遁世离俗

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遁世离俗范文第1篇

阿仕顿今年的展厅面积由去年的150平方米变成了将近300平方米，而且处于整个展览区的黄金地段。阿仕顿这一年来的发展是备受瞩目的，它的快速发展有其深层次的原因：

快时尚模式

阿仕顿男装以“时尚、超值、多款”经营理念，和“极高的性价比” 核心竞争力，在市场上逐步获得消费者认可。将传统的品牌发展为以“快”取胜的SPA模式，以行业变革者和先行者的角色，担当起行业转型的重任。通过“聚焦区域、聚焦产品、聚焦客户、重点突破”的发展战略，践行从品牌运作、商品企划到生产、零售均由公司统一控制的一体化运作模式，迅速实现了连锁规模、品牌效益、直营管理门店快速稳健的标准化复制，短短几年迅猛发展至数百家，已经成为江苏服装产业自主品牌发力转型升级态势的一个生动缩影。 

垂直化管理

阿仕顿男装采取完全垂直化的管理运营方式，从店铺选址、装修建店、招聘培训、新店开业、店铺运营、营销企划、店铺督导、客户管理到财务控制等全方位管理与指导，所有的加盟店都由总部垂直化直营管理，投资人只需要定期了解经营情况，看一下经营报表，其余工作都由公司专业人员完成。最吸引人的一点是关于加盟商零风险的承诺，阿仕顿保证合同期满后加盟商最低收回总投资。更值得一提的是，从发展加盟至今，阿仕顿未关过一家门店，一直稳健发展。

品牌化营销

阿仕顿男装始终把品牌化营销放在重中之重的位置。从参加上一届江苏国际服装节，到闪耀亮相北京人民大会堂新闻会，再到惊艳第中国国际服装服饰博览会，一步步走来，阿仕顿自信、从容地将品牌的影响力不断扩大，收获颇丰。并且又于近日获得江苏省服装（家纺）自主品牌30强企业的荣誉称号。

人才培养

本着“德才并重，吸纳人才、善用人才、培养人才、留住人才”的用人理念，阿仕顿建立了人才招聘、人才培养、员工激励、职业规划等体系, 成立了阿仕顿商学院，其功效如同企业自己的“黄埔军校”。所有储备店长、店长甚至更高的管理层，都经常在商学院上课、培训。这群年轻人，张扬着青春与激情，无论是在培训课上争先恐后竞相展示才艺、分享心得，还是在销售一线为实现目标即使带病工作也毫无怨言，每一时刻，每一角落，无不留下他们忙碌而欢乐的身影。

助力支持

遁世离俗范文第2篇

[关键词] 学生发展核心素养；学校落实；矛盾冲突与解决

自教育部2016年《中国学生发展核心素养》以来，全国各地中小学掀起了学习和落实学生发展核心素养的热潮，大家都在考虑如何让学生发展核心素养在学校落地生根。但是，在落实学生发展核心素养的过程中，学校也遇到了一些认识上的困惑和行动上的困难，产生了一些矛盾。笔者认为，落实学生发展核心素养要直面各种新旧矛盾，寻求解决之道，热点问题需要冷思考。

核心素养的新提法

与旧的全面发展和素质教育的关系

学生发展核心素养的提出是为了解决教育目标的问题。我国的教育目标一直以来的提法是全面发展教育，后来又提出素质教育。现在提出把学生核心素养的发展作为教育目标。这是否意味着教育目标导向变化了，过去的全面发展教育和素质教育目标不需要再提了？

笔者认为，全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育之间不完全是一回事。三者的共性在于都是对学生发展提出的要求。但是，在学生发展的内容和方向上却存在差异。全面发展教育针对的是旧式分工造成的体脑分离或片面发展，强调教育要着眼于学生身体和心理的全面发展。综合素质教育针对的是应试教育过于偏向文化知识的学习，强调教育要着眼于学生身体、心理、社会文化素质的综合发展，在发展内容上强调先天和后天的结合，身心和社会文化要求的结合，以及发展要素之间的综合关系。核心素养教育针对的是全面发展教育、综合素质教育造成的学生负担过重，强调教育要着眼于适应每个学生个人终身发展和社会发展共同必备的知识、能力和态度的发展。全面发展教育和综合素质教育侧重在学生发展的本体方面，核心素养侧重学生发展的功用方面，突出了学生发展的价值选择性和共同性。三者之间是体和用的关系。

认清全面发展教育、综合素质教育和核心素养教育三者之间的异同，在实践过程中同时培养才不会冲突。因为个体身心需要全面发展，也需要综合发展，这是教育的根本。但是，个体身心发展不是为了发展本身，而是把个体引向自我、人类文明、社会生活和宇宙自然，要考虑个体与之打交道必备的知识、技能和态度，个体身心发展要有重点取舍和具体情境导向，即发展学生的核心素养。

全面发展作为教育目的有两种成分，一是使学生具有德智体美等方面的素养或素质，二是成为社会主义的建设者和接班人。前者涉及到学生发展的内容，后者涉及到学生发展的方向。如果说核心素养教育是全面发展教育的具体化，那么，核心素养具体化了全面发展教育的什么？笔者认为，核心素养的提出是对全面发展教育质量标准和人的规格要求的具体化。全面发展教育要培养建设者和接班人，但是，学生将来从事什么样的建设，接谁的班，能否顺利参加建设和接班？这些问题都需要具体思考。目前，社会上批评我们的教育整天培养全面发展的人，结果却把学生培养成了精致的利己主义者，我们要培养社会主义建设需要的人才，结果培养的学生却缺乏社会经济建设所需要的创新精神和实践能力。这都说明，我们以往对学生的期望过于笼统，需要随着时展具体化。同时，核心素养教育目的的提出不仅是对全面发展教育目的的具体化，某种程度上还可以说是对全面发展教育目的的深化和发展。因为，全面发展教育目的侧重为国家政治经济建设服务，相对忽视了教育对个人、群体、社会、自然的责任和价值，窄化了教育的目的。核心素养提出教育要为学生个人终身发展和社会发展服务，并且把个人发展和社会发展具体分为自主发展、社会参与和文化基础等三个维度六个方面若干具体发展指标，体现了学生发展的个人本位和社会本位价值取向的统一，体现了个体面对自我、社会、文化等多重环境的需要，能够更全面地体现教育的功能。

弄清核心素养与全面发展和综合素质的关系，意味着在落实学生发展核心素养的过程中，我们既要着眼学生身心全面综合发展的内在要求，同时，要考虑学生面对的自我、社会、自然环境变化的要求，不断调整学生的身心结构，真正做到为学生未来的幸福生活和美好的社会奠基。

核心素养与三维目标的关系

教育部文件指出，学生发展核心素养是指学生应具备的，能够适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。这其中没有提到知识，有的学者据此提出，核心素养的提出意味着课程目标要从知识本位转到素养本位，把知识和素养对立起来。这就不免让人疑惑。新课程改革不是强调知识技能、过程与方法和情感态度价值观三维目标吗？学生发展核心素养的提出是否意味着课程改革目标导向又要变化了？核心素养是必备品格和关键能力，这是否意味着知识不重要了？过去的三维目标的提法还合适吗？

Υ耍笔者的理解是，核心素养是学生适应个人发展和社会发展必备的知识、能力和态度。核心素养的基本成分包括知识、技能和态度，是三者的合金。这是国外核心素养的通行说法或共识。教育部学生发展核心素养文件中把核心素养概化为品格和能力，不知道分类的依据是什么。在学生发展核心素养研发团队的报告中，我们可以发现，提到核心素养的成分时一般也是知识、能力和态度并提。由此来看，核心素养的提出并不意味着知识不重要了。相反，我们需要更新知识观，不是让学生为知识而知识，而是要思考获取何种知识以及为什么、在何时何地、如何使用这些知识。

就核心素养与三维目标的关系而言，它更明确和突出了学生在课程学习后应掌握的知识、技能和态度内容成分，同时，突出了知识、技能和态度在真实情境中的运用。核心素养不仅强调学生通过具体过程方法来掌握知识技能和形成正确态度，还强调所学知识、技能和态度的功能价值。

认识到这一点，笔者建议，学校在用核心素养指导课程目标改革时，要注意深化每门课程所蕴含的知识、技能和态度成分，同时，把知识、技能和态度的学习和学生终身发展与社会发展的需要结合起来考虑，做到活化知识。

国外核心素养与本土化的关系

学生发展核心素养的研制起源于西方，传入中国后，有一种“忽如一夜春风来，千树万树梨花开”的感觉。在对核心素养的热议中，也有一种质疑声音，认为核心素养的提法从西方引入，反应了西方社会发展对学生发展的新要求，到了中国后，会不会不符合国情，水土不服？对此，学生发展核心素养研究团队在报告中指出，中国学生发展核心素养并不是照搬国外，而是结合中国国情做了调整。除了从国际视角下探寻核心素养外，还从传统文化和现实需求中去发掘和归纳核心素养[1]。

笔者认为，学生发展核心素养的全球化和本土化的矛盾，实际上是全球共同利益和国家利益之间的矛盾。国外学生发展核心素养确实更多地考虑到发达地区、国家社会发展对人力资本的要求。欧盟、经合组织和美国等地区和国家研究学生发展核心素养，是为了保持区域或国家在世界经济一体化进程中的领先地位。这一点，我们要有充分的认识。在研制学生发展核心素养的过程中，我们要考虑到中国社会现实和未来发展的真实需要，提高中国人在世界舞台上的影响力和竞争力。但是，强调核心素养的中国立场和利益，并不意味着要用中国国情和特色做借口，割断了与世界教育的联系。随着中国坚定不移地走改革开放路线和融入全球化的进程，世界越来越成为命运共同体，中国教育和世界教育的关联也越来越密切。因此，我们要用世界的眼光看中国教育，要通过比较，认识到学生发展核心素养的不足。近年来，大家感受到我们的基础教育在培养“双基”上效果显著，为制造业发展提供了大量熟练劳动力，但是，与发达国家相比，在学生的公民责任与社会参与、批判性思维、学会学习、自我认识与调控、创造性与问题解决、沟通与合作等方面还有相当差距，在学生的信息素养和领导力等方面还有很多短板。而这些素养或者是中国人走向全球竞争舞台必备的素养，或者是个人在当今复杂多变的社会中安身立命的根本。归结起来，学生发展核心素养和本土化不是对立关系，而是你中有我、我中有你的关系。

认识到这一点，学校在落实学生发展核心素养的过程中，应该以我为主，而不是培养世界公民或单纯追求个人自由自在的人，而是要培养具有世界眼光或与世界打交道的中国公民；不是培养单纯追求局部利益的自私人，而是具有家国情怀，积极为世界做贡献的中国人。

国家核心素养与学校特色发展的关系

国家提出的学生发展核心素养是每个学生必备或共同的品格和能力，体现了国家层面对每个学生的共同要求。在某种程度上，国外之所以提出学生发展核心素养，是为了解决地方和学校在学生培养上权力过大，过于追求个性化或多样化带来的学生发展质量下降的问题，提出学生发展的国家标准。从中国的国情来看，我们过去中央过度集权的教育体制使得学生培养的质量规格过度一致，学生培养千人一面。因此，我们提出学校要办出特色，满足学生全面个性发展的要求。现在提出学生发展应注重共同要求，这是否意味着学校特色发展不再值得追求了？对此，一些学校的校长们表示出了困惑。

笔者认为，国家层面的学生发展核心素养的教育目的和学校发展学生核心素养的培养目标之间不是对立关系，而是一般与具体、共性与个性的关系。学生发展核心素养是国家对每一个中国公民应具有的共同素养的统一要求，着眼于各级各类教育，指向学生长远发展和终身发展。学校培养目标是学生在某一学段学业完成后应达到的培养要求。学校面对的是一个个具体的人，不是抽象的人。因此，在每个学生的培养上要体现学生个性发展的要求。从这个意义上讲，学生发展核心素养的共同要求和学校特色发展要求之间不矛盾。

认识到这一点，意味着学校可以在国家核心素养的框架基础上，基于学生发展需求调查，了解本校学生在核心素养发展上的优势和不足，确定本校学生核心素养发展的侧重点和特色培养目标。

学生发展核心素养与学科核心素养的关系

在学生发展核心素B研制的同时，各学科的核心素养研制也在紧锣密鼓地进行中。这两套素养体系由不同的人分工完成，最终却都要落实到学校课程和学生身上。如果这两种核心素养发生冲突怎么办？事实上，有研究者的报告显示，学科核心素养的研制更关注学科本质，学科之间缺乏内在关联，而学生发展核心素养是跨学科的要求；在学科本位的课程组织框架下，有可能使学生发展核心素养的落实落空[2]。那么，学校如何面对学生发展核心素养与学科核心素养之间的矛盾？

笔者认为，从理论上讲，学生发展核心素养与学科核心素养之间是一般与个别的关系。学校学生发展核心素养是学段对学生培养的总体目标要求，学科核心素养是学生学习某一学科后应达到的目标要求。学科核心素养的研制应根据学生发展核心素养的要求，在学生学习的具体内容和掌握程度上进行具体化和细化。学科核心素养的研制应根据学生面临的个体、文化和社会情境的需求，定位所学知识、技能和态度的内容与程度要求，体现所学知识、技能和态度与学生生活世界的关联，体现学科的育人价值。同时，学生发展核心素养的研制也要考虑学科核心素养培养的经验教训，提炼学生共同的核心素养。学生发展核心素养的学校落实有学科课程和综合实践课程两条路径。

认识到这一点，当学生发展核心素养和学科核心素养发生冲突的时候，学校应站在学生发展的立场上审视所学知识、技能和态度对学生未来幸福和社会发展的价值，不以知识的系统性、独特性来压制学生发展的主动性和整体性。同时，积极发展综合实践课程，为学生发展提供真实的情境和挑战性任务，打通学校知识和复杂世界之间的联系。

学生核心素养学校落实与校外培养的关系

学生发展核心素养体现了复杂的社会情境需要，因此，它的培养需要通过真实情境。为了体现学生发展核心素养的培养要求，北京市出台的教学指导文件中提出学校应“教宽、学宽和考宽”，要教出、学出和考出所学知识和现实世界的广泛联系。一些学校因此提出了学校课程要拓展边界，有的甚至提出无边界课程。在这一思想指导下，校内学习和校外的关系更密切了，学生学得更灵活了，但是学生和老师也感觉到没底了，负担也更重了。有的老师甚至在课堂上说，学习没有边界了，不知道将来中高考的题目会从哪里出。学校学习和校外生活的脱节是现代学校的最大弊端，建立二者的有机联系是现代教育的理想追求。但是，这是否意味学校机构在学生发展核心素养的培养中不重要了？校外场所和机构是否会取代学校、学科、教室，成为学生核心素养发展的主阵地？

笔者认为，核心素养的培养需要通过真实的情境来进行，这意味着学校要打破边界，建立起正规教育与社会生活教育之间的有机联系，建立起学校、家庭、社会共同育人的新格局。但这并不意味着学校不再成为学生发展的主阵地了。学生发展核心素养作为每一个学生都应具备的知识、技能和态度，不是少数学生才能具有的高层次解决问题的能力，这意味着学生发展核心素养必须由学校来完成。把学生核心素养的培养交给社会和家长，这将导致不同人群的教育差距进一步加大，引发更大程度上的教育不公平。校外生活在培养学生素养上有直接性的优势，但是，也有偶发随意性的劣势。学校环境具有脱离生活实际的劣势，也有对社会环境进行简化、净化、平衡化和一致化的优势。另外，倡导学生情景化学习、综合学习、跨学科学习，并不意味着学科不存在了，学科认识的边界消失了。世界是不可分的整体，但是，我们对整体世界的认识是由各学科分门别类地进行的。跨学科学习建立在分学科学习基础上。学科和活动是认识的两极。教学要引导学生从无分化的整体世界走向有边界的学科世界，达到对世界的具体认识，而不是无边界的笼统感知。

认识到这一点，意味着学校在落实学生发展核心素养的过程中要发挥主导作用。通过学科教师的引导，使学生从日常生活世界走向科学世界，和世界建立更广泛多样的联系。而不是整天搞各种活动，让学生在肤浅的学习中迷失发展方向。

以上是当前学校在落实学生发展核心素养过程中遇到的六对突出的矛盾。学校落实学生发展核心素养面临的矛盾当然不止上述六个方面。不管遇到什么矛盾，只要我们不持新旧二元对立的立场，积极寻找统一的基础和矛盾解决之道，积极稳妥地推进学生发展核心素养的培养工作，学生就会发展在健康的轨道上。

参考文献：

[1]林崇德主编.21世纪学生发展核心素养研究[M].北京：北京师范大学出版社，2016.

遁世离俗范文第3篇

关键词：易经；主体意识；道德内求

80年代，我国学术界开始关注主体性问题。但是，就在主体、主体意识等问题的讨论渐人的时候，有人提出在中国传统哲学中缺乏对主体精神的观照，缺乏应有的人文意识。对此笔者一直期期以为不可。近读《易经》，更深切地感到中国传统哲学所关注的焦点始终是如何做人的问题。中国传统哲学的重要特点之一就是注重内心世界的追求和：体意识的培养。从孑l子的“仁”说，到孟子的“知心”、“知性”、“知天”，到《大学》的“明德”，直到陆象山的“发明本心”和王阳明的“致吾心之良知”，遵循的都是这一条路，沿着三条路线向上追溯，其源头就在《易经》那里。笔者认为，《易经》作者的主体意识和道德内)思想，比较集中地体现在《谦》、《节》、《中孚》、《遁》等卦，亦散见于《乾》、《履》、《同人》《随》、《恒》、《萃》、《升》、《既济》诸卦中。

一

《易经》作者的主体意识和道德内求思想首先集中地表现在《谦》卦中o《谦》是《易经》64卦中非常特殊的一卦。言其’特殊，是因为《易经》诸卦由于“三多凶”、“四多惧’’(韩康伯：《周易注》)，而且初爻处卑下始生之地，上爻处亢盛强极之位，因此，在《易经》64卦中要想找到一个卦辞、爻辞皆吉的卦例，几乎不可能，但唯独《谦》卦例外，它不仅卦辞吉，且六爻之爻辞皆吉，其卦爻辞为：“谦，亨，君子有终。初六，谦谦，君子用涉大川，吉。六二，鸣谦，贞吉。九三，劳谦，君子有终，吉。，无不利，妫谦。六五，不富以其邻，利用侵伐，无不利。上六，鸣谦，利用行师征邑国。”

由《谦》之卦爻辞可以发现，不仅《谦》卦辞名之以“亨”、“有终”，二、五两爻名之以“贞吉”、“无不利”，而且初爻、三爻、四爻、上爻亦分别名之以“吉”、“吉”、“无不利”、“利”。对此，前贤已有所觉察，王弼就曾说过：“《谦》六爻虽有失位、无应、乘刚而皆无凶咎悔吝者，以谦为主也。谦尊而光，卑而不可逾，信矣哉!”(王弼：《周易注》)胡一桂亦云：飞谦》一卦下三爻皆吉而无凶，上三爻皆利而无害。《易》中吉利罕有若是纯全者。谦之效，固如此!’’(转引自李光地：《周易折中》)那么，《谦》这一从卦辞到爻辞无一不吉的罕见现象的出现说明了什么呢?

我们认为，《谦》之卦爻辞无一不吉这一特例的出现，表现了《易经》作者强烈的主体意识和道德内求思想，反映了《易经》作者对主体精神的极大关注。郑玄云：“艮为山，坤为地，山体高，今在地下。其于人道，高能下下，谦之象也。”(转引自李鼎祚：《周易集解》)刘表亦云：“地中有山，以高下下，故曰谦。谦之为道，降己升人。山本地上，今居地中，亦降体之义，故为举象也。”(同上)孔颖达《周易正义》对此有更为明晰的阐释，他说：“谦为诸行之善，是善之最极”，其义为“屈己下物，先人后己。以此待物，则所在皆通”。在这里，孔氏对《谦》从卦辞到爻辞无一不吉的奥秘可谓一语道破。依照常规，三爻本为多凶之爻，然《谦》之九三“有劳而不矜伐，有功而不自以为德”，故能“致恭以存其位”(《周易程氏传》)，是以《象》曰：“劳谦君子，万民服也”，因此，可以说是由于三爻君子有劳谦之德，从而化凶为吉。通常情况下，四爻为“多惧”之爻，《谦》之爻既居“多惧”之地(切近六五君位)，又在贤臣(九三爻)之上，处境实为尴尬、艰难，然此爻断语为“无不利”，究其根本，就在于撝为谦”。撝，犹举也，施布之象，如人手之妫也。君子处此境地，当对上恭畏以奉谦德之君，对下卑顺撝举劳谦之臣，动进息退，皆施其谦。这便是此爻“无不利”的秘密所在。再如初爻，通常代表着事物的萌芽和起步阶段，因此，大多要经受一些困难和挫折，然《谦》之初六断语为吉，原因亦在于谦之善德。正如尚秉和所说：“初临坎水(按：指初六之上的六二、九三、成坎)，坎险坎陷，本不易涉。然初居下卦之下，谦而又谦，卑以自牧，故可用以涉此大川，而无不吉也。”(《周易尚氏学》)那么，又该如何解释《谦》之六五爻“不富以其邻，利用侵伐，无不利”?既云谦，又云“利用侵伐”，这不是自相矛盾吗?我们认为，并非如比。六五爻乃阴爻以柔居至尊之位，谦而至此，已近其极。但谦极并非柔弱之极，倘被人视为柔弱可欺，这时就应予以反击了。高亨先生在注释此爻时说：“不富以其邻，义见泰卦，因邻人盗窃其财物而家贫，是人之不富以其邻也；因邻国寇掠其财物而国贫，是国之不富以其邻也。有邻如此，侵伐之，名正而言顺。”故侵伐不义之邻，并不害人之为谦。最后再谈一下《谦》之上爻。上爻大多代表事物发展的顶峰，以此喻事物盛极而衰。然《谦》之上六爻并无衰象，其云：“鸣谦，利用行师征邑国”，亦属吉占。究其原因，亦在于谦之善德。盖《谦》之上六爻以柔处柔，极乎谦者也。此爻承六五爻义而来，以至谦之德，鸣之于世，以示后发制人，利用行师征邑国，当无所不利。

二

《易经》作者的主体意识和道德内求思想还集中地表现在《节》、《中孚》及《遁》诸卦中。

先谈《节》卦。其卦辞云：“节，亨。苦节，不可贞。”意谓讲求礼节和节俭是件很好的事情，故可亨通。但倘若以节为苦，那就不利了。初九爻曰：“不出户庭，无咎。”户庭乃指家室之内。李镜池先生认为，此爻乃承卦辞“苦节”而言，故其义应为：以节为苦，如果仅仅局限在家庭内部，还不太要紧。九二爻曰：“不出门庭，凶。”《一切经音义》云：“在住宅区域曰门。”因此，李镜池先生认为“门庭”即住宅区，该爻可解为：以节为苦，一旦走出家门，即便

是发生在住宅区内也是很糟糕的，故“凶”。六三爻曰：“不节若，则嗟若。无咎。”意谓那种不知加强节的修养的人，尽管有时也不会有什么大的咎灾，但却极易陷入穷困潦倒、唉声叹气的悲惨局面。爻曰：“安节，亨。”安于节俭，就会亨通吉利。九五爻曰：“甘节，吉，往有尚。”“甘节”，即以节为甘，这是较“安节”更高的一个修养层次和环节，因此，《易经》作者认为，能达到这一修养境界的人，就会在改造客观世界的活动中取得成功，并因此而蒙

赏。上六爻曰：“苦节，贞凶，悔亡。”意谓贪图安逸，把加强“节”的道德修养视为苦事，这是很坏的，即使本人无比悔恨，但最终的结局必定是倒霉。

《中孚》是讲人的信诚之德的专卦，我们从该卦的卦名上就可窥见《易经》作者对主体精神和道德内求所给予的高度重视。中者，心也，忠也；孚者，信也。因此，中孚，即忠信之谓也。其卦辞云：“中孚，豚鱼吉。利涉大川，利贞。”孔颖达《周易正义》在解释这句话时说：“信发于中，谓之中孚。鱼者，虫之幽隐。豚者，兽之微贱。人主内有诚信，则虽微隐之物，信皆及矣，莫不得所而获吉。故曰豚鱼吉也。利涉大川、利贞者，微隐获吉，显者可知。既有诚信，光被万物，万物得宜，以斯涉难，何往不通，故曰利涉大川。信而不正，凶邪之道，故利在贞也。”王引之《经义述闻》亦云：“豚鱼者，士庶人之礼也。”“豚鱼，乃礼之薄者，然苟有忠信之德，则人感其诚而神降之福。故曰‘豚鱼吉’，言虽豚鱼之荐亦吉也。”《萃》卦之六二爻、《升》卦之九五爻皆云：“孚乃利用榆”，也是说一个人只要心存信诚，就可以薄礼祭天，而且还能保证“引吉”、“无咎”。凡此等等，都表现出了《易经》作者对主体意识的关

注和强烈的道德内求思想。

尤有可言者，《易经》作者有明显的隐遁思想，且专立《遁》卦，以彰显其主体意识和道德内求思想。其卦辞云：“遁，亨，小利贞。”意谓隐遁是亨通吉利的，但往往是仅有小利而无大益。《易传·序卦》解“遁”为“退也”，《杂卦》亦云：“遁，则退也。”这说明《遁》卦讲的就是天地相闭、君臣乖背、贤人隐退的事情。由于《遁》的卦象为乾上艮下，因此，程颐在解释这一卦时说：“二阴生于下，阴长将盛，阳消而退，小人渐盛，君子退而避之，故为遁也。”又说：“遁，退也，避也，去之之谓也。”(《周易程氏传》)该卦九五爻云：“嘉遁，贞吉”，意谓赞美隐遁，行事即吉。该卦之上九爻云：“肥(飞)遁，无不利”，则是说远走高飞、深居简出，就无所不利。相反，人家想隐遁，你却去阻拦，这就危险了，《遁》之六三爻曰：“系遁，有疾厉”，说的就是这种情况。除《遁》之外，在《坤》、《蛊》等卦中，我们亦可发现《易经》作者的明显的隐遁思想。如《坤》卦之爻云：“括囊，无咎无誉”，按照高亨先生的解释，此爻的基本含义就是“束结囊口，则内无所出，外无所入”，以此喻“人之于事不问不闻，则无咎无誉”(高亨：《周易古经今注》)。《蛊》卦之上九爻亦云：“不事王侯，高尚其事”，对隐遁表现出了明显的赞赏和肯定的态度。《小象》云：“不事王侯，志可则也”，亦对《易经》作者的隐遁精神予以充分肯定。值得一提的是，《易经》作者的这种隐遁思想为《易传》所继承。《乾·文

言》云：“龙，德而隐者也。不易乎世，不成乎名，遁世无闷，不见是而无闷，乐则行之，忧则违之，确乎其不可拔，潜龙也。”《坤·文言》亦云：“天地变化，草木蕃。天地闭，贤人隐。”由此可见，《易经》作者由于重视主体精神的内求，因而表现出了遁世离俗的思想倾向。这一点为后世道家所继承和发挥。《史记·老子韩非列传》云：“老子修道德，其学以自隐无名为务”，“老子，隐君子也”。《易经》作者和老子所共有的隐遁思想，表现出了他们共同的道德

内求思想和对主体精神的关注，也表明了《易经》中的确蕴含着浓厚的后世道家的思想内容，只是道家更多地继承和发挥了《易经》中谦退的思想，而忽略了《易经》中刚柔相济、进退有时的思想，因而，与《易经》相比，其基本倾向是消极的。

三

《易经》作者的主体意识和道德内求思想还散见于《履》、《同人》、《随》、《恒》、《萃》、《升》、《既济》等卦中。如《既济》之九五爻云：“东邻杀牛，不如西邻之禴祭，实受其福。”意谓商部落杀牛以重视祭天，还不如周部落以薄礼祭天更能博得上天的恩赐或惠施。原因何在呢?清人孙星衍著《周易集解》回答了这一问题，他说：“祭祀之盛，莫盛修德。”这说明，只有物质上的礼，上天未必能看得上，而更为重要的则是内心的“诚”和精神上的“德”。《履》之初九爻曰：“素履，往，无咎”，讲的就是这个意思，即只要你内心坦诚，无论走到哪里也不会有什么灾难，即便是偶有不测，亦可化险为夷，甚至于遇到像踩在老虎尾巴上这样惊险的事情，最终亦吉。《履》之九四爻曰：“履虎尾， 朔，终吉”，说的正是这个意思。本来《履》之九四爻“逼近至尊(九五爻)，以阳承阳，处多惧之地，故曰履虎尾”(王弼：《周易注》)，以此喻人处境险厉，但由于九四爻“以阳居阴，以谦为本，虽处畏惧，终获其志，故终吉也’’(同上)。可见，《易经》作者是把“履虎尾”而“终吉”的原因，归结为“以阳居阴，以谦为本”，归结为人的主体精神，亦即审慎修省的“朔朔”之德。《易经》作者认为，审慎修省是君子之德，《乾》卦之九三爻曰：“君子终日乾乾，夕惕若，厉，无咎。”亦是其证。故《履》卦中虽有履虎尾之险厉，然其人有君子乾乾(“朔朔”)审慎之德，就不但无事，反而终吉。《小象》则把履虎尾而终吉的原因归结为人之“志行”，其云：“朔朔终吉，志行也”，也是归结为人的主体精神。凡此等等，都表现出了《易经》作者对主体意识的极大关注和强烈的道德内求思想。限于篇幅，我们不再一一赘述。

最后，还有一个问题需要交待清楚，这就是《易经》作者为什么对人的主体意识和道德内求表现出了极大的关注。的基本原理告诉我们，生产劳动不仅是人和人类社会形成的一个决定性条件，而且还是人的生命存在和全部社会生活的基础和源泉，“任何一个民族，如果停止劳动，不用说一年，就是几个星期，也要灭亡”(《马克思恩格斯选集》第4卷)，但是，生产劳动的实现，只有在一定的社会关系中才能完成，因为“一切生产都是个人在一定社会形式中并借这种社会形式而进行的对自然的占有”(同上，第2卷)，因此，如何形成和保持协调、稳定的社会关系，就成了生产劳动能否很好地实现和人类能否正常

地存在和发展的关键。在生产力极不发达的古代社会，这一点显得尤为重要和突出，故《系辞上》云：“二人同心，其利断金。同心之言，其臭如兰。”然而，在产生《易经》的古代社会，生产力水平非常低下，各种政治、法律制度极不健全，在这种情况下，协调、稳定的社会关系的保证，主要依靠的就不是来自外部规范的强制性约束，而是一种来自人的内心的自觉。这就对人的道德修养提出了较高的要求。同时，《易经》作者在长期社会实践活动的基础上逐步认识到，主体意识和道德修养对于古老社会共同体内各种关系的协调和稳定，对于人们改造客观世界活动的成功，都起着至关重要的作用。笔者认为，《易经》作者对主

体意识和道德内求所给予的极大关注，其奥秘正在于此。

参考文献

[1)尚秉和．周易尚氏学[M]．北京：中华书局，1980．91—92．