课程内容

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课程内容范文第1篇

关键词：通识教育；课程内容；知识领域

作者简介：黄宝强（1969-），男，江西临川人，南昌工程学院鄱阳湖研究院，副教授。（江西 南昌 330099）钟菊芳（1972-），女，江西龙南人，南昌航空大学土木建筑学院，副教授。（江西　南昌　330063）

基金项目：本文系江西省教育科学“十二五”规划2010年度课题（课题编号：10YB189）的研究成果。

中图分类号：G642.0?????文献标识码：A?????文章编号：1007-0079（2012）35-0073-02

通识课程是实施通识教育的重要载体和主要途径之一。[1]通识教育培养目标的实现必然反映到高等教育的通识课程中来。[2]实施通识教育的主渠道和重心在通识课程体系的设计和通识课程的建设。而要将通识教育的理念转化成具体的课程编制和设置，首先要面临的是通识教育内容选择的问题。[3]以泰克西纳的知识领域划分对南昌工程学院的通识课程进行考察，通过对开设的通识课程的知识领域分布情况进行分析，探讨通识课程内容知识面的覆盖情况，检查当前学校所开设的课程是否充分和合理，为通识课程体系的建设和通识课程内容的选择提供依据。

一、泰克西纳知识领域划分的理论依据

泰克西纳（Joseph T. Tykociner）知识领域划分是20世纪美国学者泰克西纳提出的对课程研究领域的知识分类方法。该分类方法将人类所有系统化了的知识划分为互相联系的12个领域。

1.艺术（The Arts）

本领域通过发展那些用符号代表知觉和认识活动的系统来促进信息交流。包括建筑学、自然美化、用符号表示舞蹈、文学、动作的艺术、音乐、戏剧、绘画、书画刻印艺术、雕塑、工艺设计、艺术评论等。

2.信息的符号（Symbolics of Information）

本领域包括语言学、逻辑学、数学、信息论等。

3.物质能（Hylenergetics）

本领域包括物理学、化学、天文学、地质学、矿物学等。

4.生物学领域（The Biological Area）

本领域的基本科学为植物学、动物学、分类学、形态学、细胞学、遗传学和生理学。

5.心理学领域（ The Psychological Area）

本领域与培养一个人发展健全的个人有极其密切的关系，如“人类认知”、“个人心理健康与健康家庭”、“脑科学导论”、“心理学概论”、“心理、行为与文化”、“组织管理心理学”、“心理卫生学概论”等。

6.社会学领域（ The Sociological Area）

本领域的基本科学为社会学、群体的行为研究、人类生态学、人口统计学、社会制度学和人种学。

7.演进领域（ Exeligmology Area）

本领域探讨过去事物的科学，包括关于世界总体的演进、人类总体的演进以及社会及其文化的演进等内容。主要是一些历史课程，特别是人类社会及文化历史的课程。

8.未来领域（ Pronoetics Area）

本领域包括农学、药学、技术和国防，是非常专业的领域。

9.调节领域（Regulative Area）或称“社会控制论”（Social Cybernetics）

本领域的基本科学为法学、政治学、经济学、管理学和行政学。

10.传播领域（ Dissemination Area）

本领域包括教育学、教育心理学、职业指导、图书馆学、新闻学和大众通信。

11.探究领域（ Zetetics Area）

本领域的功能在于探索所有领域的生长问题。

12.统合领域（ Integrative Area）

本领域的功能在于对所有领域进行综合。包括哲学的、愿望的以及普通系统论的。

这12 个领域是个动态系统，仍处在不断探索过程中。根据其功能可以将这12 个领域归纳为5个“系”：

第1个系包括第1 领域和第2 领域，其功能是通过发展那些用符号代表知觉和认识活动的系统来促进信息交流。

第2 个系包括第3、4、5、6 领域，其功能是提供关于世界上的各种事实及其相互关系的知识。

第3 个系以第2 个系为基础，包括第7、8、9、10 领域，其功能是扩展人们过去的知识，并应用从第2 个系获得的结果来提供和建立未来，并对从过去到未来的条件加以控制。

第4 个系是探究领域，其功能在于探索所有领域的生长问题。

第5个系是统合领域，其功能在于对所有领域进行综合。

二、南昌工程学院通识课程的知识领域分布情况

下面以南昌工程学院2011～2012年学年下学期开设的通识选修课程为例，对课程的知识领域分布情况进行分析。该学期共开设通识选修课程112门。按照泰克西纳的知识领域划分方法对所开设的课程进行划分，结果如图1所示。

艺术（The Arts）32门，占总课程的28.5%。

信息的符号（Symbolics of Information）11门，占总课程的9.8%。

物质能（Hylenergetics）11门，占总课程的9.8%。

生物学领域（The Biological Area）3门，占总课程的2.7%。

心理学领域（The Psychological Area）5门，占总课程的4.5%。

社会学领域（The Sociolgical Area）4门，占总课程的3.6%。

演进领域（Exeligmology Area）2门，占总课程的1.8%。

未来领域（Pronoetics Area）2门，占总课程的1.8%。

调节领域（Regulative Area）或称“社会控制论”（Social Cybernetics）17门，占总课程的15.2%。

传播领域（Dissemination Area）23门，占总课程的20.5%。

探究领域（Zetetics Area）0门。

统合领域（Integrative Area）2门，占总课程的1.8%。

三、分析与讨论

1.各领域额课程分布很不均匀

从南昌工程学院通识教育课程知识领域分布来看，课程最多的是领域1，有32门，占总课程数的28.5%。其次是领域10和领域9，分别有23门和17门。其余9个领域只占课程总数的35.8%，其中领域11没有课程，领域7、8和12分别只有两门课程，领域4有3门，领域6有4门，领域5有5门。领域1、9、10这三个领域占课程总数的64.2%，说明学校开设的课程中有较多的文学、艺术课程以及社会关系课程。领域1和领域9也是很多名校开设比例较高的课程领域。南昌工程学院领域10开设课程比例很高。相反，在一些名校，这个领域的开设比例一般低于5%。[3]但是领域7，反映历史传承的课程却只有2门，与名校注重开设历史课程，尤其是注重探讨人类社会及历史文化类课程相比有较大的差距，如北京大学该领域开设的课程是所有领域中最多的，占总课程数的25.7%。[3]与通识教育注重“文化”和“历史”传承相比，在历史课程的设置和开发方面应该加强。

西方国家的大学对自然科学领域比较重视，领域2和领域3的课程一般都超过10%，对生物学领域也有比较高的要求。南昌工程学院领域2和领域3的课程比例都达到了9.8%，而生物学领域的课程仅有3门，说明在自然科学方面的重视程度还有待加强，要加大生物学领域课程的数量。

2.部分开设的课程仍然是以理论性的为主，反映出课程设置的功利性和适实用性

111门课程中以“××学”、“××概论”、“××基础”的课程有32门，这些课程还是以传授理论性的知识为主，与通识教育的目标不一致。西方大学很多是跨领域的、以问题为中心的、综合的课程，如“Screening Modern China：Chinese Film and Culture”、“Ethics and International Relations”、“Caribbean Societies：Socioeconomic Change and Cultural Adaptations”。[3]但是，南昌工程学院这类课程是少之又少。有部分课程是不适宜作为一门课程来开设的。如英语报刊阅读、大学生应急救援知识、健美、桥牌、炒股入门与技巧、考研数学一复习与例题选讲、计算机二级C等级考试辅导、考研数学复习策略与选讲、心理成长游戏等。通识必修课有“大学计算机基础”。“计算机科学概论”这门课的开设值得商榷。而将考研数学一复习与例题选讲、考研数学三复习与例题选讲、计算机二级C等级考试辅导、考研数学复习策略与选讲等辅导性课程作为通识选修课来开设也是不合适的。

3.有部分课程是技能型、常识性的课程

课程中有相当一部分是技能课，如面向大众的移动通信技术、网页设计与制作及flas、多媒体技术基础、现代通信技术基础、通信在航海中的运用、互联网技术、生活中的信息技术、电子商务基本知识及网页制作、电子商务基本知识及数据库、三人制篮球、跆拳道、快乐乒乓球、短式网球教学。这些课程的设置反映了课程设置的功利性和盲目性。有些课程的理论深度不够，在分类时很难将课程归在哪一个领域，如三人制篮球、跆拳道、快乐乒乓球、短式网球教学、大学生科研训练、考研数学一复习与例题选讲、计算机二级C等级考试辅导、考研数学复习策略与选讲。另外，还有一些常识性的课程，如奥林匹克运动、大学生应急救援知识、电工仪器表在实际应用上的实用和测量等。

4.真正能够体现通识教育思想的课程并不多

综上分析，根据通识课程的目标对所开设的课程授课内容、教学目标进行分析，真正能够体现通识教育思想的课程并不多。这些课程有39门，只占全部课程的34.8%。代表性的课程有中国传统文化与人格修养、《圣经》与西方文化、中西文化比较、美国社会与文化、环保与可持续发展等39门课程。

四、启示

1.加强通识课程的建设和改造

通过以上分析，能够符合通识教育目标的课程只占总课程的34.8%，可见南昌工程学院的通识课程建设还任重道远。西方国家和我国著名院校通识课程的设置明确了通识课程设置的方向。一方面要加大对新课程的开发和建设，特别是要加大历史课程和生物学方面课程的开发力度。重视原著经典课程的开发，增加对中国古典名著以及孔子、孟子、老子、庄子等中国古代哲学家、思想家有关伦理、道德、理性内容的经典著作课程建设，加强学生中国传统历史文化的修养。

加强STS（Science in Society，“社会中的科学”）这类融人文、社会和自然科学于一体的课程建设，在课程中做到学科之间渗透与交融交融。开设如“计算机课程与社会”、“能源与社会”、“生物技术与伦理”等课程，将两种或三种以上科目结合在同一课程之中。也可以对现有的一些课程加以改造，使之与通识教育的目标契合。如“纪录片创作与欣赏”、“影视作品赏析”等课程如能加入特定的社会关系、环境或生态问题或文化元素的评析，并将课程名称与课程内容紧密联系起来，将会是理想的通识教育课程。“英美概论”如果能对英美两国的文化、历史、社会变革进行对比、分析的话也将是一门很好的通识课程。可将“能源概论”融入社会学的知识，开设“能源与社会”课程。还可以将一些纯技术性的课程，如“互联网技术”与网络安全、伦理道德、法律等结合起来，形成跨学科的课程，也是通识课程改造的一种思路。此外，还可以尝试结合“两课”进行改革，对一些内容进行压缩和调整，以培养合格的公民为目标，融入有关爱国主义、构建和谐社会、社会公德、家庭价值观念、公民权利和义务、民主与法的教学内容，培养学生公正、正义、民主、自由、平等、个人责任感等，扩大通识教育的课程范围。

2.要加速建成一批通识核心课程

学校教务部门应根据通识教育的目标、能力结构和课程结构等规划建设一批通识核心课程，带动其他通识核心课程的建设和发展。可以在现在开设的课程中选择一批课程内容与通识教育目标吻合、体现学校特色的、跨学科性、开设时间长、各方反映较好的课程（如“水利概论”、“中国传统文化与人格修养”、“环保与可持续发展”等课程）作为核心课程进行建设。

“水利概论”是为了体现学校以“水利为特色”的办学特色而面向全校学生开设的通识课程。该课程不应该是停留在水资源和工程等层面概论，而应该包含水利工程、水文水资源、水资源危机与人为活动、水利工程的历史、水利工程与社会发展、水利工程与生态环境的关系、水文化、水教育、水利经济、人水关系以及伦理等多种内容，是跨工程、地理、生态、环境、文学、美学、哲学、历史等学科在内的一门综合性课程，不但要使学生对大江大河、水利工程以及建设历史有所了解，还应使学生思考在水利建设开发、水资源利用等方面与环境保护发生冲突时人类应该采取怎样的态度（伦理上的思考）。还应使学生受到优秀水文化的熏陶。所以说这门课程的意义非凡。要建设好这门课程，使之达到教学目标不是一件容易的事情。据了解，现在该课程采用分专题的讲授方式，分设6个专题，每个专题有不同的老师主讲。讲授内容包括水循环与水危机、中国的水资源与水利发展、水旱灾害及防治、水污染及其防治、水土流失及其防治和水利工程等。采用专题授课方式值得肯定，但是从授课内容来看，应该说与设置这门课的目的还是有一定距离的，而且这门课定位于“专业基础课”也是恰当的。应该按照通识教育课程的目标对其建设改造，使之真正成为“通识教育课程”的旗帜。建设得好的话，该课程还可以成为一门校本课程。

参考文献：

[1]赵菊珊，娄延常.大学通识教育若干问题的思考[J].高等理科教育，

2009，（5）：106-110.

课程内容范文第2篇

关键词：翻译专业资格考试；翻译实践；笔译工作坊

讲翻译专业资格认证及翻译专业资格（水平）考试引入到外语翻译类课程中，能够有效地提升学生的翻译实践能力，且对学生翻译实践能力有了衡量的标尺，使学生清晰地意识到自己的翻译水平，从而更有针对性地提升自身的翻译能力。

1基于翻译专业资格认证的外语翻译类课程内容改革

当前外语翻译类课程仍然以围绕教材为主，学生学习、接受考查的内容均来自于教材。而最近几年翻译专业资格考试的兴起，更是凸显了传统翻译类课程教学的局限：一方面，教材中所呈现的内容比较滞后，难以跟进最前沿的科学与社会成果；另一方面，教师的教学偏理论化，结合实际生活、工作情景的紧密度较低，导致学生在实际应用场景中的翻译能力低下，与用人单位和社会的需求有偏差[1]。做好翻译专业资格考试相关内容和翻译类课程的衔接、结合。整理、分析翻译专业资格考试的内容，并按照类别将内容分为政府报告、公司简介、领导讲话、白皮书等，总结2014年5月至2018年11月翻译资格考试中出现的常用词表达、翻译技巧以及译文评分标准。在保证外语翻译类课程中教材授课的基础上，课堂中专门找出一定时间将整理好的内容对学生进行传授，并通过练习、测试等多种方式有针对性地提升学生的翻译实践能力、翻译专业资格考试的应试能力和翻译专业素养。以时政热词翻译为引领，启发学生进行合理翻译，并且培养中外文化差异意识。例如，消除饥饿和贫困：eradicatehungerandpoverty；贸易保护主义：tradeprotectionism；落后产能：outdatedproductioncapacity。以翻译资格考试评分标准为主导，使学生深刻理解考试中的扣分点，注意在译文输出中要符合一些要求；以同一素材多个译文为参照，引导学生对比不同译文，找到自己的差距和不足。同时，做到翻译课程内容和翻译资格考试内容融会贯通，将翻译课程中讲解的翻译理论和翻译技巧，有意识地运用到翻译资格考试的材料中，并在翻译资格考试材料的实践之中总结出翻译理论和翻译技巧。探索开展“笔译工作坊”。翻译工作坊的设立能够有效地提升学生翻译实践能力，成为翻译课的有效补充。教师在翻译工作坊中担当组织者的角色，鼓励学生进行合作学习，主动参与实践；课程设置上应设有专门的理论讲解课程，使学生在实践上的疑惑可以从中寻求答案；将翻译素材进行系统的分类，以供学生通过团队合作、探讨、反复修改译文进行实践练习[2]。根据学生特点，根据学生自身能力选取相应资料进行练习。或组建校内翻译工作室，对外开展商务英语英译汉业务，承接翻译任务，这样能够提高学生学习积极性，让学生主动查阅资料，极大地提升教学效果[3]。将准备进一步学习翻译专业资格考试和翻译硕士(MTI)考试的学生集中起来，以“笔译工作坊”的形式，每周找出固定的课外时间对学生进行传授笔译知识，作为对翻译课程的有效补充。根据学生课前试译的文章，教师批改、反馈，课上进行讲解。通过这样的方式，使学生能够全面地参与到翻译实践中来，从过去对译文的“纸面欣赏”转变为现在对译文的“全面制作”。从对原文的准确理解到对译文用词的选择，都需要学生的全面参与，避免了翻译理论学习和翻译实践相脱钩的情况。通过这一完整的“初译—批改—讲解”过程，学生对于翻译实践有更加深刻的认识，在此基础上能够灵活地运用翻译理论，并加深了对翻译理论的理解。如在翻译“通过加大资金投入、加强农田水利建设、加快农业科技进步等政策和措施，稳定提高粮食和农业综合生产能力”这句话时，在笔译工作坊开展之前，学生并不能很好地把握翻译要领，直译的情况比较多。经过在翻译工作坊的学习，学生能够很好地分析这个句子，然后做出合理的译文：Wehavesteadilyraisedgrainandagricultureproductivitywiththeimplementationofsuchpoliciesandmeasuresassteppingupfinancialinvestment,strengtheningirrigationandwaterconservancyprojectsandacceleratingthedevelopmentofagriculturalscienceandtechnology。总结阶段翻译资格考试经验。总结最近结束的翻译资格考试，结合之前讲过的内容对这次考试进行全面复盘，指出在此次考试中的易失分点以及需要掌握、需要注意的地方，结合学生考试实际，总结考试经验和考试技巧，督促学生切实掌握。对新出现的热点词汇进行讲解并举一反三，要求学生对社会发展潮流中产生的新生词汇要把握实质，合理、贴切地进行翻译。结合教材中的翻译理论，使学生对一些翻译现象有更为深刻、直观的认识。

课程内容范文第3篇

本文通过文献资料分析以及专家访谈的方法了解了山西省师范类院校体育教育专业田径课程设置与教学内容安排的现状，对存在的理论课时数安排较少，学生三基能力得不到全面发展，大纲安排内容与实际教学内容有差别，学业成绩考核重理论轻能力，提出自己的观点、认识，旨在切实达到提高教学质量的目的。

二、新旧大纲对比分析

通过将各个学校往年的教学大纲与2013年教学大纲进行对比分析发现2013年的新大纲总的课时数有了大的增加，其中技术部分的比重有明显的增加，而理论课部分的比重有小幅度的减少，由此可以看出山西省师范类院校体育教育专业田径课程的设置偏重于技术的学习。2013年的新大纲中还增加了基本技能部分，目的是为了培养学生的讲解示范、组织教学训练、正误对比、分析能力。另外新大纲的理论部分中增加了田径运动健身理论与方法，技术部分中新增了定向越野课程并将三级跳远与铁饼改为介绍性课，可以看出新大纲也开始增加一些具有趣味性和社会实用性的学习内容通过分析大纲可以看出，大纲中的教学内容与时数分配中比较大的部分在于对学生基本技术的培养，而对于学生基本技能和基本知识的培养只占了很少部分，尤其是学生将来在工作中会经常遇到的裁判工作，竞赛组织，田径场地的规划等知识的课时安排非常少，这就对学生将来工作带来不利的影响。

三、“三基”能力培养不全面

按照大纲中安排的课时数来看是可以使学生的基本技术，基本技能，基本知识得到培养的。但是在实际中学生的“三基”能力往往不能得到全面的发展。这主要有几个原因：究其原因表现是多方面的。1．学生的专项基本能力不同。山西省师范类院校是面向全国多个省市招生的，学生也来自全国不同地方，在上大学前所接受的体育训练也有很大不同，这就造成学生的专项能力有所不同。2．学生上课的主动性不好，主动提问题的人很少，不能发现自身多存在的问题。3．学生与老师的交流沟通少，有了问题不能及时解决。

四、学业成绩考核重理论轻能力

术科考试，只重视学生的技评和成绩达标，忽略了教学能力的考查。导致获得高分的学生不一定是具有良好学习态度，行为，方法的学生，而有些身体素质相对较差的学生则无论怎样努力总得不到好成绩。在理论上过于强调书本上的死知识，考前死记硬背，考后不知所云，对学生科研能力与自学能力的培养考核流于形式。导致学生很在乎分数，考试成绩毕竟与学生的综合测评，奖学金等切身利益相挂钩的。

五、结论

通过多方面分析研究，可以看出山西省师范类院校体育教育专业田径课程的内容设置是偏重于技术教学的，对于理论知识的学习的安排是偏轻的，尽管有的老师会将在理论课堂上没有讲到的知识融入到技术教学中，但是效果远远不如在理论课堂上进行专门的教学。体育教育专业田径课程的技术部分教学内容安排合理，单轨制与双轨制上课安排得当，师资力量强，教学硬件设施好是我院田径教学的优势所在。培养面向世界，面向未来，具有敬业精神，创新精神和实际能力的复合型人才是学校培养人才的最终目标。

六、建议

1．利用学校师资和教学硬件的优势，开始第二课堂，弥补因教学时数的不足而引起的田径理论无法进行的缺点，满足学生的不同需要。其教学内容还可以根据学生的需要和社会发展需要，拓宽，加深，形成特色。通过这种方式，培养学生的自学，自练能力，弥补课堂教学时数的不足，提高田径教学的规格。

2．明确目标，丰富教学方式方法。意识受认识的影响。学生之所以会不明白为什么要学习田径，就是因为对田径运动的价值认识不深。教师应该从田径运动的价值入手，充分利用价值杠杆，将此贯穿在教学中，引导学生去了解田径运动，主动接触田径运动，树立学习的目标。

3．倡导导学和学生个性化教学，由教师进行主导，学生作为主体，使学生产生兴趣，参与到课堂教学中来。充分运用多媒体、各种器械等辅助工具来丰富教学手段。培养学生主动学习的能力，参与教师教学的能力，使学生得到全面个性的发展。教师和学生要加强沟通，及时解决学生的各种问题。课堂上教师应当安排给学生提问的时间，运用小组讨论、师生讨论的方式培养学生综合思维的能力。

4．根据学生的专项身体素质不同的特点可以开设田径身体素质练习课程，通过系统和严格的训练提高学生的专项身体素质，为学生的“三基”培养打下良好的基础

课程内容范文第4篇

1武术课程内容资源开发的概念和分类

武术课程内容资源是指有利于武术课程实施与生成的各种因素与条件。其既包括形成武术课程内容的要素来源，如武术学科方面的知识、技能、经验、身体练习、活动方式与方法、情感态度和价值观以及武术培养目标等方面的要素，又包括了决定武术课程内容实施范围和水平的人力、物力、财力等要素，如武术场地、器材、武术师资等。〔2〕武术课程内容资源的定义也有广义和狭义之分。从广义上讲，武术课程内容资源是指满足武术课程内容所需要的思想、知识、人力、物力、时间、场地器材设备、环境等与课程目标、内容、实施和评价有密切联系的武术课程外部因素。从狭义上讲，武术课程内容资源是形成武术课程内容直接因素来源，包括武术教材内容的挖掘、可转化的格斗项目、可引进的地方传统武术、可创编的武术动作等。

辞海中对“开发”词条的注解使“用垦殖、开采等方法来充分利用荒地或天然资源。”〔3〕将这一注解引申，武术课程内容资源的开发就是根据体育课的需要把体育课程内容资源提炼、转化为武术课程内容的过程。这里所言的开发，是一种广义的开发，对开发的理解是从无到有的生成过程，还涵盖对引进资源的适应性改造以及借助外界事物的创造性思维活动。

学者李林根据体育课程内容资源的构成要素把体育课程内容资源分为知识资源、经验资源、身体练习资源以及其它等。〔3〕因此，本人认为根据武术课程内容资源的构成要素把武术课程内容资源分为武术知识资源、武术经验资源、武术身体练习资源以及其它等。武术知识资源包括武术运动概述、武术文化与武德教育、自卫防身基本理论与方法、动作术语与图解知识、太极拳健身原理、竞赛规则与裁判法介绍、武术类运动教学理论与方法等内容；武术的经验资源包括武术教师和学生的武术经验，经验作为课程资源的积极意义在于拓宽了课程资源的内涵，有利于增强课程内容与学生社会生活和现实生活经验的联系，使课程真正具有生活意义和价值；武术身体练习资源包括武术类运动的踢、打、摔、拿等基本技术动作，徒手单练组合或套路，器械单练组合或套路，徒手对练组合或套路等。

2 武术课程内容资源开发的主体

所谓主体，就是“在活动或关系中起着主要作用的人”。长期以来，由于武术教材编写者、课程专家、理论工作者等所编制、开发的文本性材料及教学用具，经常被作为学校主要的课程内容资源，所以人们也就认为他们是开发课程内容资源的主体。但是随着教育与课程理念不断更新，教育与课程实践不断发展，开发课程资源的主体己经呈现多元化的趋势。目前理论界一般认为，开发课程资源的主体除了包括原来的课程与教材的编制者、课程专家、理论工作者外，首先应该包括最重要的主体――教师，此外还应包括学校管理者、各级教育行政部门、学生等。〔4〕

武术教师是学校武术课程内容资源开发的主体。这是因为:第一，武术教师具有一定的专业知识、技术、技能和经验，这是武术课程活动的重要素材，其本身就是一种资源；第二，学校武术课程资源需要教师去组织、去利用、去开发，教师应当学会主动地有创造性地利用一切可用资源，为武术教学服务。主动参与课程资源的开发，可以拓宽武术教师的视野，为武术教学准备更丰富的内容，帮助教师树立“健康第一”的观念，促进师生、同事以及社会各方面的交流。

学生是武术课程活动中不可缺少的要素。学生的思想、情感、经验、知识、身体状况、体能情况等都是武术课程活动中的最基本的资源；学生是校园体育文化的建设者，他们创造校园体育文化的过程，就是武术课程资源的开发过程。学生的学习成果是教师教学活动的重要资源，是教师研究的资源对象。因此，学生也是武术课程资源开发的主体。〔5〕

综上所述，在武术教学中武术教师和学生是武术课程内容资源开发的主体，学校管理者、各级教育行政部门、家长等能否成为开发主体还要受活动的内容、方式及大背景的影响。

3 武术课程内容资源开发的原则

武术课程内容的选择不仅要考虑武术课程本身的学科特性，更重要的还要考虑学校和学生的武术需求。由于武术学科具有从简到繁、从基础到提高的逻辑体系，使得课程内容的选择受学习顺序的限制，而且由于运动素材多而宽泛，使武术课程内容具有开放性、多样性特征，给学校选择适合的武术课程内容提供了广阔的空间，也使武术课程内容的开发必须考虑以下问题：(1)体现武术课程的学科特点、社会需要与学生需要的统一。(2)体现武术文化知识、运动技能的传递与武术技能、情感、武德的培养。(3)体现健康价值与学生兴趣相统一。(4)体现科学性、地域性、民族性及学校的差异性。〔6〕因此，提出以下高校武术课程内容资源开发的原则：

3.1 适应社会和人的发展的原则

武术课程内容体系应符合当前高等武术教育的改革思路、改革目标，应体现新的现代教育理念，并与新的《全国普通高校体育教育本科专业武术课程教学指导纲要》的精神保持一致，在内容选择上体现淡化套路、突出方法、强调应用的指导思想，内容选择与课时分配要保证重点，突出师范特点，也可以吸收融合世界其它国家、民族的格斗类项目，不断充实和更新，体现继承与发展的时代特点。

武术课程内容资源也是要受社会的道德标准、法律制度和发展趋势的限制而呈现出正反和优劣之分的。如果是与社会发展方向相一致的资源我们就要开发它作为正面的课程资源，反之，我们就要开发那些呈现反面特性的资源作为负面的课程资源。

教育的终极关怀是要促进人的发展。“一方面，社会只是人的一种存在方式，社会是人的社会，应以人的发展为最高准则，离开了人，社会是没有意义的；另一方面，个人的发展是任何社会发展的先决条件，教育对社会发展的影响只有通过对个人发展的影响才能实现。”〔7〕所以，我们要进行武术课程内容资源的有效开发就应当全面关注学生的发展的各个方面，从身体到心灵、从知识到能力、从行为到道德、等等。

3.2 以学生为本的原则

学生的知识经验是武术课程内容资源开发中最重要的一部分，任何的武术课程内容资源的开发都要以学生为本作为最终的落脚点。〔8〕但是以往的武术课程内容资源开发错误的估计了学生的知识经验和能力水平，导致所设计的武术课程内容是竞技武术进课堂。现在要求武术课程内容资源开发不再是以学生已有的知识和经验作为基础，而是把它们看作是课程资源的一部分进行开发和利用，使学生由知识的被动接受者转变为知识的主动建构者，使学生成为武术课程活动的主人。

3.3 教师自主开发的原则

国家、地方、学校都应对武术课程内容资源的开发与实施负有重任，但教师却是武术课程内容资源开发的最终实施者，是武术课程内容资源开发实施中最关键的一环。武术课程内容资源的开发最终是要开发出以学生为本的武术课程内容资源，所以武术课程内容资源的开发也是最终要通过教师来实现的。因此教师应当享有充分的自，可以根据教学实践与学生发展的需要，有针对性的开发适当的武术课程内容资源，进行课程与教学的设计，并在课程与教学的实施进程中，不断的调适和加工各种武术课程内容资源，以期达到最佳的教育效果。

3.4 开发与利用相结合的原则

我们在信息时代进行新课程的改革，任何一个人、一个学校或一个地区所获得的信息，所开发的可资利用的武术课程内容资源都是十分有限的，开放与资源的共享是必然的趋势。因此，我们要以开放的心态对待人类创造出的一切文明成果，尽可能的开发和利用一切有益于武术课程与武术教学活动的武术课程内容资源，只有如此才能保证武术课程内容资源的价值得到最有效的实现。

开发与利用相结合的原则，是指在武术课程内容资源开发过程中，不能单纯为开发而开发，要注意使开发与实际利用结合起来，使开发的武术课程内容资源通过课程实施的各个环节进入武术课堂而发挥其作用与功能。〔9〕开发武术课程内容资源就是探寻一切有可能进入课程，能够与武术教学活动联系起来的资源。利用武术课程内容资源，就是充分挖掘被开发出来的武术课程内容资源的教育教学价值。所以，开发与利用武术课程内容资源是密切联系在一起的，开发是利用的前提，利用是开发的目的。

3.5 科学创新的原则

由于武术是民族传统性武术项目，为适应新时期教学的新要求，武术课程建设要在继承前人的基础上，打破单纯套路教学的模式，针对目前学校武术教学改革的实际，在教学内容、教学方法、教学手段上进行全方位的创新，吸收当前国内外武术科研与教学成果，吸收相关学科新知识来丰富、发展、完善武术课程内容体系。武术课程内容体系必须具有一定的知识覆盖面和深度，并随时补充武术运动发展及教学的新知识，同时要反映当代武术学科最前沿的研究成果、研究动态，应有利于学生创新意识、实践能力、综合素质的提高，有利于培养学生创造性思维和分析评价能力的发展。

4 武术课程内容资源的开发的途径和方法

李林认为课程内容资源开发的方法主要有筛选、改造、整合、拓展和总结等，各种方法在内涵、特点、适用范围以及具体的运用步骤上都是不同的，开发体育课程内容资源的效果也有一定的差异。〔10〕田菁认为课程内容资源开发包括引进、改造和创编三种方法。〔11〕

本人认为武术课程内容资源的开发包括筛选、引进、改造、整合、创编等方法。武术课程内容资源的开发与利用的途径有：

4.1 引进武术精品教材，在教学中深挖教材

武术教材是学校根据武术课程方案和课程标准选择和组织的教学内容，它是武术主要的内容资源之一。武术方面的教材，可谓种类繁多，做好武术精品教材的筛选、建设、规范，鼓励教师积极编写、引进和使用先进教材。为了严把教学质量关，以免劣质教材流入课堂，武术教材的使用一直按国家教育部高教司的要求，选定的是国家统编的、获奖的武术教材，并配备了相应的参考书，同时在教学中，深挖教材，对教材经行二次开发，从而保证了武术课程教学用书的科学性和实用性。

4.2 现有武术项目的改造

要以整体健康观为指导对现有武术项目进行改造。如简化动作技术、精简套路内容、降低难度要求和融合其它格斗技术等。充分发挥学科带头人的作用，及时通报武术教学、科研动态，鼓励和扶持武术课程专任教师撰写科研论文，发扬团队协作精神，积极组织申报各级各类武术教研项目，营造一种良好的学术氛围和竞争向上的态势。同时为了适应学校体育课程改革和社会发展的需要，也可以吸收融合世界其它国家、民族的格斗类项目，不断充实和更新，体现继承与发展的时代特点。

4.3 引进本地特色的传统武术

将本地特色的传统武术引入学校体育课堂，这既可以丰富体育课程内容，也符合学生的特点，应通过选择、加工等方式这些资源进行有效的开发与利用。我国幅员辽阔，许多民间传统武术经过千百年的锤炼，既各有特色又有良好的健身价值，在创编中可根据实际的情况加以开发和利用。

4.4 武术套路的创编和开发

创编和开发的指导思想要体现淡化套路、突出方法、强调应用，选编内容要体现武术类运动的文化内涵，要重视武术类运动的教育性和健身的科学性，选编内容要能充分体现武术类运动的攻防技击特点，反映武术类运动的规律和新进展；同时要考虑主动适应学生的身心发展和兴趣爱好，动作简单实用、易学易练，符合学生的接受能力，适应学生个性发展的需要。

4.5 课堂教学也是开发武术课程内容资源的主要途径〔12〕

课堂是教师进行教学研究的平台。一方面，武术教师在实践中所开发的各种武术课程内容资源，都可通过武术课堂教学的具体实施来检验效果、发现不足，并提出改进意见；另一方面，有些武术课程内容资源（如学生的生活经验）的开发过程具有生成性和动态性特点，需要武术教师通过体育课堂教学引导学生领悟、探究、实践才能完成。

5 结论

5.1 武术课程内容资源的开发就是根据体育课的需要把体育课程内容资源提炼、转化为武术课程内容的过程。

5.2 武术课程内容资源的开发要根据学校体育资源情况、学生武术需求与兴趣，以及教师专业能力，以教师和学生为主体，进行的一个持续和动态的体育课程内容开发和利用的过程。

5.3 武术课程内容资源的开发必须坚持适应社会和人的发展、以学生为本、教师自主开发、开发和利用相结合和科学创新的原则。

5.4 武术课程内容资源的开发包括筛选、引进、改造、整合、创编等方法。武术课程内容资源的开发与利用的途径有：引进武术精品教材，在教学中深挖教材、现有武术项目的改造、引进本地传统特色的武术、武术套路的创编和开发、课堂教学也是开发武术课程内容资源的主要途径。

参考文献

〔1〕〔9〕〔10〕李林.体育课程内容资源开发的理论与实践〔M〕.重庆:西南师范大学出版社,2006，20.

〔2〕辞海.词语分册〔M〕.上海:上海人民出版社，1997，12

〔3〕陈淑奇.我国普通高校体育校本课程开发研究〔D〕.

湖南:湖南师范大学,2006.6.

〔4〕〔11〕田菁,刘振忠,郑颐乐.体育课程内容资源开发的途径〔J〕.河北师范大学学报教育科学版,2008,(4):81-83.

〔5〕李定仁,徐继存.教学论研究二十年〔M〕.北京:人民教育出版社,2001:96.

〔6〕张惠红.体育课程资源系统理论及其在高校体育课程中运用的实证研究〔D〕.福建:福津师范大学,2006.

〔7〕孟莎.高职院校体育课程内容资源现状及其开发研究〔J〕.北京农业职业学院学报.2007,(6):70-72.

〔8〕范兆雄.课程资源概论〔M〕.北京:中国社会科学出版社,2002:255.

课程内容范文第5篇

[论文摘要]文章从多元智能理论和思维科学理论的角度出发，介绍了高职教育课程内容的选择标准和序化原则，并结合我国国情和当前高职院校课改的实际情况，就高职课程内容改革如何根据学生的智能差异进行调整，如何更好地关注学生的就业和全面发展两大问题进行深入探讨。

新世纪以来，伴随高职教育的发展壮大，高职院校的课程改革也取得了进展。但由于受传统观念的束缚，课程内容的设计与编排仍未能跳出学科体系的藩篱，难以适应现实的需要。其中，课程内容的选择与序化已成为制约高职院校课程改革与开发成败的关键。

一、课程内容的选择

1.课程内容选择的标准。高职教育承载着满足经济社会发展需求的重任，是培养为社会直接创造财富的高素质高技能人才的教育;高职教育还承载着满足教育对象个性需求的重任，是促进形象思维为主的智力特点的青年成才的教育。因此，高职课程内容的选择和设计离不开教育对象和培养目标。

首先，作为教育对象，人的智能是多元的，思维是有区别的。1983年美国哈佛大学教授、著名的心理学家加德纳教授在其《职能的结构》中提出了多元智能理论。他指出智能是指人在特定的文化背景下或社会环境中解决问题或制造产品的能力。他认为人类的个体独立存在着与认知领域或知识范畴既相互联系又相互区别的七种智能:逻辑数理智能，言语、语言智能，音乐节奏智能，视觉空间智能，身体动觉智能，心智操作的交流、交往和自知、自省的智能等。不同个体的智能结构和智能类型是有极大差异的，但从总体上看，个体具有的智能大致可分为两大类:一是抽象思维，二是形象思维。抽象思维为主的人主要以概念判断和推理形式进行思维，而形象思维为主的人则主要运用具体形象来解决问题。抽象思维借助于语言或其他信号系统进行数学计算，形成概念，对关系和细节进行逻辑分析，是一维特征的单向度线性思维。而形象思维则往往不需要语言或符号参与而以形象作为思维过程的媒介，不脱离整体形象去认识事物，更多地关注横向联系而忽略纵向探究，是二维、三维特征的多向度面型乃至是体型思维。

根据多智能理论对高职院校学生的分析发现，他们逻辑数理能力相对较弱，而空间视觉、身体动觉以及音乐节奏等方面的能力则相对较强，是具有形象思维特点的个体。显然，不同思维类型的教育对象，对知识的掌握是具有不同指向性的。这是影响课程内容选择的一个重要标准。

其次，职业教育的培养目标是课程内容选择的另一个重要标准。抽象思维能力较强的人通过院校教育与培养，可以成为研究型、学术型、设计型人才;形象思维较强的人通过高职教育与培养，则可成为技术型、技能型、技艺型人才。高职教育的培养目标正是后一种人才，即生产、管理和服务一线的高素质、高技能人才。根据德国职业教育专家劳耐尔教授关于某一专业领域从新手到专家的理论，对专家这一概念新的诊释，高职教育培养的技术型、技能型、技艺型人才，如同研究型、学术型、设计型专家一样完全可以通过自己的努力成为相应的专家。他们在经济社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上为国家和人民做出的贡献，都具有不可替代性。

教育的根本任务，就是要根据人的智能结构和类型，设计合理的教学内容、适合的培养模式，发掘潜能，发展个性，实现价值。这说明，高职院校培养目标的类型是影响课程内容选择的又一个重要标准。

最后，应当指出的是，能力类型的差异并无高低之分，由此形成的培养目标的差异，也非“一流教育’川二流教育”高低差异的分野，而只是说明高职教育是我国高等教育体系中的另一种类型的教育，它具有自己的极其丰富的内涵，需要我们有别于普通高等教育进行深人地研究和实践。

2.课程内容的选择。一般来说，课程内容涉及两大类知识:一类是关于事实、概念以及规律、原理方面的陈述性知识。这类知识中，“事实与概念”回答的是“是什么”的问题，“原理和规律”回答的则是“为什么”的问题。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系是以传授陈述性知识，即传授实际存在的显性知识为主要追求的。这类显性知识具有鲜明的理解性、论证性的特征。这是当今世界培养和造就科学性人才的主要途径之一。另一类是涉及经验与策略方面的过程性知识。这类知识中“经验”指的是“怎样做”的问题，“策略”强调的则是“怎样做更好”的问题。由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系，是以获取过程性知识，即获取自我建构的隐性知识为主要追求的。这类隐性知识实际上就是指认识论上的直接经验知识即实践知识，可进一步上升为策略性知识，具有鲜明的事实性、策略性的特征。这是培养和造就职业性人才的又一条主要途径。

显然，以就业为导向的高职教育课程内容的选择，理所当然应该以过程性的知识为主、陈述性知识为辅，即以实际应用的经验和策略的习得为主，以“必需、够用”为度的概念和原理的理解为辅，也即以“怎样做”和“怎样做更好”的知识为主、以“是什么”和“为什么”的知识为辅。而多年来许多高职院校大学生对学科性理论学习的主动性和积极性不够高，学习效果不佳，也从一个侧面反映了他们对逻辑性较强的学科性知识的学习不太适应。

二、课程内容的序化结构

课程内容选择的标准和选择问题解决之后，课程内容的序化就显得更为突出。因为知识只有在其被序化的条件下才能被提供。课程内容的序化指的是内容的结构化，即确立知识组织的框架和顺序，其参照系是工作过程。一般来说，课程内容的序化有两条路径:一是对应学科体系的框架，其序化的路径是所谓构成说，强调的是静态的、无生命的“客体”知识的“机械地”客观构造;二是行动体系的框架，其序化的路径是所谓生成说，强调的是动态的、有生命的“主体”对知识的“有机地”主观构建。

依据学科体系对知识内容的序化，课程内容的编排是一种“平行结构”。尽管该体系考虑了学习过程中学生认知的心理顺序，但课程内容却是依据结构庞大而逻辑严密的学科顺序编排的。无论专业学习的宏观内容还是分利.课程微观内容的编排都是按学科结构平行展开的。这就使得学生与生俱来的自然心理顺序同人为建构的非自然的学科顺序不一致。因此，学科体系的课程结构可能会导致陈述性知识与过程性知识的分割，理论知识和实践知识的分割，知识排序的方式和知识习得的方式的分割。这就显然与高职教育的培养目标相悖。依据行动体系对知识内容的序化，课程内容的编排则是一种串行结构，学习过程中学生认知心理顺序，专业所对应的典型职业工作顺序，或归纳整合实际的多个职业工作后的职业工作顺序都是串行的。这种针对行动顺序的工作环节来传授相关课程内容的方式，实现了实践技能与理论知识的整合。当然，以工作过程为参照系来实现陈述性知识与过程性知识的整合，理论知识与实践知识的整合，并不意味着陈述性知识(理论知识)在“必需、够用”的总量上有所减少，而只是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再倾向学科理论知识的复制与再现，而更多地关注蕴涵于工作过程系统的隐性实践知识的习得与生成。其中，前者追求的是学科知识架构的系统化，后者追求的则是工作过程知识的系统化。高职课程关注点的转化可以帮助学生获得更为丰富立体的知识，这些知识不仅包括理论知识和实践技能，还包括具体的知识及其承载的价值观。可以说，依据行动体系只是对内容进行序化是一种适合形象思维主导的高职学生的理想序化形式。

这里应当着重指出的是，作为高职教育课程内容的选择与序化还必须十分注意教育层次的区别。这是因为:第一，高职教育培养的高技能人才所从事岗位的综合程度和复杂程度，要显著高于中职毕业生。第二，与此相对应，高职教育课程内容的深度和广度也高于中职教育，高职毕业生除了要掌握经验层面的知识，还应具备策略层面的驾驭工作的知识和能力。经验层面的职业活动知识往往是“点”和“线”的，而策略层面职业活动知识则常常是“面”和“体”的。这种教育层次的区别要求高职课程内容的理论知识要多于和高于中职课程，但这并非学科体系的复归。还应强调指出的是，伴随科技的进步，现代化的推进，职业工作过程内涵提升和毕业生职业生涯的发展，在高职教育课程内容序化中，引人劳耐尔教授关于从“新手到专家”职业发展五个阶段的论述作为“序化”的基本理论依据是具有重要意义的。劳耐尔指出从新手到专家发展过程的每个阶段，其知识内容各有不同的要求，并由此得出相应的学习范围和依次递进的知识内容。对此，我们必须予以重视。

三、课程内容改革面临的问题与建议

上述内容只是笔者结合个人认识对引领世界职业教育发展的德国职业教育课程理论探索与实践经验精髓的简单说明，由于课程开发操作层面的技术问题还处在研究之中，因此，想要根据我国国情借鉴其中符合高职教育特征的具有规律性、普适性、科学性的成果，逐步建立起自己的课程体系，还面临着许多实际问题和困难。下面仅就两个紧迫的具体问题提出点滴思考。