蒹葭翻译

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇蒹葭翻译范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

蒹葭翻译范文第1篇

河边芦苇青苍苍，秋深露水结成霜。意中之人在何处？就在河水那一方。

逆着流水去找她，道路险阻又太长。顺着流水去找她，仿佛在那水中央。

河边芦苇密又繁，清晨露水未曾干。意中之人在何处？就在河岸那一边。

逆着流水去找她，道路险阻攀登难。顺着流水去找她，仿佛就在水中滩。

河边芦苇密稠稠，早晨露水未全收。意中之人在何处？就在水边那一头。

逆着流水去找她，道路险阻曲难求。顺着流水去找她，仿佛就在水中洲。

2、原文

蒹葭苍苍，白露为霜。所谓伊人，在水一方。溯洄从之，道阻且长。溯游从之，宛在水中央。

蒹葭萋萋，白露未晞。所谓伊人，在水之湄。溯洄从之，道阻且跻。溯游从之，宛在水中坻。

蒹葭翻译范文第2篇

《蒹葭》出于《诗经・秦风》,好像是《关睢》的姊妹篇,都是抒写恋情的。诗乐结合,复沓的章法很相似。当然,《关睢》的复沓有鲜明的层次,每章均有所递进:从外部环境来说,先是闻睢鸠之鸣而动心,接着是转辗反侧思念,继而以琴瑟沟通,最后是钟鼓齐鸣的欢庆。从心理线索来说,从求之不得的苦闷,转向求而有成的欢乐。场景和心理都有连续递进的脉络,层次是清晰的,过程是完整的。而《蒹葭》却不同,整篇就是一个场景的三次复沓。每一章的前半部分都是:

蒹葭苍苍,白露为霜。所谓伊人,在水一方。

蒹葭萋萋,白露未。所谓伊人,在水之湄。

蒹葭采采,白露未已。所谓伊人,在水之。

一共十二句,句子的结构和句间的程序是一样的,词语完全相同的三句(所谓伊人),不完全相同的九句,共三十六字中,相同的有二十四字,不同的三组共十二字,字虽不同,但是所指的性质(方,湄、)是相近的。这样的章法,从诗歌来说,明显重复过度,再加上三章的后半部分:

溯洄从之,道阻且长。溯游从之,宛在水中央。

溯洄从之,道阻且跻。溯游从之,宛在水中坻。

溯洄从之,道阻且右。溯游从之,宛在水中。

重复率更高,完全重复的句子六句(溯洄从之,溯游从之)占到一半,不完全重复的六句中,每句只有一个字不同。《蒹葭》和《关睢》章法的最大不同,就是章与章之间,没有动作和心理的递进,从场景到情绪都是在同一个层次上复沓。这样高的重复密度,对于诗曲合一的歌来说,可能并不显得过分,可是对于脱离了曲的诗来说,却难免是单调的。但是,在千年来的阅读史上,那么多的注家,并未有过质疑,相反到了近年,网上却出现了“古之写相思,未有过《蒹葭》者”,将其艺术成就列为中国古典爱情诗之首,语虽夸张,但是却表现了当代诗学趣味的真率。时间的久远,并未弱化它的艺术感染力,相反倒有与日俱增的趋势。个中缘由,只能从《蒹葭》文本内部去寻求。

一开头“蒹葭苍苍,白露为霜。”表面上和“关关睢鸠,在河之洲”从环境写起是异曲同工,但是,实际上很不相同。《关睢》是兴而比,而这里却既不是兴,也没有比喻的意味。它是典型的“赋”,可谓直陈其景。八个字中,“蒹葭”“白露”,两个意象,加上衍生属性也只有“苍苍”“为霜”,就提供了一幅图景: “蒹葭”加上“苍苍”,构成了视野开阔的图景,得力于“苍苍”与茫茫的潜在联想;而“白露为霜”,不但在色调上与苍苍形成反差,而且由芦苇之苍苍隐含着广阔的水面,又提示了秋晨的清寒和渺远。所有这一切表面上都是景语,实际上都是氛围的烘托,其中蕴含着某种清净空灵之感。这一切都是为了和“伊人”的阴性气质高度统一。首先,这个“伊人”的出场和《关睢》不一样,“淑女”的身份是特定的,位置(在河之洲)也是确定的;而“伊人”则不相同,“伊人”是不确定的。朱熹在《诗经集传》中说“伊人犹言彼人也”这个说法表面上是同语反复,实际上,很有意味。“犹言彼人也”,翻译成现代汉语,就是“那个人啊”,“所谓伊人”就是彼人,那个人。高享先生注曰:“指意中所指的人。”就是我心所指,意念所向,不想把名字说出来的那个人。清人黄中松《诗疑辨证》说:“细玩‘所谓’二字,意中之人难向人说”。妙在“难向人说”,也就是不必明言,心里明白;第二,伊人何在?只能是“在水一方”。朱熹在《诗经集传》中的解释也挺到位“一方,彼一方也”,翻译成现代汉语,就是“那个方向”。究竟在何方?自己也说不清。诗意就在这里,好就好在不确指具体地点。朱熹在《诗经集传》中继续说:“溯洄,逆流而上也。游,顺流而下也。宛然坐见貌在水之中央。言近而不可至也”这就很精彩。往上游去,找不成,往下游来,“宛在水中央”,明明看到了,却还是可望而不可及。值得推敲的是“宛在”,好像在,就是说实际上并不一定在。朱熹的这个 “言近而不可至也”的阐释很精彩,整章的传神之笔,就是这个“在水一方”的确定性和“宛在水中央”的不确定性之间的矛盾。这是一种标准的爱情的感觉,明明是很近,似乎是伸手可及,却仍然不可企及。

朱熹把这一种用法归结为“赋”――直陈其事的叙述。但是,这种“近而不可至”的矛盾却不是现实的,自我与伊人之间的距离不是物理的,物理的距离并不遥远,就在眼前,可是就是不能到达,反反复复上上下下地奔波而无果。不管是“宛在水中坻”还是“宛在水中”和“在河之洲”,在文字上说,都是水中之陆地。虽然大小不同,但从性质上说,是一样的意思;然而从诗意上说,却不是。“在河之洲”的淑女,是实写,因而是可以“琴瑟友之”“钟鼓乐之”的;而“宛在”的“伊人”却是虚写,是近在眼前,却又远在天边的。可见这个距离不是物理的,而是人的特殊情感使得物理距离发生了变异。正是因为这样,才不但“上下求之而皆不可得”,而且弄到最后,居然是“不知其何所指也”①也就是连自己也不知道怎么回事了,究竟在寻找什么了。

作为抒情诗的精彩就在这种飘飘忽忽、迷迷糊糊、颠颠倒倒的感觉,这正是恋情的传神之感。诗意的焦点,就集中在这种好像在、又好像不在的渺茫的氛围之中;明知“近而不可得”还是要走近,明知可望而不可及,还是要“溯洄从之”“溯游从之”,不厌其烦;在神魂颠倒的奔波中不觉神魂颠倒,在顽强的追求中不觉顽强。

正是表现了这样的感情,《蒹葭》的密集复沓才没有造成单调之感。因为其中的意味,并不存在于字句上,而在字句之间,一章之中。故反复之,情意的微妙尽在意象的相互重复、平行、排比、对应、递进、错位和统一之中。这就构成了这首诗的意在言外,境在象外,可望而不可及的效果。对于这种效果,司空图在《与极浦书》中这样说:“戴容州云:诗家之景,如蓝田日暖,良玉生烟,可望而不可置于眉睫之前也。”②像《蒹葭》这样的意境诗,以意象结构的朦胧、复沓取胜。就每一句来说,可能是平淡无奇;孤立起来,“在水一方”,语近大白话,然其意在言外,在字里行间,意象群落之中有意,意象群落之外有象,平常的字眼在章法的比照中,在意象的断裂处,在空白中显出联系,意象因而增值。可以说是达到了言有尽而意无穷的境界。

“意无穷”就是意不单一,这就为读者留下了比较大的空间,诗的读解就有点纷纭了。

今人陈子展在《诗经直解》中说:“诗境颇似象征主义,而含有神秘意味。”正是因为象征对文本的某种超越性,就有一种往政治价值上去联想的可能。《毛诗序》云:“蒹葭,刺襄公也。未能用周礼,将无以固其国焉。”这个说法把所谓伊人变成了周王朝礼制的喻体。从字义来看,并不贴切,因为伊人明明是人称代词,周礼则非人称,明显牵强。苏辙在《诗集传》中把主题虚化为求贤:“有贤者于是不远也,在水之一方耳,胡不求与为治哉。”清・姚际恒《诗经通论》:“此自是贤人隐居水滨,而人慕而思见之诗。‘在水之湄’,此一句已了,重加‘溯洄’、‘溯游’两番摹拟,所以写其深企愿见之状。”

这个说法避免了把伊人直接说成是周礼的牵强,但又带来两个问题。

第一, 这个“伊人”在全诗的意境中,自然的联想是阴性代词,也就是女性,这一点还由意境的明净轻柔性质所决定:苍苍、白露、水湄,更接近诗经的“淑女”、“静女”阴柔之美;而贤者只能为男性,所居当有阳刚之气,苍苍、白露、水湄难以相当。固然,“伊”字在古典文献中,有男性的指代功能,但是,亦有专指女性的功能,相当于今日通用的“她”。如金・董解元《西厢记诸宫调》卷四:“咫尺抵天涯,病成也都为他(她),几时到今晚见伊呵?”《儒林外史》第十三回:“那知县和江都县同年相好,就密密的写了一封书子,装入关文内,托他开释此女,断还伊父,另外择婿。” 宋・朱淑真 《牡丹》诗:“娇娆万态逞殊芳,花品名中占得王。莫把倾城比颜色,从来家国为伊亡。”故五四作家(如鲁迅、许地山)常以伊专指女性。第二,最主要的的是追求“所谓伊人”那种吞吞吐吐、欲说还休的心态,充满了恋情的、非理性的颠倒,而求贤正大光明的心态应该是理性的,完全用不着这种遮遮掩掩,二者从根本上不可同日而语。正是因为这样,钱钟书先生在《管锥编》断言这种“近而不可得”的情绪,实乃中外爱情诗的普遍现象:“所谓伊人,在水一方”在“难至矣”这一点上和《汉广》之“汉有游女,不可求思;汉之广矣,不可泳思;江之永矣,不可方思”异曲同工。他引陈启源《毛诗稽古编・附录》说:“夫悦之必求之,然惟可见而不可求,则慕悦益至。”“二诗所赋,皆西洋浪漫主义所谓企慕(schnsucht)之情境也。古罗马诗人维吉尔名句云;“望对岸而伸手向往”,后世会心者以为善道可望难即、欲求不遂之致。德国古民歌咏好事多极障,每托兴放深水中阻。但丁《神曲》减寓微旨放美人隔河而笑,相去三步,如阻沧海。近代诗家至云:“欢乐长在河之彼岸。”③

钱钟书先生的爱情说论证是空前充分的,但是,他显然警惕独断,对于更广泛的象征,他留下了很大的余地:“抑世出世间法,莫不可以‘在水一方’寓慕悦之情,示向往之境。”④也许受了钱钟书先生的启发,近日网友有文曰:“由此看来,我们不妨把《蒹葭》的诗意理解为一种象征,把‘在水一方’看作是表达社会人生中一切可望难及即情境的一个艺术范型。这里的‘伊人’,可以是贤才、友人、情人,可以是功业、理想、前途,甚至可以是福地、圣境、仙界;这里的‘河水’,可以是高山、深堑,可以是宗法、礼教,也可以是现实人生中可能遇到的其他任何障碍。只要有追求、有阻隔、有失落,就都是它的再现和表现天地。如此说来,古人把蒹葭解为劝人遵循周礼、招贤、怀人,今人把它视情诗,乃至有人把它看作是上古之人的水神祭祖仪式,恐怕都有一定道理,似不宜固执其一而否决其他。”

这样说当然很开放,很全面,但是,也可能模糊了《蒹葭》的核心审美价值。作为诗,它最摄人心魄的意境,具有相对的稳定性,其艺术的生命当然集中在爱情的朦胧缠绵、捉摸不定。象征是单一主体和多元意味的统一,单一主体是实像,而多元意味是虚像,脱离了实像,任何虚像都不能不瓦解。

――――――――

注释:

①以上均见朱熹《诗经集传》卷三,上海古籍出版社,1998年3月版。

②司空图:《司空表圣文集》卷三,上海商务印书馆,2009年1月版。

蒹葭翻译范文第3篇

项目设定要以需求为导向，不同的专业对语文能力的需求与兴趣也不同，需要先进行教学对象区分，再设计教学内容与具体的驱动项目。若不区分专业，全校均采取同一本教材、同一课件、同一项目进行教学，无法引起学生兴趣。在“听、说、读、写”四种语文应用能力中，师范教育、旅游与管理等专业对口头表达能力的要求较高；而园林、模具类专业的需求主要体现在产品介绍、说明等应用文写作能力的培养；新闻与传播等专业希望强化写作、朗读等方面的教学。通过本项目要解决什么问题，开设这个项目有什么意义，都必须事先明确。确立项目后再接着收集资料，由学生自主独立或者在教师的指导下进行相关资料信息的采集、筛选、分析、综合、提炼和重组。《诗经•蒹葭》的教学内容与重难点集中在：（1）诗歌内容的理解；（2）重章叠唱的艺术特点；（3）诗歌意境与意蕴的赏析。本期大学语文合大班上课，学生共175人，分别来自现代教育技术、学前教育、英语教育与音乐教育等专业。根据教学目标与学生专业特点所设定的项目现代教育技术专业的同学负责修改老师课件，本项目潜在的教学目标为诗歌内容理解；学前教育专业的同学请将本诗翻译为白话儿歌；英语教育专业的同学请将第一段翻译为英文或在网上查找英文译版，熟练朗读原版与英译版，比较语感，本项目潜在的教学目标为理解《诗经》重章叠唱的艺术特点；音乐教育专业的同学请为本诗课景选择两首背景音乐，并说明原因，本项目潜在的教学目标为诗歌意境的赏析。根据专业设定项目，把教学目标潜藏在项目中交给学生自己，学生根据自己的专业知识储备与能力有的放矢，分工合作，完成教学任务。每一个项目结束时，学生通过课堂演讲、课后撰写专题报告、制作手抄报等活动学会自我总结和提高，学生在探究式的学习方式中，努力调动自我的独立探索精神和批判创新精神，从而变传统的知识灌输为现代的认知互动。

二、项目执行体现专业特色

鉴于《蒹葭》的内容易于理解，本课教学一开始，教师安排一个“五分钟背诵比赛”。此环节有助于学生激发学习兴趣，熟悉、理解诗歌内容。在随机抽查背诵情况以后，各专业学生分组完成各自项目。小组内的成员自己查找资料、相互讨论、咨询老师，这些方式基本上能帮助他们梳通文意，深化理解。在此基础上，与自己的专业领域结合，形成一个具体的项目结果。在执行任务的过程中，各个专业的同学所查找的资料、借助的媒体、形成项目结果的方式都体现出各专业的特点。现代教育技术的同学在讨论、策划的基础上达成共识，由各小组代表成员走上讲台，在老师工作的电脑上于规定时间内当堂完成课件修改，从文字与图片搭配、幻灯片版式、链接制作等方面落实，让学生动手进行实际操作。而学前教育专业的同学要了解学龄前儿童的心理与接受能力，在执行任务的同时加深了对课文内容与艺术特点的理解、表达，甚至运用能力，主要是通过写、读的方式完成项目；而音乐教育专业的学生要体现出他们的音乐知识储备与审美能力，在众多的音乐中通过“听”的方式来完成“品意境”的任务。项目完成以后，各小组选派代表作为项目报告人，陈述其工作结果。这一过程的意义在于知识的交流与整合。通过课件制作小组的项目报告，改编小组、音乐小组的成员加深了对课文内容的理解；通过改编小组的报告，其他同学理解了诗经重章叠句的艺术特点，并把它运用到自己的改编当中；通过音乐小组的报告，其他同学准确地体会到该诗清冷、怅惘的意境。项目结果报告是体现项目完成情况的重要环节，学生感觉到他们是课堂的主人，课堂才会焕发生机，才会有更多东西生成，才会出现“无法预言的精彩”。如一名音乐教育专业的同学主动举手，用时下流行歌曲《小苹果》的曲调现唱演唱儿歌版的《蒹葭》，这是出于老师项目设计之外的收获，表明学生对于课堂的投入，对于自己专业能力的自信，将诗经的魅力与音乐的魅力融合在一起，使课堂体现青少年存在的流行元素，更注重时效性，更为生活化，更富有现代气息。在具有专业特色的项目执行过程中，学生的潜能会被激发，思考力会受到锻炼。课堂要以学生的专业能力为主，而文学性以潜移默化的方式在执行项目的过程中影响学生，熏陶学生。在不同专业完成自己的任务以后，可以将他们的成果组合起来，彼此协商、调整。现代教育技术专业的学生将儿歌版的《蒹葭》与英文版的《蒹葭》与原版编排入课件中，播放与老师原版完全不同的PPT。

三、项目评估体现专业特色

任务评定依然以学生为主体，突出专业问题解决能力，不仅仅从字、词、句、段、意等传统的语文教学方式出发进行评价。由各专业选择学生代表参加评选小组，负责为各组的项目成果打分，并进行点评。学前教育专业有一组的儿歌改编为：“芦苇长得长又长，露水开始结成霜。心中所想的姑娘，就在河的那一旁。来来往往，往往来来，道路遥远又漫长，好像就在水中央。”音乐小组的评委点评时指出：“如果将第三句中的‘来来往往，往往来来’改成‘往往来来，来来往往’，整首诗会更押韵，读起来更有音韵上的美感。”这个点评已经表明学生在执行体现专业特色的项目过程中对于诗歌语言美的领悟，并自觉地将这种领悟运用到作品欣赏当中，语文品读能力得到提高。儿歌版“我家门口有条河，河边芦苇高又多。芦叶挂满露珠子，河边小路弯又长，来来回回寻伙伴。瞧，他在水中戏鱼虾。走近一看不是他，伙伴伙伴，你在哪？”的评价引起了大家的争议。一方认为它打乱了原文顺序，将爱情主题改得面目全非，还肆意增加了原文中没有的内容“戏鱼虾”，属于“乱改”；另一方认为它有新意，有创意，符合儿童心理特点与生活范围，是很值得鼓励与肯定的作品。虽然这些改编版并不成熟，但是在改编、评比的过程中，学生的语文阅读、写作、欣赏能力得到提高，这才是最重要的。大学语文混班上课的状态有助于学生增强通识，培养沟通与合作能力。多学科交叉，打破各学科之间的孤立状态，不仅可以有效地帮助学生掌握专业知识，而且能够不断加强职业能力培养，打造高素质的复合型人才。“大学语文并非传统意义的大学教学中的语言文字或者被叫做《大学语文》的教材，它应该具有更广泛的含义，指中国从古到今，用以描述各种文化现象、天文、地理、政治、经济、人文、自然、社会等科学的一种以语言文字为载体，以树人为本的综合科学。”

四、小结

蒹葭翻译范文第4篇

关键词：诗歌；个性；诗意；回归

《课程标准》告诉我们，“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。在具体的诗歌教学中，教师的如何教至关重要，只有通过切实有效的教学途径，才能够引导学生展开积极的思维活动和情感活动，这就需要教师用自己特有的教学思想，采用灵活多样的形式去调动学生对诗歌的感受、理解和体验，训练学生的个性化表达，让学生从感受中思考，从思考中感悟，从感悟中享受诗歌的美。因此，笔者认为，诗歌教学的课堂，最重要的是诗意的回归。

一、多种读法渐次体味诗情

好的诵读可起示范作用，不足的可得到其他同学的纠正。对学生本人来说既领会了诗意，也锻炼了胆量，更提高了能力。初读――读准音：读准字音，粗通文意。初读，能帮助学生正音识字，总体感知诗歌意思。再读――读出意：读准节奏，把握基调。再读，特别是声情并茂的声画并茂的多媒体范读的示范下，很容易能把学生带入美妙的诗歌意境中，更好地把握诗歌的节奏。品读――读出情：个性诵读，解读诗情。品读可以让学生发挥想象，把自己对诗歌的理解融入诵读中，或高亢，或重复，或低吟……课堂中的各个环节的朗读，是为了更好地诗歌鉴赏；课堂结束的诵读，是为了加深对诗意的理解。学生在朗读中进入诗歌的学习中，在朗读中进入诗歌的意境中，在读中品味，在读中理解，在诵读中与诗人达到感情上的共鸣。相对于只有教师讲解的诗歌教学的课堂，让学生在诵读中品味有着更好的效果。教学《理想》（流沙河）时，如果只是一味的一节诗、一节诗地讲解，必然使学生感到厌烦，倒不如也让学生多念念优美的诗句，文中生动形象的比喻本身就是最好的“解说词”。苏霍姆林斯基在《教育的艺术》中曾深情地说：“我一千次地确信，没有一条富有诗意的感情和美的清泉，就不可能有学生的全面智力的发展。”我们正可以借诵读来让学生一步步的触摸诗歌的韵律，感受到古文化的隽美，从而濡染心灵、陶冶性情、培养诗情、提高学生的文学素养。

二、展开想象，感悟诗歌意义

诗言志。诗人往往运用寄物于情的写法，用有形表现无形，使人感到具体生动。正所谓“一千个读者就有一千个哈姆雷特。”新课标上说：“鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。”一个具有强烈生活意识，善于体验、感悟的学生，在阅读文本的时候，他必然会建构属于自己的文本意义。教师在教学的时候，可以让学生运用联想，感悟诗人在描写自然景物的同时是否含蕴涵着意义。如学习《天净沙・秋思》时，文章中“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”不过是极常见的普通景色，但在“断肠人”眼中，老树、昏鸦等都带上了悲凉的气氛。一番联想后，学生会觉得诗歌中别有情趣。在教学《次北固山下》（王湾）可以让学生想象一下“潮平两岸阔，风正一帆悬”是怎样的情景，如果你看到这样的景象，你会有什么样的感受，这样使学生运用再造想象领会诗人的感情。又如在教学《钱塘湖春行》（白居易）的时候，可以让学生先谈谈自己家乡的春天，再联系诗歌中“乱花渐欲迷人眼，浅草才能没马蹄”，比较体验初春美不胜收的景象。或者，可以让学生用自己的话来描述一下诗人笔下的景象，这样诗歌就可以很好地和学生的现实生活联系起来，诗歌中的意境和现实碰撞出诗意的火花。

三、多种写法探究诗歌意境

读诗、悟诗至激情处，必定有许多感受。为师者，不能让这正被点燃的激情慢慢熄灭，而应趁热打铁，让还在学生心中回荡的诗情转化为自己的语言表达出来。

在诗歌教学中，也可以用续写和改写的做法，目的是让学生充分理解诗歌内容，有一定的效果。在引导学生时，不仅要尽可能地保持诗歌的“原味”，忠实于原诗的构思和基本内容，同时还要注意诗歌韵律美的特点。如学习《诗经・蒹葭》时，让学生品读后翻译第一节，然后出示教学参考书上余冠英先生翻译的《蒹葭》，接着让同学们在合作、探究中思考：用诗歌翻译古代诗歌要注意什么？找出规律后，再让同学们交流补充经过想象进行补白后的译诗。经过补充，大家明白了诗人巧妙地利用芦苇、霜露、秋水等景物渲染出一种凄迷气氛，以此来烘托所思不见的怅惘心情。经过合作、交流后，学生跃跃欲试改写译诗，学生在改写与比较中品味着远古诗歌中，痴心的人儿为了自己心爱的人而上下求索，不管艰难险阻，矢志不渝，这是一种可歌可泣的坚贞和追求精神。那个“伊人”，其实也可以看作一种尽善尽美的境界，一种美好理想的超越。

蒹葭翻译范文第5篇

《诗经》是中国传统文化的经典，可谓中国诗歌的源头。中国作为抒情诗大国，从《诗经》、《楚辞》、汉乐府、魏晋诗再到唐诗宋词，中国文学史的每个阶段，诗都扮演着极其重要的角色。诗歌教学在中学语文教学中占有相当比重，而《诗经》教学更是中学语文教学中必不可少的组成部分。纵观全国各种基础教育语文教材，没有哪家教材不选录《诗经》的。以普及性最广的人民教育出版社出版的义务教育阶段7-9年级《义务教育课程标准实验教科书·语文》和《普通高中课程标准实验教科书·语文》为例，初中阶段九年级下册从《诗经》中选录了两首——《周南·关雎》和《秦风·蒹葭》，高中阶段亦从《诗经》中选录了两首——《卫风·氓》和《小雅·采薇》。

《诗经》丰富的思想内涵和多种艺术表现形式，对于陶冶学生的情操，培养学生的语言能力和鉴赏能力具有启迪作用。其实，《诗经》不仅在中国，在西方的接受度和辨识度上也高于其他汉语经典。16-19世纪的西方耶稣会教士和基督教新教传教士们都先后研究、翻译过《诗经》，并将其介绍到欧洲。英国汉学家理雅各（1815-1897）三译《诗经》，就是其中突出代表。不过，理雅各用译介《圣经》的态度来译介《诗经》，他对《诗经》“天”“帝”的解读和误读，典型地反映出不同文化背景对文本阅读的影响。

1880年，理氏引用东汉许慎《说文解字》说：“天，颠也，至高无上，从一大。”尽管理雅各也知道，中国人所称的“天”，是帝或上帝居住的地方，其人格特点极其模糊，[1]而且中国“只有天，而没有地狱”[2]，理雅各还是把《诗经》中的“上天”“昊天”“皇天”“旻天”译为“至高无上的上天”（Supreme Heaven）、“伟大或威严的上天”（Great or August Heaven）、“悲天悯人的上天”（Compassionate Heaven）。“天”已不只是物质性的天，同时还具有了人格神的特点。

理雅各没有从字源学追寻“帝”字的原初意义，却认定其原初意义亦为“主宰”，并且断言：“‘帝’字形成伊始，便是（主宰之）天的人格名。”理雅各认为，“天”“帝”异名同实，在经书中交替出现，彼此的关联“使中国宗教中的一神崇拜始终凸显，确保‘帝’之名未被滥用”。他指出：“上帝具有人格神特点，能够统治天地，决定人的道德本性，统领各个民族”，“信奉上帝是中国最早也曾是唯一的信仰”。[3]“帝是中国人的父，就像God（上帝，造物主）是我们的父。”1853年，理雅各在《中国人的上帝与鬼神观》中也说：“中国人认识真正的上帝，他们所崇拜的最高存有，与我们所崇拜的是同一实体。”

理雅各对“天”“帝”的解读显然是一种文化误读。他依据的是东汉许慎的《说文解字》，但是许慎时代还没有发现甲骨文，所以，对“天”的本义产生了误解。“天”在中国的甲骨文、金文中皆像人形，小篆才变成人顶上一横的。清段玉裁《说文解字注》：“颠者，人之顶也。”“天”字在商代主要是指头顶之义，或为“大”的异体字，并不表示天空。

《诗·大雅·文王》“帝命不时”，《易·泰》“帝乙归妹”，“帝”都指人王，没有至上神的意义。《周礼·大宗伯》：“兆五帝于四郊。”汉初《尔雅》：“帝，君也。”东汉《说文解字》：“帝，谛也。王天下之号也。”司马迁《五帝本纪》中的“五帝”，也都为人君或部落酋长。秦始皇将“三皇五帝”集于一身，自称“皇帝”。

农业文明主导下的中国人，出于经验哲学与实用主义理性思维，信奉“天人合一”“天人和谐”哲学，人必须适应自然客观规律的变化，天地万物的自然和谐为之“道”，与西方的“上帝”人格神崇拜有着本质的区别。

总之，一元神在中国没有滋生的土壤，中国古代无真正意义上的宗教，只是出于繁衍生息的迫切需要而产生的万物有灵观念之上的原始自然宗教，带有强烈的实用功利目的，这样，天地山川等自然神跃上祭坛。

周初，在一年的农事活动开始时，就要举行隆重的祈谷、藉田典礼，祈求上帝赐丰收，天子亲率诸侯、公卿大夫、农官到周天子的藉田中象征性犁地。秋天丰收后，还要举行隆重的报祭礼，答谢神灵的恩赐。《诗经》中的《臣工》《噫嘻》《丰年》《载芟》《良耜》等作品都有所反映。

理雅各对“天”“帝”的“误读”，是源于理雅各的“前见”和“预设”。理雅各是英国新教徒，他和明清耶稣会教士一样，是匍匐在“上帝”脚下的虔诚信徒。他“在理解他种文化时，首先自然按照自己习惯的思维模式来对之加以选择、切割，然后是解读，这就产生了难以避免的文化之间的误读”[4]。

理雅各对《诗经》的跨文化误读还有不少。例如《关雎》，理雅各诠释的主题是“赞美文王新娘的美德”，将《诗大序》所说的“后妃”译为“新娘”，他理解的“美德”是不嫉妒，让文王娶有美德的女子到后宫。并认为，西方的妻子不会像文王之妻太姒那样屈尊，西方读者也不会欣赏中国的一夫多妻制。这样，一首优美的民间情歌，成为理雅各抨击“一夫多妻制”的例证。而对《秦风·蒹葭》这首情景交融的抒情诗，理雅各阐释为“求贤尚德”的怀人之作，却又遵从了保守的“诗教”传统。

在现在的整个中学教育体制中，语文教育只是一个组成部分，再加上应试教育的大背景，语文教育只能通过精挑细选的经典阅读，培养学生良好的文学修养。

比较阅读是语文学习的重要方法，在语文教学中越来越受到重视，但从教学实践看，多数比较阅读仅仅局限于同一文化背景，对不同文化背景的跨文化阅读则重视不够。高中语文课程标准指出，“认识中华文化的丰厚博大，吸收民族文化智慧。关心当代文化生活，尊重多样文化，吸取人类优秀文化的营养”。可见，语文课程改革需要文化观照，语文教学也需要跨文化的视角。在当今全球化时代背景下，跨文化意识已成为中学生知识能力结构中不可或缺的部分，中学语文教学中引入跨文化阅读教学，改变传统思维定式和教学模式，应有很大的发展空间。

参考文献

[1]理雅各.中国经典·第3卷[M].中国台北：SMC出版集团，2000：193.

[2]理雅各.中国经典·第4卷[M].中国台北：SMC出版集团，1994：134.