自主发展取向的教师专业成长

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自主发展取向的教师专业成长范文第1篇

[关键词]： 高职教师 专业发展 生态环境 构建途径

高职教师“专业化发展”是我国高等职业教育教师队伍建设的重要内容。目前得到教育界公认的教师专业化发展有三个层面：一是专业引领，二是同伴互助，三是自我反思。这三个层面都是基于教师个体发展而不是群体发展的角度进行研究，致使教师专业化发展游离于群体之外，教师群体专业化变成狭隘的教师个人专业化。虽然也有同伴的互助，但也仅仅是个体之间的相互帮助，没有从群体中获得帮助和营养，不利于提升教师队伍整体水平。本文从教育生态学角度出发，重新审视教师专业化发展过程中存在的问题和障碍，探讨高职院校教师群体专业化发展的生态环境的构建途径，以期通过发挥群体优势促进教师专业发展。

一、教师专业发展的生态分析

（一）“共生效应”及生态学概述

“生态”是指由生物及其周围所赖以生存的非生物构成的生存空间和状态。1935年，英国生态学家，阿瑟·乔治·坦斯利爵士（Sir Arthur George Tansley）明确提出生态系（ecosystem）这一概念，指出生物及其非生物环境是互相影响、彼此依存的统一整体。在一个生态系统中有多种生物群体，同一群体内部，不同群体之间存在着多种多样的生存关系，其中一种重要的生存关系是“生态共生”。当一株植物单独生长时，显得矮小、脆弱，而与众多同类植物一起生长时，则根深叶茂、生机盎然。人们把植物界中这种相互影响、相互促进的现象，称为“共生效应”。事实上我们群体中也存在“共生效应”。英国“卡文迪实验室”从1901年到1982年先后出现了25位诺贝尔获奖者，便是“共生效应”的典型。生态学把社会看成一个大系统，通过研究各种生物及其与环境的相互关系，使各种生物达到一种和谐共存的状态。教育是社会发展的根本动力，教育生态的主体是教师，教师主体专业化发展过程，是生态主体自身与周围环境之间相互作用的过程，是各种教育生态环境及其构成要素对教育生态系统和生态系统中主体的人深刻影响的过程。生态学把学校视为社会系统中的一个子系统，它通过系统内部主体之间，内部与外部之间进行物质、能量、信息的交换与传递，实现系统中的主体之间以及主体与外部之间相互依存、共同发展。

（二）教师专业发展的生态学转向

从教师专业发展的历程来看，可以分为三种取向：一是理智取向，强调教师知识的习得和教师技能的形成；二是实践-反思取向，认为教师专业发展不是被动接受知识可以获得，而是通过反思理解自己的实践并不断丰富教师实践性知识；三是生态取向， 用一种整体的、情境的、关联的视角来看待教师专业发展，以更开放的视野关注教师专业发展的社群、背景、合作和文化。教师专业发展的理智取向和实践-反思取向虽然对教师专业发展的本质认识不同，对教师专业发展的知识基础看法不一，但二者都注重教师知识与技能的拥有，强调教师个人努力的价值。但是，教师的专业发展并不仅仅是知识的丰富和技能的娴熟，还包括教师的职业道德、价值观、情感、意志、态度、兴趣等的发展和完善，而这些因素直接受到教师所在环境的影响，因而不能只从教师个体层面这一单一视角探讨教师专业发展，而要注重从文化的、组织的或制度的层面研究教师专业发展问题，而教师专业发展的生态取向恰恰特别重视教师专业发展所赖以存在的土壤，强调教师专业发展的群体及其文化和氛围，使得教师在开放、动态的环境中获得全面专业发展得以实现。教育生态学注重全面联系、突出整体价值、强调动态过程、追求持续发展的思想，为教师专业发展的生态转向提供了有力的理论基础。生态取向是对理智取向和实践-反思取向的超越和完善，是教师专业发展的必然走向。

二、助推教师群体专业发展的生态环境构建途径分析

要坚持生态取向的教师专业发展道路，就要用教育生态学的基本原理及思想方法，积极思考有利于教师专业发展的生态环境的构建。生态学研究认为，人所处的生态环境可以分为大系统、外系统、中间系统和小系统，小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统，对于教师而言，学校环境就是教师职业生活的小系统，在教师专业发展中具有相当重要的生态价值。具体来说，可以以下途径营造有利于教师群体专业发展的生态环境。

（一）建立专业共同体

生态取向的教师专业发展超越了只从教师个体层面探讨教师专业发展的单一视角，注重从文化的、组织的、制度的层面研究教师专业发展问题，将关注的中心从“个人化的努力”转向“学习者的共同体”，提出了构建教师专业共同体的理想。专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体。在这样的教师团体中，育人是其组织目标，求知是其基本生活方式，平等、自愿、合作、对话是其基本原则。从宽泛意义上来说，它属于一种教师文化。在教师的教学生活中，教师总是一种各自为战的状态，是孤独的和隔离的，由于缺乏互动和分享，教师专业发展中弥漫着无力感和疏离感，尤其是在日新月异的信息社会的今天，教育变革使得以往的经验越来越捉襟见肘，与他人的联系就变得必需。因此，教师专业共同体的出现，为教师专业发展提供了学习资源，促进了教师之间的分享，创设了教师对话的平台，激发了教师积极主动参与，改善分析问题和解决问题的思维水平，可以让教师在良性生态环境中汲取专业发展的营养。

（二）强化校本培训

校本培训是指由学校和教师共同发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训活动。在校本培训中，教师享有充分的自，从校情出发，充分挖掘校内外的各种有利资源，自主发起、组织、实施各种形式的培训活动，以满足学校和教师的实际需求，达成学校和教师的共同发展。相对于脱离工作岗位的教师进修，校本培训所构建的教师专业发展体系，将教师的专业成长与个人的教学实践相结合，促成了教师专业发展从人工情境到自然生态的回归，营造了利于教师专业发展的良好氛围，使得教师专业素质的发展可以直接有效地转化为教育资源，更符合教育生态的动态、系统、平衡的理念。开展教师校本培训，可采用灵活丰富的形式， 如课题研究、师徒结对、名师引领、同行交流、教学反思等，同时搞好学校的组织文化建设，为校本培训的开展搭建环境平台，加强学校的自主管理，以保障校本培训的深入实施，注重校际交流、与专家、社区、企业合作，创新培训形式，以保证校本培训的活力，使校本研究、校本培训活动成为教师专业成长的助推器，凝聚教师，调动积极性的催化剂。

（三）引领教师文化

教师文化是指教师的价值观念和行为方式，既包括教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为方式，也包括教师之间的关系形态及集体成员的结合方式。教师文化，为教师的工作提供了意义、支持和身份认同。在教师专业发展过程中，教师文化的建设，尤其是建设一种合作的、和谐的内部交流顺畅的教师文化，成为具有重要影响的部分。成熟的教师文化表现为教师群体拥有共同的教育信念，具有一定的专业精神、爱岗敬业精神文化和良好的同事关系氛围。作为教师文化的主体，教师的专业发展状况和教师文化的建设发展密不可分，教师文化的建设过程也是教师发展自身和团队合作与交流的过程。因而，必须积极引领教师文化的发展，在具体的情境中，加强个体之间的协作，营造良某种教师文化，促进整个教师群体的发展与提升。

（四）实行科学管理

首先，要从关注人生命的整体发展出发去尊重师生的个性，把教师视为涌动着活力的特殊生命体，从生命的视角去确立管理理念，改革管理方法，激发教师的积极性。一是要给教师“松绑”，用更具人性化的标准去考核教师的教育教学实绩，让教师在宽松、自由、民主的氛围中修身养性、研究学问，得到长足的专业发展。二是要努力营造校园的人文的气息，领导思想解放，理念开放；教师志趣高雅，仪表典雅，；学生品德放心、学习用心、生活舒心且富有创造力。三是要创建学习型校园，把校园作为师生共同学习发展的场所，使学校成为学习化组织，为教师专业发展提供良好空间，。

其次，？要建立促进教师专业发展的良好机制，为教师创造良好的成长条件。一是建立正确的导向机制，树立科学的教师发展观，积极构建各类学习共同体，创设良好的学习氛围。二是建立科学的选拔机制，遵循教师成长规律，发现并培养具有良好潜质的青年教师，促使其尽快成长为骨干教师。三是重建教师激励机制，建立促进学校发展与满足教师合理需求的长效激励机制。四是建立能动的典型带动机制，注重培植典型，树立榜样，让骨干教师带动其他教师步上良性的专业发展轨道，提高教师整体的专业发展水平。

再次，要建立科学的教师评价制度，为教师专业发展提供良好的制度保障。要建立多元化的评价指标体系，采用多样化的评价方式，尊重教师的人格和尊严，强调教师之间、评价者和被评价者之间的合作与交流，将激发教师专业发展的热情和需要，为教师专业发展提供可行性目标，并能够营造真诚合作的同事关系氛围，形成一种良性竞争机制，同时这种评价本身也是一种教育生态化的体现。

（五）整合多种资源

教育与其外部环境、教育内部各方面都处在一个复杂的彼此交织的关系网络之中，教师在不断追求专业发展的过程中，离不开周围环境能量、物质和信息的支持和保障，周围环境资源的匮乏将严重影响教师的专业发展，因此，整合各种教育资源，充分有效地利用学校资源、家庭资源和社会资源，构建不同层面的共同体，如建立师校管理共同体，促进教师教育理念专业化，建立师生教学共同体，促进教师教学能力专业化，建立社会德育共同体，促进教师教育能力专业化，建立教师学习共同体，促进教师持续发展能力专业化，建立校企合作共同体，促进教师实践服务能力专业化。

结束语

总之，高职教师的专业发展是教育改革和发展的必然要求。我们要牢固树立教师专业发展的理念，积极把握教师专业发展的机遇，努力寻求教师专业发展的最佳接合点，大胆探索，认真实践， 促使广大职业教育教师的专业发展逐步走向自主的轨道，达到教师专业发展的理想境界。

参考文献：

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[8]袁勇.高职教师专业学习共同体的价值、特征及构建策略.职业教育研究[J].2011，（7）：12-13.

基金项目：

本文为浙江省教育厅2012年度科研项目“生态共生高职教师群体专业化发展行动研究”（课题编号Y201226179）阶段性研究成果。

自主发展取向的教师专业成长范文第2篇

教师专业发展历来是人们关注的焦点，如何促进教师专业发展也是教师研究的重要内容。由于人们的认识不同，在教师专业发展的问题上存在不同的取向，理智取向和实践一反思取向在一定程度上关注了教师知识和技能的成熟，强调了教师个人努力的价值，但从教师专业发展的本质来看，教师素质的全面提升，也要求教师认知、追求的和谐以及成长环境的和谐，因此，教育生态学提供的新视角，可以说是对理智取向和实践一反思取向的完善和超越，教师专业发展的生态取向将成为教师专业发展的应有选择。

一、教育生态学的发展状况及基本思想

“生态学”一词源于希腊文，就其本意而言，是“研究住所”的学问，后来，德国生物学家赫克尔(Haeekel，E.)为其下了一个较为明确的定义，即生态学是“研究动物与其无机环境和有机环境的全部关系”的科学。现在，较普遍的解释是：“研究有机体或有机群体与其周围环境的关系的科学。”早在20世纪初，生态学就已成为一门初具理论体系的学科，并且植物生态学和动物生态学两大领域发展迅速。此后，生态学的基本原理逐渐为人们所接受，并被运用于社会科学领域，研究人类生存和社会发展中的各种问题。人类生态学和社会生态学研究特别是文化生态学研究的兴起与发展，直接促成了了教育生态学的产生与发展。其中，堪萨斯大学的巴克(Parker，R.)和赖特(Wright，H.)、康奈尔大学的布朗弗布伦纳(Bron―ferbrenner，U.)、美国教育学者阿什比(Ashby，E.)、哥伦比亚大学师范学院院长克雷明(Gremin，L.A.)等都为教育生态学的产生和发展作出了重要贡献。到20世纪70年代，国外教育生态学的研究进入较为兴旺的时期，产生了许多有影响力的研究。在此之后的这段时间里，教育生态研究不仅范围更加拓宽，而且也开始向纵深发展。我国对教育生态的研究起步较晚，台湾和香港在这方面的研究先于大陆，可以说国内对教育生态学的研究还处于起步阶段。对如何将生态学的原理运用于对教育现象与教育问题的分析，如何确定教育生态学独特的研究领域等问题上，还有待于进一步加强。

教育生态学是一门新兴的交叉学科，它运用生态学的原理与方法研究教育现象的科学，主要侧重于考察各种环境要素对不同生态主体及其生存状态的影响。它利用多门学科的优势，超越单一学科的思维方式的局限，对教育现象和问题进行了综合研究，体现了跨学科研究方法运用的趋势，提供了科学的思维方法。但目前教育生态学尚未形成统一的科学的体系，人们的研究分属不同种类不同层次，既有微观的关于个体行为与环境关系的研究，也有宏观的关于教育生态系统的研究，还有对教育生态系统中重要的生态因子的研究，但这些研究都遵循着生态学的基本精神：系统、平衡、联系。生态学最基本的思想在于：生态系统和生态平衡。生态系统强调系统中各因子之间的相互联系、相互作用，生态平衡强调系统中各因子之间通过能量流动、物质循环和信息传递，以达到高度适应、协调和统一的状态。因此，用生态学的观点来思考教育问题，就要坚持系统、平衡、联系、动态的思想，既要保证整体和谐性、动态开放性，又要体现真实有效性、自主独立性，从而更好地探索复杂、系统的教育现象。

二、教师专业发展的生态学转向

教师职业的专业性被普遍认可与自觉建设是在20世纪中叶以后才出现。1966年10月，国际劳工组织和联合国教科文组织在巴黎会议上通过的《关于教师地位的建议》中提出：教师职业应被视为一种专业。教师作为一种专门职业为大家注目，随后许多国家纷纷以立法形式确定了教师的专业地位，引发了教师专业化的改革浪潮。20世纪80年代以来，教师专业发展日趋成为人们关注的焦点。教师专业发展是指教师在整个专业生涯中，依托专业组织，通过终身专业训练，习得教育专业知识技能，实施专业自主，表现专业道德，逐步提高自身从教素质，成为一个良好的教育专业工作者的过程，是从“普通人”发展成为“教育者”的过程。教师专业发展的主要内容包括专业知识、专业能力、专业道德、专业情意等方面。教师的专业知识是其从事教育教学活动的基础，既包括专业学科知识、教育科学知识，也包括教师实践性知识和一般文化基础知识；教师的专业能力即培养学生的能力，这是包括多个方面的综合能力，是体现教师专业素质的核心要素之一，也是全面衡量教师整体素质的主要方面；教师的专业道德是指教师从事教育劳动过程中形成的比较稳定的道德观念、行为规范和道德品质的总和，既是一定社会或阶层对教师职业行为的基本要求，也是教师个体实现人生价值、追求幸福生活的德性基础；教师的专业情意主要包括专业理想、专业情操、专业性向和专业自我等方面，体现为教师具体的态度、价值观、信念、兴趣等。

从教师专业发展的历程来看，可以分为三种取向：一是理智取向，强调教师知识的习得和教师技能的形成；二是实践一反思取向，认为教师专业发展不是被动接受知识可以获得，而是通过“反思”理解自己的实践并不断丰富教师实践性知识；三是生态取向，用一种整体的、情境的、关联的视角来看待教师专业发展，以更开放的视野关注教师专业发展的社群、背景、合作和文化。教师专业发展的理智取向和实践一反思取向虽然对教师专业发展的本质认识不同，对教师专业发展的知识基础看法不一，但二者都注重教师知识与技能的拥有，强调教师个人努力的价值。但我们应看到，教师的专业发展并不单单是知识的丰富和技能的娴熟，它还包括教师的职业道德、价值观、情感、意志、态度、兴趣等的发展和完善，而这些直接受到教师所在环境的影响，这就要求我们不能只从教师个体层面这一单一视角探讨教师专业发展，而要注重从文化的、组织的或制度的层面研究教师专业发展问题，而教师专业发展的生态取向恰恰特别重视教师专业发展所赖以存在的“土壤”，强调教师专业发展的群体及其文化和氛围，使得教师在开放、动态的环境中获得全面专业发展得以实现。教师专业发展是一个系统工程，也是一个长期的发展过程。它既要求教师个体要不断提升自己的专业素养，也需要有适宜的外界环境保障教师的专业发展。教育生态学注重全面联系、突出整体价值、强调动态过程、追求持续发展的思想，可以说为教师专业发展的生态转向提供了有力的理论基础。同时，国外教师专业发展的培养模式如教师发展学校、专业实践学校等模式也为教师专业发展的生态模式构建提供了有益的启示，

国内教育的发展及新课程改革的深化也为教师专业发展的生态取向落实提供了现实基础。由此可见，生态取向是对理智取向和实践一反思取向的超越和完善，是教师专业发展的必然走向。

三、有利于教师专业发展的生态环境构建策略

基于以上分析，要坚持生态取向的教师专业发展道路，就要用教育生态学的基本原理及思想方法，积极思考有利于教师专业发展的生态环境的构建。生态学研究认为，人所处的生态环境可以分为大系统、外系统、中间系统和小系统，小系统是对人的发展影响最直接、最重要的生态系统，对于教师而言，学校环境就是教师职业生活的“小系统”，在教师专业发展中具有相当重要的生态价值。具体来说，可以采取以下策略营造有利于教师专业发展的生态环境。

(一)建立专业共同体

专业共同体是教师基于共同的目标和兴趣而自行组织的、旨在通过合作、对话和分享性活动来促进教师专业成长的教师团体。在这样的教师团体中，育人是其组织目标，求知是其基本生活方式，平等自愿合作对话是其基本原则。从宽泛意义上来说，它属于一种教师文化。在教师的教学生活中，教师总是一种各自为战的状态，是孤独的和隔离的，由于缺乏互动和分享，教师专业发展中弥漫着无力感和疏离感，尤其是在日新月异的信息社会的今天，教育变革使得以往的经验越来越捉襟见肘，与他人的联系就变得必需。因此，教师专业共同体的出现，为教师专业发展提供了学习资源，促进了教师之间的分享，创设了教师对话的平台，激发了教师积极主动参与，改善分析问题和解决问题的思维水平，可以让教师在良性生态环境中汲取专业发展的营养。要建立教师专业共同体首先要引导教师思考共同体何以存在的目的，清晰共同体的使命，即共同体存在要完成的具体目标，这些目标不是那些可以当做口号的笼统的理念，而是具体的具有操作性的行动目标；其次要组织教师共同创造教师专业共同体的愿景，以形成教师参与到共同体中来的动力，由此可以促使教师全身心投入到工作中，并更好地支持专业共同体的发展；还有就是要注重引领教师的价值观，帮助教师树立科学的教育理念，营造有利于教师成长的氛围。这样才可以真正营造一个能够滋养教师的教学知识和实践智慧的专业共同体。

(二)强化校本培训

校本培训当前已经成为中小学教育改革中的一个重要主题和发展趋势。它是指由学校和教师共同发起与组织，以学校教育教学发展和改革所面临的各种实际问题为中心，充分利用校内外的各种资源，注重教师教、学、研的时空统一，有效实现教师专业发展的培训活动。在校本培训中，教师享有充分的自，从校情出发，充分挖掘校内外的各种有利资源，自主发起、组织、实施各种形式的培训活动，以满足学校和教师的实际需求，达成学校和教师的共同发展。相对于脱离工作岗位的教师进修，校本培训所构建的教师专业发展体系，将教师的专业成长与个人的教学实践相结合，促成了教师专业发展从“人工”情境到自然生态的回归，营造了利于教师专业发展的良好氛围，使得教师专业素质的发展可以直接有效地转化为教育资源，更符合教育生态的动态、系统、平衡的理念。开展教师校本培训，可采用丰富多样的形式，如课题研究、师徒结对、课例引领、同行交流、教学反思等，但尤其要注意的是校本培训的实效性，首先要明确校长是第一责任人的意识，以寻求校本培训的内在动力，同时搞好学校的组织文化建设，为校本培训的开展搭建环境平台，加强学校的自主管理，以保障校本培训的深入实施，注重校际交流、与专家合作、创新培训形式等途径的运用，以保证校本培训的活力。

(三)引领教师文化

教师文化是指教师的价值观念和行为方式，既包括教师在教育教学活动中形成和发展起来的一系列知识技能、价值取向、思维方式以及行为方式，也包括教师之间的关系形态及集体成员的结合方式。成熟的教师文化表现为教师群体拥有共同的教育信念，具有一定的专业精神、爱岗敬业精神文化和良好的同事关系氛围。作为教师文化的主体，教师的专业发展状况和教师文化的建设发展密不可分，教师文化的建设过程也是教师发展自身和团队合作与交流的过程。因而，积极引领教师文化的发展，将大大推动教师的专业发展。采用制度、规范、教育、榜样等手段，施以职业效能感、幸福感的提升等策略，努力增强教师的事业心，形成教师共同的专业理想和信念，提高教师的敬业精神；通过变革既有的同事关系、评价体系、组织制度、工作方式，提高工作效率，鼓励学习与反思，并开展形式多样的集体教研活动，以形成教师自觉钻研业务共同提高的风气；关注教师生活状况，尊重教师主体地位和专业权利，加强教师心理保健，为教师专业发展营造宽松的人性空间等，都将有利于在教师生态群体中建立真诚、和谐、合作、向上的教师文化。

(四)实行发展性教师评价

教师评价是教师专业发展的重要反馈调节环节。通过教师专业素质直接或间接的测验能够把握其特点、属性和现实水平，掌握其动态过程，进行价值判断，以影响教师专业发展的进程。发展性教师评价是一种主体取向的评价，认为评价是民主参与、协商和交往的过程，其基本特征是价值多元和尊重差异，以促进教师发展为目的，评价内容全面，评价方法多样。而生态学的生态位分化的观点认为，竞争使得竞争个体各自从其部分潜在的生存和发展区退出，从而消除生态位重叠，实现稳定的共存，生物之间的竞争结果并不必然是优胜劣汰，也可以是协同进化。由此我们可以认为，就教师个体而言，也存在着教师专业发展的生态位分化问题，表现为教师专业素质的个体差异，每个教师的角色地位和发挥的作用各不相同，也就是说每个教师都有自己独特的专业发展生态位，所以对教师专业素质的要求理应存在差异，而不应用单一的标准。显然，发展性教师评价符合教师专业发展的生态学规律，是在教师专业发展中应采用的教师评价方式。因此，建立多元化的评价指标体系，采用多样化的评价方式，尊重教师的人格和尊严，强调教师之间、评价者和被评价者之间的合作与交流，将激发教师专业发展的热情和需要，为教师专业发展提供可行性目标，并能够营造真诚合作的同事关系氛围，形成一种良性竞争机制，同时这种评价本身也是一种教育生态化的体现。

自主发展取向的教师专业成长范文第3篇

一、教师自主专业发展内涵的研究

通过对相关文献的梳理发现，对教师自主专业发展的研究，研究者们多从“自主”概念出发，进一步去阐释教师自主专业发展的内涵。

1.关于“自主”的研究

自主（autonomy）一词源于希腊文“auto”（自我）和“nomos”（法律），其基本含义是自己不受他人的约束指导。《现代汉语词典》中对“自主”一词的解释是：自己做主。[1]《辞海》的解释是：自己做主，不受别人支配。[2]瑞吉而斯认为“自主是建立在个体尊重自己和他人的基础之上的，自主的行为是一种自愿自发的、自己选择的、自我控制的，并为之负责任的行为。”[3]朱小蔓认为，自主性实际上是学习者在其学习生活中具有积极意义的动源。因为有了自主性，一切学习活动便成了自觉。[4]金美福在2002年进行的一项“教师自主发展之我见”的调查中，分析出了普通教师对“自主”的理解的一些关键词：自觉的、主动的、积极的、主观意识、能动性、非外界强制的。[5]熊晓东认为，“自主性”的核心思想集中体现在两点：“按照自己的主观意志”和“自觉能动”。“主观意志”也就是“自主”中“自”的含义：自己——主观、个人，强调的是个体的内在性。“自觉能动”也就是“自主”中“主”的含义：自觉、主动，强调的是个体的能动性，能动性是人的本性。[6]由此可以得出自主的特点主要是：个体的、自觉主动的、能动的。它也往往包含个人的自我选择，自我调控和规范，权利和行为的自由，做自己的主人等方面的意思。

2.关于教师自主专业发展概念的研究

自1966联合国教科文组织在《关于教师地位的建议》中提出应把教学工作视为一种专门职业之后，教师专业发展研究已逐步成为一个专门的研究领域。

利特（1993年）将教师自主界定为“教师从事自我导向式教学的能力”；史密斯等（2000年）则认为是指教师作为学习者的自主。金美福认为：“教师自主发展是教师个体自觉主动地追求作为教师职业人的人生意义与价值的自我超越方式”，“‘自我超越’应该表现为在履行使命基础上的，不断更出色地履行使命”。[7]它有以下三个特点：发展需求和愿望的内在性、发展内容的个体性，以及发展个体的自觉主动性。这内在性、个体性和自觉主动性所指向的主体，就是教师本身。叶澜、白益民等学者的研究虽然不以“教师自主专业发展”为名，但他们所提出的“自我更新”的概念与自主发展有一个共同点，都强调教师作为发展的主体和教师发展的积极性与能动性。他们认为：“所谓‘自我更新’取向教师专业发展，是指教师具有较强的自我专业发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自我专业结构剖析、自我专业发展设计与计划的拟订、自我专业发展计划实施和自我专业发展方向调控等实现自我专业发展和自我更新的目的。”[8]还有研究者认为，教师专业自主发展的“自主性”，主要体现在自主意识和自主能力两个方面。[9] “教师专业自主发展是指教师具有较强的专业自主发展意识和动力，自觉承担专业发展的主要责任，激励自我更新，通过自我反思、自主进行专业结构剖析、自主设计专业发展计划并主动实施、自主调控专业发展方向等实现专业发展的目的，是个人自主努力的追求与外界条件、外界环境的诱导两方面的相互作用下产生的。专业自主发展必须以学习者为中心，并且是贯穿于职业生涯的。”[10]

二、影响教师自主专业发展因素的研究

影响教师专业发展的因素是复杂的，自主发展是教师专业发展的重要组成部分，因此，在讨论教师自主专业发展时，我们既不能忽视这些因素的影响，但也要从教师自主专业发展自身的特点入手。本文拟从教师个人与外界环境两方面来综述影响教师自主发展的因素。

1. 自身因素

首先，教师自主发展主体性影响因素的相关研究。皮尔森通过对教师态度量表和教师自主之间的关系进行了研究，发现教师自主与教师工作满意度之间存在显著正相关。[11]金美福将教师自主发展的影响因子归为三个方面：人生的追求与目标、知识资本、教育研究。这三个影响因子构成了一个完整的系统，每个因子都作为一个子系统，共同构成一个系统，外部环境不是决定教师自主发展的根本原因，而是内在环境，即精神世界。[12]

自我效能感是教师自主发展的重要内在机制。庞丽娟、洪秀敏认为：教师自我效能感是教师对自身教育能力与影响力的自我判断、信念与感受，它是教师自主发展的重要内在机制，影响教师身心健康、专业承诺、工作动机和教育行为等多方面的发展。[13]

自主意识对教师自主发展也有重要影响，自主意识是教师真正实现自主专业发展的主观动力和内在核心因素，同时还可以增强教师专业发展的责任感和提高教师专业发展能力。叶澜、王晓戎、杨馥卿等人都提出了自主意识是教师自主发展的前提和基础，对教师自主发展具有重要作用。[14]乐伶俐、刘永利、苏尚峰、黄景和瞿虹等人从“自主性”对教师专业发展影响的视角进行研究，他们共同认为自主性对教师发展具有重要影响。自主性不仅是教师发展的一种特征，也是教师专业发展的理想境界和旨意所在。

朱小蔓将影响教师自主发展的个人因素归纳为两个方面：一是“自主发展”和“自我提高”的心理需要，即指向“成长”的成就动机，它受教师的职业价值取向、教育观念、伦理与人格方面素质的影响；二是能够实现“自主成长”的身心支持性素质，包括优秀的智能结构和情感智慧。[15]上述对教师自主性的认识仍然局限于教师专业发展领域，而忽视了从教师作为一个人的视角对其自主性进行分析。

2.外部环境因素

教师自主专业发展不仅受教师主体性因素的影响，还受到外在环境的制约，包括教师管理、组织环境、教师自和教师培训等方面。

豪尔的研究表明，教师自主发展与教师所教授的年级之间呈显著相关，初中教师的自主显著高于小学和高中教师。他认为，教师自主与教师年龄、教龄和学历等因素之间没有显著相关，其原因可能是学校教育改革让教师赋予了新的角色，从整体上改变了教师自主的环境和氛围。[16]国外有关教师自主的研究结果显示，为保证教师自主，应处理好三种自主关系：战略性自主、管理性自主和操作性自主。[17]还有学者从学校管理的角度进行了研究，其结果显示教师自主发展也受学校教师的管理制度的重要影响。关于教师自与学校管理之间的关系，目前主要有三种观点：一是认为教师希望获得教师自，学校管理应减少对教师控制；二是教师不需要获得教师自，学校减少对教师的控制并不一定能提高教师的自主，相反他们会表现得不知所措；三是教师自与学校管理方面应处于动态平衡。

通过对影响教师自主专业发展因素的分析，也为本文提供了主要分析的的思路，我们在研究教师自主专业发展的过程中，应该重视对教师内在因素的研究，但也不能忽视外界环境因素对教师专业发展的影响。

三、关于教师自主专业发展途径与策略的研究

陈振华探讨了教师自主发展的意义、途径和实施条件。他认为，当前教师可以通过学习、校本研究、教学改革三种途径实现自主发展。教师自主专业发展既要有教师的主体意识、发展意识、问题意识和创新意识，也需要在客观上提供一定的保障机制，如建立奖惩制度、提供教育资源、形成合作与交流氛围等。[18]邱亚平提出通过幼儿教师的个人知识管理策略来提高教师的自主专业发展水平。[19]查英认为通过E空间 （Educational Space）（特指由互联网中所有的教育类网站所组成的一个网络教育世界）的交流讨论，通过写、思、发展的原理有效地促进教师的发展，从教师的发展特点来看，这种发展实质上就是一种自主发展。这也表现出E空间教师自主发展的独特点：教师发展方式的符号化，发展空间的非职场性，发展体现为精神状态和思维方式的转变。[20]郭胜兰提出了校本培训中教师自主发展模式建构的策略，包括教师学习的策略、实践的策略、研究的策略以及促进教师自主发展的激励策略。[21]叶澜、白益民等提出了自我更新的教师发展新取向，并认为，教师成为自身专业发展的主人，为自己的专业发展负责，是教师作为专业人员的必然要求，教师的专业自主包括教师专业发展自主，教师专业发展应以自我更新为取向。也有学者从其它角度对教师自主发展展开了研究。[22]

在对教师自主专业发展途径的探讨中，研究者们不仅从教师的内部追求动机出发，也从外在环境来教师的自主专业发展创设一个好的外部支撑。

四、对现有研究的评价

以往关于教师自主专业发展的相关理论为后续研究者们提供了丰富的理论基础和借鉴意义，但我们在研究教师自主专业发展时也应该注意如下问题：

1.在教师自主专业的发展中，研究被赋予了更广泛的意义，但是无论怎样，都必须建立在专业自主的基础上，让教师拥有自主的权限。教师自主专业发展不仅是外界所赋予的“名誉”上的自主，而且应该是“实在”的自主，使自主专业发展权利真正还给教师，促进教师的自主专业发展。

2.从研究视角上看，首先，教师自主发展既有普遍性，也有特殊性，以往的研究更多的是侧重于教师自主发展共性的研究，且以城镇教师为研究对象的居多，而对于农村地区幼儿教师自主专业发展的研究较少；其次，在以往的研究中，对教师自主专业发展的途径和内容等有了大量丰富的研究，但在这些研究中教师都是出于被教育和被塑造的地位，将教师作为一个生命个体，从生命关怀的角度对教师的发展研究则相对较少。因此，关于教师自主专业发展研究趋势将逐渐从专业发展的视角转向个人成长的视角，从而更关注教师的生命意义和价值。

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[19] 岳亚平.融合中静悄悄地成长[M].南京：江苏教育出版社，2009：232.

自主发展取向的教师专业成长范文第4篇

本文作者：阳金萍顾金峰杨益花工作单位：苏州农业职业技术学院

高职教师专业发展中不良文化的影响分析

科学的教师文化能促进教师专业的健康发展，而不良的教师文化则可能成为教师专业发展的桎梏。“弱势思维”作为一种消极的心理暗示，侵蚀着教师专业发展的心理动能从教师个体层次的专业发展来看，它主要包括专业理想的建立、专业知识的拓展、专业能力的发展、专业自我的形成等内容[3]。其中，专业理想是指教师对成为一个成熟的教育教学工作者的向往与追求，专业自我是个体对自我所从事工作的感受和接纳的心理倾向。两者之间是一种相辅相成的关系：专业理想为专业自我提供动能，专业自我的不断形成和调整则是促进专业理想实现的必要过程。专业理想和专业自我作为教师专业发展过程中的心理支撑因素，对教师的行为有着直接的导向作用：具有专业理想和积极专业自我的教师，对教学工作会产生强烈的认同感和投入感，会对教学工作抱有强烈的承诺，并能积极面对和化解职业困境。“弱势思维”作为一种对事业的消极心理倾向，它降低了教师的自我认同感和工作满意度，“弱势思维”放任的结果，必然是教师专业自我形成的障碍，这种障碍蚕食着教师专业发展的职业激情，并同职业怠倦结合在一起，使教师逐渐丧失对教育理想的追求，极大地影响着高职教师个人潜能的发挥与成就的取得。“茧式思维”相对被动的行为导向，阻断高职教师专业发展的支持通道与普通高校教师专业发展相比，高职教师专业发展的特殊性表现在职业性和实践性。高职教育是以就业和市场为导向的，高职教师的专业发展应着眼于职业活动的完整性而不是学科体系的完整性，因此，高职教师更应关心市场的动态和发展，在教学内容上与教授方式上强调以就业为导向，工学结合。从当前高职师资来源渠道单一、实践经验不足、课程开发能力薄弱的现实情况看，开放与合作已成为高职教师突破这一困境的关键。而高职教师相对封闭和被动的心态与行为方式，无疑阻断了其专业发展的支持通道。高职教师必须积极主动走出“象牙塔”，改变单独“作战”的习惯，通过校企合作，提高专业职业能力，通过合作教研探讨，开发职教课程，促进教学能力的提升。“权威意识”所导致的依附心态，束缚高职教师专业发展的自主性教师专业发展是教师作为主体的主动发展过程，它强调教师是专业发展的主人。从促进教师专业发展的外部环境看，理想的教师专业发展只需通过设计各种相关的制度激发教师的自我控制、引导与成长的意识。而在行政权威影响过强的情况下，教师的专业自极易受到漠视与侵犯，专业自主精神不仅难以得到滋养与提升，反而容易消磨殆尽。从促进教师专业发展的内部环境看，研究表明，“反思和研究是通向‘解放’、实现教师专业自主的有效途径。”[4]高职教师对某些学术权威的依附，是一种思维上的惰性和惯性，也是高职教育研究与教学实践脱节的原因之一。独立与创新是大学在漫长的历史进程中沉淀下来的公认真理，只有通过基于情境的反思、研究与创新，才能真正形成中国特色的高职教育理论和实践体系，才能真正彰显高职教师的专业化。

高职教师专业发展中的不良文化破解

教师专业发展是一个系统的过程，既需要教师个体的积极主动发展，也需要外在的条件保障。从学校管理层面看，可从以下三个方面入手重建高职教师专业发展的软环境。强化现代职教理论学习，提升教师职业认同感二战后，以德国为代表的职教发达国家的实践证明了职业教育在经济社会中的不可替代的作用。当前，“弱势思维”的存在，一方面固然与高职发展历史短、底子薄并且遭遇招生、经费等现实困境的刺激与影响有关，另一方面，还与教师自身对高职教育的作用、地位以及发展规律等方面的认识不够有很大关系。对于大多数高职教师而言，对教育教学理论尤其是现代职教理论的系统学都来自于高校教师资格考试，而该考试的应试性又使其学习实效大打折扣。事实上，教师对自身职业的认识越明确，对外在规范的内化程度和对自身职业的投入程度就越高，教师的工作积极性和满意度就会越强，这也正是教师成长的专业情感。从当前实际看，提升教师的职业认同感，可以从以下四个方面帮助教师转变观念、深化认识。（1）结合经济发展规律和国家战略发展需要，帮助教师认清高职教育在经济和社会发展中的重要地位；（2）结合人才培养目标和教改实践，帮助教师领会高职教育这一特殊的高教类型特征；（3）结合多元智能等教育理论，帮助教师树立正确的学生观和发展观；（4）结合本校办学历史与办学特色，形成上下认同的办学目标与共同愿景，等等。在方式和手段上，要注意理性教育与感性触发的结合。理性教育手段，比如集体学习、讨论、专家讲座、理论学习专题资料宣传等形式；感性触发手段，比如走访企业、校企座谈、杰出校友的宣传形式。总之，要通过各种途径，帮助高职教师确立职业理想和使命，提升他们的职业荣誉感和历史责任感，让职业认同成为高职教师自我成长的内在动力。重视教师合作文化建设，注重教研合作效能当前高职教师对于校企与教研合作的相对被动局面，既有教师自身的原因，如教师长期以来的个人主义，也有学校管理的原因，如竞争性的学校制度以及行政性的合作取向等因素。[5]因此，学校要在进一步完善校企合作管理机制的同时，加强引导与管理，重塑高职教师合作文化。1.激发教师的合作意识。（1）以共同愿景激活教师的合作动力。邀请教师参与讨论、制定学校的办学定位及远、近期发展规划，并把学校的发展目标与教师合作团队的具体目标结合在一起，并融入到个人的教学与科研中去；（2）通过合作宣传提升合作理念。全方位、多角度地宣传合作的益处，通过对合作成果的宣传和合作经验的总结，让教师体会知识共享的积极效应，帮助教师真正树立知识共享的理念。2.强化合作项目管理。在调查中，我们发现，当前高校科研与合作项目的低效与形式化，也是导致教师对合作丧失兴趣与信心的原因之一。强化合作项目管理，关键是要改变对合作项目与平台停留于表面的管理方式，突出教师合作的专业取向。（1）在项目的把关环节上，要充分发挥教学委员会等学术权力组织的作用，淡化合作组织和项目管理的行政化特征；（2）在监督和评价环节上，要过程结果兼顾，完善评价体系；（3）在保障环节上，要强化管理的服务职能。另外，还要邀请教师代表广泛参与，以民主的形式共同制定教师合作的管理和评价制度，积极营造民主和谐的管理氛围。支持教研探索和创新，激发主体作用发挥对教师的政策引导必须要根据教师的职业特性和专业发展的规律才能奏效。教师专业发展不仅强调教师的自主发展，同时，其过程也呈现出明显的阶段性特征，即既有发展，也可能出现停滞或低潮。因此，要在宽松民主的管理基础上，创设良好的外部引导和激励的环境来促进高职教师的教研创新和主体作用的发挥。1.要完善专业发展支持平台建设，支持教研探索。（1）完善常态的教研组织机构，如教研室、科研团队、教学团队的科学管理，包括制度建设和考核标准体系的完善；（2）强化动态的以项目为载体的教研活动如科研项目、产研合作项目的立项管理和过程管理，强调校本研究和应用；（3）鼓励和支持打破专业和部门界线的日常教研活动，并使这些活动定期化、常态化。2.要强化以过程为主的教师发展评价和反馈机制，激励教研创新。教师的专业成长是一个长期而细致的基于日常实践的过程，因此，学校管理要摒弃过去那种完全以数字来衡量和考核教师的管理方式，建立以教师为本的发展性教师评价与反馈机制。（1）要建立教学、科研与社会服务三位一体的评价体系，避免教师专业发展单一化的取向，使三者取得平衡并相互促进；（2）在对教师工作进行考核时，既要强调工作的量，也要注重工作的质，科学合理地评价教师的工作；（3）要打造宽容的教研创新文化，当老师失误时，得到的是帮助、培训和改进的机会，而不是批评与处罚；（4）要畅通与教师尤其是青年教师的沟通渠道，使教师得到如何做得更好的经常性反馈。比如在青年教师的专业成长过程中，可通过“导师制”等方式，按照一定的标准和程序，遴选一批优秀的老教师对他们“传、帮、带”；在青年教师开展的项目式教研活动中，充分发挥专家组或教学工作委员会的专业指导作用，在具体的教研实践中推动青年教师的成长。总之，只有将学校的发展与教师的专业成长发展结合在一起，教师才能在职业生涯发展过程中，打破无力、懒散、应付的现状，教师专业发展的主体性也才能得到最充分的调动和发挥。

自主发展取向的教师专业成长范文第5篇

关键词：教师专业发展；心理；过程

一、教师专业发展的意义

教师专业发展具有特定的内涵。首先，从专业化教师的职业理想来看，教师应以完整的教育目的为宗旨，促进人的全面发展。其次，教师的教学认识论与教师的专业发展也有一定的关系。有效的教师专业知识不仅包括客观化、精确化、专门化的知识，还包含隐默化、意会性、体悟性的人文知识，这些知识对于促进人的完整发展具有科学知识所不可替代的意义和价值。再次，从教师的专业规范来看，教师的责任感是核心，它是区别一般教师和创造型教师的重要标志。

近年来，全世界都在呼唤教师的专业化。其中任何一个国家的教育改革，都会包含许多方面，如教育体制的改革、课程的改革、观念的转变等。所有这些改革，最终都要落实在教师身上。教师是联系教育理想与理想人才的最直接、最形象的媒介，教师的工作越来越成为高度复杂的创造性工作，成为具有自己独特职业特征的不可替代的专业化活动。可以说没有教师专业上的成长，没有教师的发展，教师的历史使命就无法完成，就无法回应完整性教育的需求。

二、心理基础

(一)价值观

人生价值是人类生存最重要的基础。人的生存性质和生存状态在很大程度上取决于一种比较稳定的价值体系和价值内容。以这些为主要指向的、具有行为导向作用的价值观则决定了人的感情、愿望和追求，成为人的一种最有力和最有效的行为动力。

教师的价值观同样如此。如果他们具备了与当代中国社会的发展和主流价值观相互吻合的、积极进步的价值观，就具有使其思想观念与行为选择适应社会发展要求的动力源泉，能成功避免任何偏离社会发展要求的主体意识与纯粹用物质利益组建的功利满足，同时避免缺乏精神价值的浮躁与盲目，消除包含生命情调与文明水准整体素质提高的最主要的障碍。

教师专业化是一个极为复杂的过程，教师专业化的内涵也是与时俱进的。当前对教师专业化发展提出了更新、更高的要求，教师专业发展的核心是个人化的，它也是独特的人生哲学观的发展。

(二)教育信仰

一般来说，教育信仰是指人们对教育活动在个体和社会发展过程中价值的极度信服和尊重。当前我国的教育以提高国民创造性素质为根本宗旨。而创造性素质的关键在于发展人的精神生命的完整性、和谐性、自主性、可持续发展性。专业化教师的创造活动就是从偏重于人的认知性素质发展的“知识论”立场，回归人、回归人的德性生命本性的自主发展与提升的“德性论”立场。这是当代教师创造教育观念理论与实践根本性与整体性的变革与转变，是创造性教师专业成长的最核心的问题之一。这一视角旨在表达教育信念：教师应以实现教育的终极价值与现实目标为己任。

具体讲，教育信仰就是教育者对教育自身的崇拜。他们相信教育的巨大力量，他是教育者一种极其强烈和深沉的情感状态，它能把与之相关的教育观念熔铸为教育信念，并将教育信念作为指导自己教育行为的根本准则，贯彻始终，矢志不渝。

教育信仰作为教育者职业个性形成的重要影响因素，在教育活动中发挥重要的作用。一般来说教育信仰的有无和强弱，决定着一个教育者能够达到的教育境界的高低。信仰通过影响人的认识路线和价值取向，从而对人的个性发生影响。有信仰的人就等于有认识的起点和终点。一个人有教育信仰意味着他信仰教育的精神，也就意味着他是爱和智慧的信徒，具有一种播种文明、教育他人、造福社会的坚定的教育信念。

(三)职业精神和职业理想

职业精神和职业理想是指教师在教育实践中对社会向教师提出的道德义务的高度自觉意识和情感体认，自觉履行各种教育职责的使命感、责任感和对自己的教育行为进行道德调控和评价的能力等，这是教师专业成长的精神支柱。

现代社会中，职业是人们实现自我价值的重要途径。职业中所体现的精神――职业精神，在东西方不同的文化背景中，具有各自独特的精神内涵。

职业一词源于西欧。最先使用这个词的是马丁・路德。他将《圣经》翻译成德文时，把《圣经》中“神的召唤”概念改造为“职业”。职业一词在德育中是Be-ruf，在英语中是calling，是呼叫、召唤、招呼的含义。在现代英文中，“vocation”是“工作”“职业”的意思，但它也是“天职”“神招”之意。路德认为，职业，亦即神的召唤，是上帝为人安排的终身任务。可见，职业一词是宗教改革和工业革命的产物，并且从职业的词源上，我们看到职业与呼召的密切关系。

“职业是呼召”虽然有着西方文化背景，但我们同是人类，就同有生命，同有生命的召唤。职业是生命召唤的思想，是现代职业精神的精髓，它有力地推动了人类社会的经济发展和社会进步，它使人在日常工作中获得了尊严和神圣感。

在教育活动中，一个有自己的人生和人格理想并对这一理想负责的教师，他会把这些体验、义务因素加以内化，怀着崇高的服务社会的理想走进教师职业中，他相信学生的成长、自我的进步和社会的发展在职业中是融为一体的。他不再把自己仅仅作为知识的传声筒或教材的扬声器，而是把自己当作有思想、有见解、有独立判断和决策能力的人，从而使他的专业成长呈现出更强的主动性和自觉性。

(四)自主意识和自主能力

教师专业成长由可能性变为现实性在更大程度上取决于教师自身的条件，其背后的实质是教师主体性的彰显、个性的呈现，即教师以一个“主人的身份”，充分发挥主观能动性，其核心是主体意识和主体能力。主体意识是指作为认识和实践活动主体的人，对自身的主体地位、主体能力和主体价值的一种自觉意识，是自主性、能动性和创造性的观念表现。

教师的专业成长自主意识，按时间维度划分为三个方面内容：对自己过去专业发展过程的意识、对自己现在专业发展状态和水平的意识，对自己未来专业发展规划的意识。教师的专业发展自主意识是教师真正实现专业成长的基础和前提，它能将教师过去的发展过程、目前的发展状态和以后可能达到的发展水平结合起来，使得已有的发展水平影响今后的发展方向和程度，未来的发展目标支配今日的行为，确保教师专业成长的自我更新的取向。发挥自己的潜能和创造性，在教育活动中发展自己。自主能力是指教师在教育活动中不断调整、改造自己的知识结构、心理状态和行为方式的能力。教师具有自主意识和自主能力就能够进行自我认识、自我评价和自我调整，从而主动地驾驭外部世界对其专业发展的推动作用，使其专业不断成长。

(五)实践创造

教师的专业成长不是从书本到书本的单纯的研究、学习的结果，它是通过实践在实践者中生成的。实践是教师专业成长的现实土壤。教师专业成长过程是

坚持不懈的实践过程。

实践是人或人类与对象世界之间所进行的一种物质的或精神的交流和活动。这种交流可以体现为物质性或制度性的对对象世界的改造、变革，也可体现为人与人之间的物质的、或精神的交流，还可以呈现为精神性的对对象的体验感受。实践不同于人以观念的方式所进行的活动，它是以感性方式把握客体的活动，它是一种对象性活动。在实践活动中，教师把自己的目的、理想、知识、能力等本质力量对象化为客观实在，它既同人的主观活动相联系，又同客观世界相联系。实践可以使教师的既有素质和所处的环境成为影响个体成长的现实因素，使个体在既有的素质和社会环境的相互作用中获得成长。若没有实践活动的机会，知识本身便不会有什么建树；脱离了实践活动，教师的专业成长就是无源之水、无本之木。列昂捷夫曾指出，个体发展的现实基础不在它原有的遗传程序表中，不在它的天赋素质和欲望的深处，甚至也不在他后天获得的熟练程度、知识和技能包括职业技能中，而在借助知识和技能实现的活动的系统当中。

专业成长是教师的需要，实践活动能为教师的专业成长提供满足需要的对象。实践是成长的土壤，教师新的需要和新的能力在实践的土壤中萌芽生成，教师必须在实践中学真知，在实践中练思想，在实践中求发展。教师在教育教学实践中获得专业成长的同时，也推动着教育教学实践向前超越和迈进。

三、专业发展的操作思路

(一)在教学中研究

我们知道教师所进行的研究是一种特定的“教学研究”。是教师对自己的教学进行思考和探究，这种研究的目的不是为教学和自己增加额外的负担，而是力图使教学以更加有效的方式展开，使教师在有效的时间内获得更快的提高和引导学生获得更好的发展。教师成为研究者是教师专业发展的一个必要前提。因此，尽管研究之初教师可能费时费力，但一旦进入正常的研究状态，熟练掌握了适合自己的研究方法，那么教师的教学就演变成研究式的教学，教室就是教师天然的实验室，教师的教学过程就是在自己的实验室里进行研究和实践的过程。换言之，就是“在教学中研究，在研究中教学”。教师的专业进步与发展就在教学活动之中，而不是在另外的时间和空间里做另外的事情。教师的教学实践就是教师专业发展的场所，教师在反复研究、反思的过程中就会不断得到提升。

(二)在“做中学”

教师专业成长的途径有三种形式。一是阅读，二是专业合作，三是研究与反思。

在上述三种方式之中，实际上以研究最为有效。阅读虽然方面易行，但它本身不是一种独立完整的方法。教师只有针对实际问题而有所选择地阅读，并且将阅读所领悟的东西应用于教学实践时，“阅读”才能表现出其价值。而教师一旦将自己所领悟的东西应用于教学实践，则说明教师已经得到了发展。

另外，“合作”虽然有专家直接指导的优势，但并不是每个教师都有进入合作研究的机会。即使进入了合作研究的团体，如果教师不主动参与研究、没有自己的见解，总是依靠学者专家的意见，那么教师则很难提高自己的思维水平和研究水平，以至于得到专业成长。看来，无论是“阅读”还是“合作”，它们只有在“研究”的基础上才是最有效的成长方式，教师通过自主的研究才能唤起阅读的需要和合作的兴趣。不少人将自己的专业成长与发展寄希望于教师“脱产进修”或者是“在职培训”，殊不知教师在自己日常教育教学活动中进行研究是最有效的“在职培训”方式。并非一定要等到“系统学习”“脱产进修”之后才能得到专业成长，而是要有自我成长的要求和方法。

教师专业成长过程是教师以自己的教学活动为思考对象，对自己所作出的行为、决策以及由此所产生的结果进行审视和分析的过程，这样一个思维过程就是针对教育教学中的实际问题自己思考解决问题的办法以及反思教学实践的过程。

(三)关注教师专业生活中的关键事件和人物

在教师的教育教学过程中，时时会遭遇很多的事情，但不是所有这些都会对他自身的专业成长产生影响，只有其中的若干事件会对他的职业、他的专业成长发生作用。具体来说，经历就是在一定时期，在教师成长的某些阶段，对教师的教学观念及教学行为有影响的关键人物和关键事件。它可能是一堂成功或失败的课，也可能是一次师生的冲突，也可能是一次与专家的对话。

在教育教学过程中，相互听课、研讨、交流、说课、学生意见调查等，都容易成为教学中的特定事件而为教师的专业成长提供契机。一方面，它给教师创造一些选择和改变的机会，也包含着教师对长期积累所形成的教育教学经验的体悟；另一方面，它又引发教师的自我澄清过程、个人思维的清晰化过程，促进了包括教师个人教育概念在内的教师专业结构的解构和重构。

(四)研究案例，善于借鉴

案例是一个包含有疑难问题的实际情景的描述，它是与实践相关的，它蕴涵了教学复杂性和问题性。通过阅读案例，教师可以不亲临现场就能访问多种多样的教学情景，对不同教师的教学实践“解读”。通过案例学习，可以促使教师很好地掌握相关的理论，促进每一个教师研究自己的教学策略和行为，分享他人成长的经验，积累反思的素材，在实践反思中自觉调整、改进自己的教学策略和行为。阅读案例，可以从别人的所得中现成的拿来，可以从他人的经验中进行高效的学习，大大缩短教学情境与实际生活情境的差距，有助于快速地促进自己的专业成长。