在我疑惑不解时，一个学生马上站了起来说：“这很明显是做错了。”“你怎么这么快就能判断出对与错？”我问道。他接着解释：“把2975看做3000，把29看做30，那么3000÷30=100。我想答案应该在100左右，不可能只有13吧，相差也太多了。”这时又有一个学生说：“是的，如果13看做15， 29看做30，15×30=450也与2975相差太多。”其他学生听了后都露出了了然的表情。

适时利用估算方法来自检习题，不仅有效发挥了估算的作用，也提高了学生计算的正确率，起到了一举两得的功效。但应用估算自检，并非一朝一夕就能实现，更不能一蹴而就，需要教师长时间、有计划、有步骤地对学生进行引导和训练。

3.榜样驱动，激发上进

有37.0%的学生怕烦、32.6%的学生不想检查，充分说明了学生对计算自检行为的缺失。因此在总结学习数学经验时，一方面邀请学生介绍自己自检的方法及成效，表扬计算自检的学生，另一方面也为部分学生学习他人经验提供平台。

每周一节的兴趣课对学生一周的表现进行阶段小结，是我从教以来雷打不动的教学习惯。在教学完人教版六年级上册《分数乘法》后，我利用这个宝贵的时间对学生学习的情况进行了一次评价。首先表扬一周来学习表现突出的学生，接着抛给学生三个问题进行交流：（1）对于分数乘法的计算方法你有什么看法？（2）计算过程中需要注意什么？（3）做完计算题后你是否进行了自检？有什么好方法？

一般我会留给学生10分钟左右的讨论时间，然后再进行全班的汇报。有一学生这样说道：“分数乘法计算方法应该还是比较简单的，主要是分子乘分子的积作分子，分母乘分母的积作为分母，但要注意先约分后相乘这样做比较简单；对于分数加减法与乘法混合的运算，我们首先要考虑的是运算顺序，再考虑各种计算的方法。这里我要提示大家的是，分数加减法的计算方法是先通分，再按同分母加减法计算，最后要化成最简分数也就是要约分；而分数乘法与其不同，要注意区分避免混淆。对于计算后的自检我认为很重要，我们不能随意地用眼睛看看，而要充分利用草稿本进行再一次的重复计算（时间需充裕），以保证准确率。”他一说完，同学们就自发地给予其热烈的掌声，我也在第一时间肯定了他的说法。

这种利用榜样驱动的方式可谓一举两得，通过经验的阐述不仅加深了学生对自检行为重要性的理解，激发自检学生的自信心与荣誉感，更能有效促使其他学生进行自检。

4.反复督促，形成反射

为了能使学生在思想上建立自检意识，慢慢地养成这种能力，我在教学中主要分三个步骤进行：

第一步，醒目标语提示。在教室的醒目位置张贴一些提示语，如“检查好习惯，时刻要保持”，“请你重新算一算”，等等，并要求学生努力做到“两问”：自问“我检查了吗？”组长问“你检查了吗？”。

第二步，专用草稿设立。为了能使学生养成计算题独立自检的习惯，我为每一位学生准备了单独的计算草稿本，专供学生练习题的计算与自检时计算所用，避免学生打草稿的随意性及不良的计算行为。

第三步，同桌互相监督。建立起同桌监督制度，要求完成作业以后同桌督促检查，意思就是要提醒自己的同桌在完成数学作业后能够独立自检，而不是马上上交，敷衍了事。对于督促积极、成效显著的学生及时给予表扬和奖励，提升他们的自信心与积极性。