学龄前儿童教育

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学龄前儿童教育范文第1篇

【关键词】学龄前儿童 教育投入 盲目投入 现状 对策

【中图分类号】G40 【文献标识码】A 【文章编号】1009-9646(2008)09(a)-0091-01

1 学龄前儿童教育盲目投资问题的主要表现

教育投入主要指根据教育发展的需要,国家财政部门.集体经济部门乃至个人向教育领域中投资的人力.物力与财力的总和,那么,落实到学龄前儿童教育上,它主要是指家庭投资,不仅包括金钱投资,还包括文化投入,时间投入及精神投入等.当前存在的学龄前儿童教育盲目投资的主要表现有:

1.1 倾其所有,重金投入

随着社会经济的发展及独生子女家庭的增多,大多数家庭的收入较前些年有了较大水平的提高,为了让孩子不输在起跑线上,家长们从孩子出生之日起便将金钱开始大把大把的投资在孩子身上:为孩子买各种益于智力开发的“高科技”玩具,买各种高档营养品,为孩子报各种各样的“兴趣培养班”,甚至买来各种早期教育辅导资料或者干脆以现金和物质进行学习奖励刺激……总之,只要他们认为有利于孩子学习的,都会毫不吝啬地将辛辛苦苦赚来的钞票投资到上面。

1.2 陪读乱点谱

为了让孩子能够适应学习,近年来家长陪读现象愈演愈烈,并发展到了学龄前儿童家长身上。家长花费大量时间与精力陪伴孩子学习,几乎可以用“贴身”一词来形容,孩子参加什么兴趣班她便陪什么,逐渐形成了学必陪读的趋势,更有甚者为了贯彻“一切为了孩子,为了孩子一切”,连自己的事业都舍弃掉,在家做起了“专职妈妈”。

1.3 “赶场”参加各种兴趣班

父母都希望自己的孩子能在入学之前比别的孩子掌握更多技能,或在孩子求职与人竞争时能因多一砝码而胜人一筹,商家们便瞅准了这一市场,迎合了家长们的需求,开办了五花八门的“学前兴趣班”。据调查表明,目前中国城市家庭学龄前儿童人均参加兴趣班1.4个,孩子们往往今天到这儿学这个,明天又要跑到那里学那个,这被有些学者戏称为“超级赶场”。

1.4 片面投资,进行“一半的教育”

北京师范大学研究员赵忠心曾指出“不少的家庭教育带有很大的片面性,突出的表现就是只进行一半的教育”。“一半”与“全面”相对应,具体在学龄前儿童教育上主要表现有:家长片面重视智力教育,忽视非智力因素开发;重视特长培养,忽视孩子全面发展;重视书本知识,忽视生活技能的训练等等。

1.5 超前教育

适当的早期教育不仅是可以的,而且是必要的。但有些家长却将其理解为“超前教育”,无视孩子身心发展的规律性,向自己的孩子提出了他们根本就不能够完成的学习内容和任务。

2 学龄前儿童教育盲目投资的原因

2.1 “望子成龙,望女成凤”心切

在中国社会,几乎所有家长都在潜意识中深深地浸透着一种无法去除的望子成龙、望女成凤的情结,每一位家长都希望自己的孩子成为社会的佼佼者。尤其是我国实行计划生育以来,独生子女家庭越来越多,这些“独苗苗”们更是承载了更多长辈们的希望与期待。加之社会普遍重文凭、重学历的导向,使他们认识到教育才是唯一途径。

2.2 “功利主义”观念盛行

在当今社会许多人心目中,拥有了高学历就意味着拥有了高收入、高地位,因此家长们从孩子出生之日起,就为育儿作出了宏伟计划,而计划的最终目标就是考上重点大学,获得高学历文凭。而且还有一些条件稍差一点的家庭也希望能依靠孩子的成功提升自己的地位,因此在投资孩子教育问题上也决不能落后。

2.3 盲目攀比,随大流

当今孩子在家庭中的特殊地位,使得所有长辈们都将目光“聚焦”在他们身上,为了让孩子能在竞争日益激烈的社会中立于不败之地,他们为孩子设定了一个又一个的攀比对象,而全然不顾孩子的生理和心理的实际发育水平及其承受能力。

2.4 商人趋利投机

父母对孩子的殷切期望和舍得投资的心态被社会上的一些投机商人和所谓的“专家”看好,他们推出了各式各样的所谓的科学 “育儿方案”,甚至有些幼儿园也在利益的驱使下,将一些日常的教学内容改为兴趣班的内容,一旦孩子不参加则会直接影响到正常的学习,使家长们充分认识到参加兴趣班的重大影响,更加心甘情愿、乐此不疲地为孩子大把掏钱,这就进一步推动了商家绞尽脑汁赚钱的欲望,使其几乎形成了一个恶性循环系统。

3 教育盲目投资带来的不良后果

首先,学龄前儿童作为教育对象将成为最直接的受害者。

再次,学龄前儿童教育的盲目投入还会加重家庭负担,影响到家庭的稳定与和谐。

最后,从长远来看,这种盲目的教育投入还会影响社会的发展和国家的强盛,因为孩子就是国家的未来建设者和接班人,他们健康全面发展与否直接关系到未来国家的繁荣与否,这也正是重视学龄前教育的必要之所在。

4学龄前儿童教育盲目投资问题的对策

4.1 家长要循序渐进,了解并尊重儿童发展规律

4.1.1 了解儿童年龄特征,克服急于求成。

儿童从出生到成人,不同的年龄阶段会表现出一些不同的特征,因此,教育要针对不同年龄的学习者,提出不同的具体任务,采用不同的内容与方法。北京师范大学教育系教授、著名幼儿专家陈帼眉指出“对于学龄前儿童,培养其技能不是最重要的,最重要的应该是对孩子非智力方面的发展进行培养、教育,即现在所说的“情商”。

4.1.2 尊重儿童身心发展的个体差异性,避免盲目攀比。

由于遗传、环境及自身主观能动性的不同,即使在同一年龄阶段的儿童身心发展也存在着个体的差异,有的人早慧,有的人大器晚成。作为家长,一定要实事求是的看待自己的孩子,通过活动发现孩子真正的兴趣点,理性分析孩子的发育水平,要“量其力而教之”,避免盲目攀比,随大流,要懂得“学而适才优”。

4.2 家长要奋发进取,同孩子共同进步

家长们要有事业心和进取精神,既不能甘于无聊,也不能将自己希望寄托于孩子身上,要选择自己的事业,并通过自己的努力获得事业的成就,适当转移自己的注意力并满足和丰富自己的精神需求,用这种自己的奋斗精神来感染孩子。

4.3 家长要树立正确、全面的人才观

当今社会竞争的确日益激烈,但这决不意味着只要具有较高学历和丰富的文化知识,就一定能适应发展的需求,就一定能够在竞争中取胜,因为社会需要的人才首先是一个完整的、具有独立人格的人,其次才是各种各样的能力,包括德、智、体、美、劳、全面的发展,缺乏任何一个方面都是不行的。

参考文献

[1] 马箐箐.家庭教育投资的误区与对策[J].中华家教,2007,(3).

[2] 赵忠心.不能只进行“一半的教育”[J].中华家教,2007.

[3] 赵忠心.家长首先要端正心态[J].学前教育,2007,(5).

学龄前儿童教育范文第2篇

[关键词] 儿童；学龄前；焦虑；早期干预

[中图分类号] R749.94 [文献标识码] B [文章编号] 1673-9701（2015）11-0059-03

[Abstract] Objective To evaluate the effect of early intervention in preschool children anxiety. Methods Children with Spence anxiety preschool scale score≥48 points were randomly divided into the intervention group and monitor group. The parents of children in intervention group were educated with a total of 6 collective curriculum of children's anxiety management， while the monitor group were followed up only. All the children were evaluated by scale on the third month， sixth month， one year and one and a half years respectively， and then the differences of the two groups were compared. Results The average score of the intervention group decreased continuously on the third month， sixth month， one year and one and a half years， and the differences of the two groups were statistically significant （P

[Key words] Children； Preschool； Anxiety； Early intervention

儿童时期的焦虑障碍是儿童常见的一种情绪障碍疾病，主要表现为强迫、焦虑、恐怖症状。国外通过筛查（DSM-Ⅳ焦虑障碍诊断标准）发现学龄前期儿童焦虑障碍大约为9%～10%[1]。我国也有文献通过量表筛查得出结论：学龄前儿童14.1%存在不同程度的焦虑情绪[2]。目前公认的是改善亲子关系就必须改善父母的教养方式，才可以做到改善儿童时期情绪及处理问题的方式[3]。所以干预方式研究的重点是亲子互动治疗（parent-child interaction therapy，PCIT）[4]。但早期干预的效果能持续多久，相关的研究结果并不多。本研究目的是在对学龄前儿童焦虑早期干预的前期工作基础上进行长期随访以了解其远期效果。

1 对象与方法

1.1 研究对象

自2013年3～9月期间运用整群抽样的统计学方法在烟台牟平城区内三所幼儿园中随机选取共786名学龄前儿童（其中男407名，女379名），年龄36～60个月。共发放786份Spence学龄前儿童焦虑量表父母调查问卷，采取集体填写的方式，由参加此次调查研究的医疗专业人员集中组织儿童父母进行现场指导填写，并在现场回收问卷。由研究团队中专门人员负责进行评分及复核，回收有效问卷712份，其中焦虑得分≥48分的共76名儿童，其中有3例儿童的母亲用焦虑自评量表自评得分≥50分，将其排除在组外，同时排除的条件还包括双胎2例儿童，多子女家庭1例儿童，患有其他严重慢性疾病的2名儿童，父母并不是当地居民的2名儿童，单亲家庭的1名儿童，父母均长期在外地工作的5名儿童。最终符合所有条件的60名儿童，经与其家长仔细沟通及协商，父母双方均同意并能积极参与本次研究的共49名儿童，其中男23名，女26名。本研究符合医学伦理学标准并得到委员会的批准，向参加调查的家长解释调研的目的及方法，家长自愿参加并签署知情同意书。

1.2 工具

采用Spence学龄前儿童焦虑量表（中文版）[5]，量表包括分离焦虑（separation anxiety）、社交恐惧（social phobia）、躯体伤害恐惧（fears of physical injury）、广泛性焦虑（generalized anxiety）和强迫-冲动障碍（obsessive-compulsive disorder）五个部分，共28项内容，另有创伤后应激障碍（post-traumatic stress disorder）5个题项，合33项内容。运用5级记分法，为0～4分，如各个题项得分总和≥48分，则认为有焦虑情绪，得分越高，焦虑问题越严重。

家庭情况问卷内容包括儿童的姓名、性别、年龄、健康状况、气质特点；父母的年龄、身体情况、婚姻状况、学历、家庭中对子女教育方式；母亲孕期情况、分娩方式、生育后情绪变化；家庭经济状况及环境情况等。由与儿童生活密切的父母填写。

1.3 方法

将49名儿童随机分为干预组和监测组。干预组25名，平均年龄（48.1±7.3）个月，男11名，女14名，监测组24名，平均年龄（46.9±8.1）个月，其中男12名，女12名。两组家庭经济状况、父母年龄、学历、职业和儿童的性别、年龄、量表筛查初次得分等内容差异无统计学意义。

对干预组组织6次家长集体教育课程培训，每次课程设计60 min，第1～4周各周组织1次，第6、10周各组织一次，要求儿童的母亲必须全程参加，如确因特殊原因某次课程未能及时参与，随后由负责课程的临床心理医师单独进行辅导。同时建议儿童父亲也能尽量全程参加。研究团队确定的担任集体教育课程的老师必须取得心理咨询资质，并且对焦虑的治疗具有临床经验。初次课程对形成儿童焦虑的本质和发展特点进行讲解，增强儿童家长参与儿童焦虑情绪干预的积极性并坚定其信心，同时强调父母干预对缓解儿童焦虑的重要意义，课程最后解答父母对各自儿童病情的各种疑问，并将具有代表性的问题进行集中讲解。在第2次课程中重点交流行为疗法的基本原理、儿童教育的基本原则，分析家长不适当教育方式如过度严厉、保护等可能产生的影响。课程最后解答疑问。第3次课程由心理医师向儿童家长传授认知行为疗法的基本方法，选择简单易行的方案，鼓励并督促儿童家长自行使用认知技术，同时解答家长问题。第4、5次课程，继续讲解认知行为疗法的基本方法，将简单易行的方案进行反复讲解并分析，引导家长积极运用方案中方法最后答疑。末次课程对所有内容进行回顾和总结，再次强化儿童家长的干预意识，进一步对焦虑管理和认知技术的具体运用进行交流讨论，以防止复发。同时对儿童母亲自身存在的焦虑情绪进行分析及适当的心理干预。教育过程中坚持集体授课与个别授课相结合，以保证在干预组的所有儿童母亲都能全程完全参与，不遗漏任何课程内容，不留任何个人问题。而对监测组的儿童及其家长则未实行干预措施，只进行定期随访。两队例组都按设计在不同时间（第3、6、12、18个月）再次进行Spence学龄前儿童焦虑量表（中文版）测评。

有10例因各种原因未能及时参与随访，将其数据剔除，其中干预组6例，监测组4例。最终完成全部研究的干预组19例，监测组20例。

1.4 统计学方法

应用SPSS18.0软件进行数据处理，计量资料以（x±s）表示，多组间比较采用方差分析，两组比较采用t检验。P

2 结果

在实施干预行为前两组儿童焦虑量表平均得分比较差异无统计学意义，实施干预3个月后，干预组的量表得分明显降低，差异有显著统计学意义（P

3 讨论

儿童赖以生活成长的主要环境是家庭，家庭成员的行为是儿童学习的主要对象，特别是父母的言行举止、待人接物方式等处处影响着孩子。已有研究证实改善父母的教养方式可以改善儿童时期情绪及处理问题的方式[3]。Merikangas等[7]研究表明对焦虑症状影响最大的是家庭环境。文献相关研究发现，对父母进行短期教育课程可以降低焦虑的相关风险，有效减轻学龄前儿童的焦虑症状，并有可能改变部分存在焦虑高危因素儿童的焦虑症状发展轨迹[8]。Schneider等[9]通过家长培训，采用认知行为疗法，明显减轻了符合DSM-Ⅳ分离焦虑症诊断标准儿童的焦虑症状，提高患儿的生活质量，效果显著。本研究由符合条件的医师进行集体培训指导，对形成儿童焦虑的本质和发展特点进行讲解，分析家长不适当教育方式如过度严厉、保护等可能产生的影响，选择简单易行的方案，鼓励并督促儿童家长自行使用认知技术，对儿童焦虑进行持续干预。结果显示随着时间的推移，3个月、6个月、1年、1年半随访时干预组的量表得分持续降低，与监测组比较差异有统计学意义，支持早期干预对儿童焦虑的有效性。

由于儿童尤其年龄越小的儿童自控力越差，因此父母就成为能否产生效果的关键。而很多父母由于缺乏对儿童焦虑症状的认识及其危害程度和重视而拒绝主动参与。在Dadds等[10]的研究中，734名参与者只有107名（14.6%）完成课程，在Pahl等[11]的报道中未完成者占41%。在本研究中有49例父母同意参与，最终仅39例（79.6%）坚持全程。所以如何提高儿童父母的认识和参与是今后开展此方向研究需探讨并争取解决的。

而早期干预的效果能持续多长时间，尚无定论。Hirshfeld-Becker等[12]针对4～7岁焦虑障碍儿童和他们的父母进行了认知行为疗法（Cognitive Behavioral Therapy，CBT），干预治疗后的儿童有59%不再被诊断为焦虑，而对照组仅为18%，且效果大多能持续1年。Rapee等[13-15]对具有行为抑制气质且平均年龄

[参考文献]

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[3] Bayer JK，Rapee RM，Hiscock H，et al. Translational research to prevent internalizing problems early in childhood[J]. Depress Anxiety，2011，28（1）：50-57.

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[10] Dadds MR，Roth JH. Prevention of anxiety disorders： Results of a universal trial with young children[J]. Journal of Child and Family Studies，2008，17（3）：320-335.

[11] Pahl KM，Barrett PM. Preventing anxiety and promoting social and emotional strength in preschool children：A universal evaluation of the Fun FRIENDS program[J]. Advances in School Mental Health Promotion，2010，3（3）： 14-25.

[12] Hirshfeld-Becker DR，Masek B，Henin A，et al. Cognitive behavioral therapy for 4-to 7-year-old children with anxiety disorders： A randomized clinical trial[J]. J Consult Clin Psychol，2010，78（4）：498-510.

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[14] Rapee RM，Kennedy S，Ingram M，et al. Prevention and early intervention of anxiety disorders in inhibited preschool children[J]. J Consult Clin Psychol，2005，73（3）： 488-497.

学龄前儿童教育范文第3篇

关键词：幼童;英语教学;浸入式英语教学模式

中图分类号：G610 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2015）18-0283-02

一、学龄前儿童英语教育的可行性

学龄前儿童指七周岁前，尚未开始正规九年义务教育的3～6岁的幼儿。关于学龄前儿童是否应该进行英语教育一直是英语教育专家讨论的一个热点。反对者认为，学习英语会阻碍他们母语的习得。赞成者则认为，能够促进幼儿语言功能的发展。幼儿期是语言急速发展的阶段。利用这个时期进行二语习得，可以加强幼儿的语言交际能力，避免成人学习外语的种种困难，达到事半功倍。

1.学龄前儿童处于第二语言学习的关键期。“关键期假说”（Critical Period Hypothesis）最初是由哈佛大学医学院Lenneberg教授于1967年提出的。它泛指在人体生理发育的某个特定阶段，不存在任何外部干预的条件下，自如、轻松地学习语言。Lenneberg指出，人脑在出生之后发育非常迅速，大概到2岁时候，基本能达到成熟值的60%左右。3～5岁时，左右脑已经各具功能，处理语言主要是左脑的任务。2岁之后，大脑的语言区会逐渐左侧化，在青春期前后，大脑彻底完成语言功能左侧化。所以，在青春期之前，大脑仍具有一定的可塑性，其功能也可以重组。比如，在左脑受到一定损伤的情况下，如在青春期之前，可以通过一些有效的方法激活右脑的语言功能而重新获得能力。因此，Lenneberg就把2～13岁这段时期称为“儿童语言习得关键期”（Critical Period for Language Acquisition）。关键期假说自提出以来，得到了很多研究人员的关注，对于儿童语言习得关键期的具体时段也众说纷纭。Krashen认为，关键期仅在5岁以前;而Penfield有自己的看法，认为关键期至少可以延续至9岁左右;而Johnson和Newport把关键期界定为2～15岁。

在此之后，人们在第一语言习得的基础上发展引申相继提出了第二语言的习得理论，宗旨在于幼童如学习母语一样学习外语。Lenneberg等人对第二语言学习过程的研究发现，人们学习外语也存在关键的时期，如能熟练掌握获得二语，一样可以达到母语的水平。如果错过了关键期再开始学语，就很难达到母语的水平。Johnson与Newport对3～39岁移居美国，通过母语为汉语或者朝鲜语的人进行测试，得出结论为：7岁前移居美国的被测试的人员语言表达水平与美国本土居民并无明显差异，7～15岁的年龄移民后语言学习明显低于幼龄，而15岁以后的语言差距更加凸显。由此可见，处于学龄前的3～5岁幼童学习外语明显占有一定的生理优势。

2.学龄前儿童本身便具备有学习外语的心理优势。成人在学习第二语言的过程中往往会受到一些主观因素的影响，觉得自己语音不标准而不愿开口说英语等等，对学习外语产生强烈的抵制情绪，导致了中国“哑巴英语”现状。幼儿的求知欲强、好奇心重，只要给他们提供宽松、愉快的语言环境，激发他们学习语言的好奇心，他们就能积极参与、大胆发言，在“玩”中不知不觉地学语。

3.学龄前儿童学习英语的语音能力超出了成年人。相对而言，幼儿获得近似于母语的语音能力比成人更容易一些。Fathman1975年逐一对华盛顿地区200个6～15岁移民儿童进行调查，结果显示11～13岁的比6～10岁的儿童掌握得好，就儿童词法和句法方面而言，但是唯一的差异是后者在语音方面超过前者。Asher和Carcia根据调查古巴移民的发音情况，从中发现6岁之前到达美国的古巴人中，发音与美国人接近的占71%，而13岁之后移居美国的古巴人中，其英语发音接近美国人的仅占17%。Munro和Mayo等人也通过实验表明：不可否认6岁前是儿童学习第二语言语音与语调的敏感期。这一“敏感期”表具有不可逆转的优势，大多数儿童可以掌握地道的正宗口音。这些研究都表明，年龄较小的第二语言习得者，不会影响其母语的习得，语音更容易接近本族语。而成年后再学习第二语言，受母语影响，很难实现纯正的发音。

二、浸入式英语教学理论

浸入式是指用第二语言教学的一种外语学习模式，即学习者在正规教育环境中的全部或部分时间被浸泡在第二语言环境中，使各种学科知识相融合。浸入式教学可以划分为早期浸入式、中期浸入式和晚期浸入式三种。早期浸入式是在学龄前或小学一、二年级开始的浸入;中期浸入式是指在小学中、高年级开始的浸入;晚期浸入式是指在初中或高中才开始的浸入。

20世纪60年代中期魁北克省的英裔，越来越不满意当局以法语为官方语言的法语教学，以蒙特利尔郊区圣・兰伯特学区的家长们联名向当地教育局请愿，并随即提交了一种新的第二语言（法语）教育方案，名字为即浸入式教学。当时间的脚步走到20世纪70年代末，当初接受这种模式的幼儿已经长大进入高中生涯，第二语言习得取得了明显成效，在加拿大引起了巨大轰动，被称为“第二语言学习和教学发展的一次革命”。于是从20世纪80年代起，法语浸入式教学旋即在加拿大各地区大幅推广。每学年约有30余万在校学生接受第二语言浸入式教育。

1997年6月，“中加教育合作项目双语研究研讨会”于1997年6月在西开帷幕，并迅速成立了“中加教育合作英语浸入式教学实验课题组”。在西安，这一教学模式经过多年潜心研究、研习以及各界颇有力度地推广，已经取得明显成效。浸入式英语教学已迅速占领到北京、上海、广州、成都、宁波、深圳等一线城市。

三、浸入式英语教学模式在幼儿英语教学中的应用

将浸入式教学理论合理应用于英语教学，让孩子全身心地投入到全英语的学习环境中，让幼儿在精心创造的情境里耳濡目染，在浑然不觉中渐入佳境。这样的教学内容丰富形象、生动有趣。幼儿在与老师和同学对话、交往中快乐地习得生活化的语句。

1.增强幼儿英语师资力量。教师是影响学龄前儿童第二语言学习的重要因素。我国幼儿英语教师主要分为两大类：幼师专业的毕业生和英语专业毕业生。幼师专业毕业生对幼儿教育理论比较熟悉，但英语基础尚薄弱，不能满足浸入式教学的要求。部分幼儿教师尝试使用英语进行教学，却得到相反结果。李霄翔和鞠虹在检测中得出结论，部分儿童的个别单词的发音达不到相应的标准，还存在发不出来的现象，而这些原因的造成极有可能就是教师自己的发音都不够清晰不够标准。普通院校英语专业毕业生虽具备一定的英语基础，却没有办法很好地教授，知识传授单一程式化，不知如何创造生动有趣的课堂环境，寓教于乐，长此以往必然会让幼儿对英语学习失去兴趣。因此，国家要培养复合型学前英语教育人才。首先，他们必须具备较为扎实的英语语音、词汇和语法方面的语言知识，同时必须具备较高的听、说、读、写的语言技能，这样才能保证在教学中给幼儿提供真实的语言环境和充足的语言输入。其次，英语幼儿教师须具备较为扎实的幼儿教育专业知识和专业技能，掌握学前儿童心理发展的基本规律和特点。

2.避免说教，创设真实情境。教师应给予儿童宽松、愉快的心理支持的环境并与他们建立朋友式的和谐伙伴关系。这样，儿童不会产生惧怕、羞涩的感觉，而是积极思维，大胆用英语进行对话和交流。教师以和蔼可亲的态度与儿童交流，为他们提供大量的语言输入来源。比如，洗手是“Wash hands.”，上厕所是 “Go potty.”，收玩具是“Put our toys away.”。这种日常生活的随机语言教育是儿童习得语言最好的机会。孩子在倾听的过程中会不由自主地进行模仿。对于正确的语句，教师应给予肯定“I like these good words.”。对于儿童语言中的错误，不是立即纠错，而是不断重复正确话语，还可以以直观实物、图片模拟情境，制作出比较直观化的道具、模型模拟教学情境，在游玩和动手做中强化他们的记忆。

3.家长的参与和支持。家长应该有清楚的认识。一方面，让儿童感受第二语言启蒙教育。另一方面，通过语言接触，培养儿童的英语语音的语感以及流畅的阅读和口语表达能力，建立正确的观念，为孩子创造轻松愉快的学习环境和氛围，使孩子喜欢英语。

我国语言单一，儿童在回家后英语迅速被汉语所取代，不能巩固学习效果，反而容易让孩子产生混乱。因此应该为孩子创设课外的英语语言环境，条件比较好的家长用一些简单的英语和孩子进行对话，鼓励他们用英语复述。水平不太好的家长可以采用一些较好的幼儿英语材料，如原版英语动画片或者幼儿英语节目，让孩子观看并模仿。学校、教师和家长共同营造轻松愉悦的英语环境，寓教于乐，激发孩子学习英语的兴趣，让孩子们在没有压力的状态下掌握第二语言的沟通能力。

参考文献：

[1]李兆增.语音是小学英语教学的重中之重[J].基础教育外语教学研究，2002，（1）.

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[3]强海燕，赵琳.加拿大第二语言浸入式教学及其在我国的借鉴[J].比较教育研究，2000，（4）.

学龄前儿童教育范文第4篇

关键词：教育课程；改革与建设；五大活动领域

中图分类号：G648 文献标识码：B文章编号：1672-1578（2014）13-0014-01

学前教育作为孩子进入正规、系统的学习科学文化知识的奠基时期，其教学质量的高低，对孩子今后的学习态度、学习目标的形成有很大的影响。对适龄孩子进行学前教育，有利于促进孩子形成积极向上、明辨是非、逻辑清晰的思维模式，学前教育进行的好，会让孩子对即将到来的学校生活产生浓厚的兴趣，自主学习性也会在同龄孩子中属于领跑者。社会总是在不断的创新和舍弃中进步，在这种新旧的更替中，越来越多的知识和信息需要人们去了解、掌握和运用，这就使得原来越多的人希望孩子可以尽早的接触教育。

无论何种教育模式，课程的重要性不言而喻。学前教育的发展特别是学前教育教学的改革，最终也会归结到学前教育课程的改革与建设上。本文拟从学前教育课程内容结构上谈谈一己之见。

目前，对我国基础教育课程改革影响最大的是"活动课程观"。这种课程观把课程视为实现教育目的的手段，是帮助儿童获得有益的学习经验、促进儿童身心全面和谐发展的各种活动的总和。它突出强调两点，一是活动，二是过程，即它关注的内容包括计划、活动过程、活动结果以及在此过程中儿童获得的经验等。这种课程观在我国当前基础教育改革中得到强调，尤其在学前教育课程改革中更得以积极倡导。凡是作为实现教育目的的手段而被运用，能够帮助儿童获得有益的学习经验的活动，无论是上课、游戏还是生活活动都被看作是学前教育课程的有机组成部分。特别是我国著名儿童教育家陈鹤琴的"活教育"课程观，针对传统教育书本万能的旧观念所形成的课程固定、教材呆板的死教育现象，提出学前教育课程目标首先要解决"做怎样的人"的问题。

陈鹤琴的"活教育"课程观和学前教育课程结构的"五指活动"理论，对我国当前学前教育课程改革与建设产生了极其深刻的影响。教育部 2001 年 7 月 2 日新颁布的《幼儿园教育指导纲要（试行）》中，尽管对学前教育课程内容的划分没有作统一规定，但文件以"健康、语言、社会、科学和艺术"五大领域的学习内容为例，阐述了课程目标、内容与要求以及指导要点，并强调"各领域的内容相互渗透，从不同角度促进幼儿情感、态度、能力、知识技能等方面的发展"。显而易见，这是对学前教育课程内容结构的一个引导性描述，是陈鹤琴的"活教育"课程观和学前教育课程结构的"五指活动"理论的体现，也为我们明确了学前教育课程内容应为"健康、语言、社会、科学和艺术"五大活动领域。应该说这是我国目前比较成熟而科学的学前教育课程内容结构。

五大领域的学前教育活动课程，以塑造完整儿童，实施全人格教育；发展学前儿童主体性，实施主体性教育为基本价值追求。

1.五大领域的学前教育活动课程承认了儿童童年生活的独特性

把儿童童年看成是一个充满活力、蕴含着巨大发展潜力的生命阶段。儿童生活有完全不同于成人生活的需要和特点，有着极其重要的发展价值，不能将童年生活仅仅看成是成人生活的准备或教育的手段。必须将儿童当儿童来看待，承认儿童生活的独特价值，而不能仅仅把儿童视为成人的预备，必须在儿童成长阶段提供与之身心发展相适应的生活，让童真、童趣、童稚得到自由伸展。要珍视童年生活的价值，必须了解儿童，摒弃以成人世界的好恶为标准来评价儿童的传统思维模式，而应以儿童的过去--现在--未来为基点，以发展变化的观点去观察儿童的变化，走进儿童的世界，了解他们已具备什么，需要什么，是怎样发展的，通过贴近儿童生活、符合人性的教育，才能使每一个儿童在学前教育回归生活的历程中，享受快乐、自信、有尊严的童年生活。

2.五大领域的学前教育活动课程从科学世界回归生活世界，凸显了儿童的主体性

生活世界对儿童来说是不可或缺的，它具有重要的课程意义。一方面，生活世界是构成儿童各种认识素材的主要来源，是科学世界的根基，儿童在客观世界中所获取的真理性认识必须根植于其中。教育活动在很大程度上取决于儿童本人在生活世界中实践活动的广度和深度，取决于他对其的感悟和理解。另一方面，生活世界能帮助儿童确立生活信念和获取发展内驱力。生活信念是儿童在生活中所获得的各种观念进一步升华的胚基，也是儿童确立人生信念的基础。如果脱离了生活世界，儿童对生活、人生及世界的真切认识便无以形成。

3.五大领域的学前教育活动课程整合了个人与社会之间的张力，追求着主体的个性化发展

个人与社会之间原本应该是相濡以沫、其乐融融的关系。因为，人是社会的人，人的根本属性之一就是社会性，人类的主体意识不断提升的过程，即是人的社会化过程。而社会则又是个人的社会。正是个人与个人之间完整的、主动的交互作用形成了社会。社会不断发展的过程，也就是社会中每一个个体不断得到尊重、完善与提升的过程。五大领域的学前教育活动课程旨在促进儿童全面发展、基础的素质的适宜性发展，使儿童的主体性得到认可和尊重，既有利于儿童个体的社会化，也有利于社会的个性化发展。由此可见，五大领域的学前教育活动课程是融合了我国当前重视儿童发展和一般素养获得的教育价值取向，并结合儿童心理特点而给出的比较成熟而又比较科学的学前教育课程内容结构。当然，将学前教育课程内容分为"健康、语言、社会、科学和艺术"五大领域，对学前教育教师也提出了更高的要求，作为学前教育教师需掌握学前教育的新理念，认识和了解学前教育活动对儿童从一个自然人向社会人过渡的重要意义。除应具备深厚的普通文化知识外，还需要具有准确的健康、语言、社会、科学和艺术五大领域的学科知识和这五大领域教育活动的设计与组织能力，以及将这五大领域教育活动融为一体以促进儿童身心全面和谐发展的能力，这是时代的要求，也是学前教育教师专业发展的必然。

参考文献：

学龄前儿童教育范文第5篇

一、发展儿童心灵的意义

首先需要明确“心灵”是什么？简单讲，“心灵”就是指“人的思想感情”。叶老为什么强调语文是发展儿童的心灵的学科呢？语文教学和发展儿童的心灵有什么关系呢？第一，语文学科发展儿童的心灵是由语文学科的性质决定的。语文是一门表情达意的学科，通过语文教学发展学生的思想情感是义不容辞的任务。正如叶老所说的“文字所以表声音，声音所以达情思，那时人人知道的。没有情思，就没有发出声音的必要，更何需文字？可见情思为声音的泉源，而文字为声音的符号。学童所以需要国文，和我们所以教学童以国文，一方面在磨砺情思，进于丰妙；他方面又在练习表出情思的方法，不至有把捉不住之苦。这两方面，前者为泉源，为根本。”这一段话，既说明语言、文字和思想情感的关系，思想情感是产生语言、文字的源泉，也即“言为心声”。又说明了儿童学习语文的目的，一方面在于磨练情思，使情思“进于丰妙”，既善于思考，又善于感悟；一方面还要练习表达情思的方法，在说话、作文中将自己的情思表达出来。也就是说，通过读书、作文提高思想感情，有了丰富的思想感情，才能对所读的文章理解深刻，才能写好文章。第二，思想情感对儿童的成长是非常重要的。现在，我们有的儿童对人对事都缺乏热情，有些是非常感人的事，他们却无动于衷；无论父母对他有多么好，他也感受不到、体会不到父母的深情，这是非常危险的。情感是儿童思想意识、道德行为形成的基础与动力；儿童的道德行为都是以道德情感为先驱的。儿童有了爱父母、爱祖国的思想情感，才能形成爱父母、爱祖国的行动。所以情感教育，即人格教育。第三，思想情感是儿童学习的动力和基础。人们在认识事物时，总是带有情绪和情感的，教学也不例外。学生的认知活动和情感结合就会大大提高认知效果。因为人们所获得的之后只有在情感里保存得最牢固。学生学了许多知识，随着时间的推移，而逐渐遗忘，但是凡打动儿童心灵的东西，都会在其情感深处留下深刻的记忆，终身难忘。以朗读来说，如果感情不投入，能体会出作者的情思吗？作文更是如此，情感是作文的动力，只有情深，才能文美。凡是名家名篇，读起来琅琅上口，能打动人的情思，就是因为作者心怀深情，而吐露出的情语。恰如近代学者王国维所言：“不知一切景语皆情语也。景语中含蓄情感，情语中映衬着景物。关键在于真景物、真感情。”文学作品表达了作者的真情实感，学习语文也要情感丰富，才能读好、写好。儿童情思的形成是蕴涵在人文教育之中的。所以《语文课程标准》（实验稿）提出：“工具性和人文性的统一”是语文课程的基本特点。在课程总目标中还提出要“提高文化品位和审美情趣”，阅读教学要“注重情感体验”，都说明在语文教学中培养学生的情思、发展儿童心灵的重要意义。我看语文应成为发展儿童心灵的摇篮。

二、要为儿童创设发展心灵的境遇

创设学习语文的境遇是发展儿童心灵的首要方法。境遇的含义是什么？我人为境遇应从两方面理解，一是广义的境遇，就是指儿童学习语文的环境、设备、氛围等；一是狭义的境遇，也就是现在所讲的教学情境，将儿童引到情思的情景之中，当儿童的情思被激发起来，使之产生愿意读书、急于表达的愿望时，读书、作文才能达到好效果。全国著名特级教师李吉林的情境教学，就非常重视一课开始带有情感的导语激发，她以富于形象，生动、优美的激情语言，激发学生的学习热情；或以具体形象的画面、实物、电脑图像等教学媒体，将学生引入到所要学习的情境之中，以激发学生的情思。就是在全过程中，也和善于引导、激发儿童的想象、思维和情感。这样一来，在教学的全过程中，儿童的思维活跃、情绪丰富，情思绵密。她更重视作文前的情感激发，如到孩子们去郊外找春天、看秋收、踏雪景，以唤起儿童的欢乐心情，孩子们的情绪高涨，情思活跃，有怎能写不出好文章呢！所以在教学过程中要采取各种教学手段，先是以情导入，激感；再师生载情读文，文中悟情，以达到师生情感与文本作者情感的共鸣。

三、要做到语言和情思统一

语文学科发展儿童的心灵，激思，这是根本。“顺次而训练学童的语言，使其恰当所思，明显有序，最后乃着力于记录写述等形式的方法”，也是不可缺少的。不论阅读还是作文不仅要重视内容的思想情感，也还要注重语言形式和方法，万不能脱离学生的语言实践。阅读教学在感受思想情感之中，还要理解作者是怎样表达思想感情的；要理解文章结构、体会文章表达方法。我一直主张阅读教学过程一般是由正逆两个过程构成，一是由语言形式到思想内容，这是正过程。在这个过程中，学生的思维主要经过由具体（语言）到概括（内容）的过程。二是由思想内容到要点到语言表达的过程，从语言表达中，进一步体会作者的情思和文章表达方法。这是构成阅读教学的一个重要过程，是理解作者写作文章的过程，也是训练学生语言、思维、情感的过程；可以从作者和写作角度探索一些问题，如作者的情思是怎样表达的、文理是怎样阐述的、思路是如何体现的，文章在立意、构思、布局谋篇上有何特点，在谴词造句方面又有何特色等等。学生把这些问题明白了，才能达到“善读”的水平。目前，在阅读教学中有一种现象，大多数是停留在前一过程上。强调朗读是正确的，但是对课文中的重点词句、精彩语句不加咀嚼、体会，不去引导学生理解作者情思表达的思路，这样的朗读，学生能感悟到思想内涵吗？

在阅读教学的全过程中，要始终贯彻语言和情思的统一。课文中有写景的文章，教学时，就要将景与情结合起来，使学生体会事中之情。课文中凡以写人为主的文章，作者会倾注爱憎分明的情感，人与事结合，在明白事理之后，还要归结到人的思想感情上去，以所赞扬、歌颂的人物的人格力量，激起学生的敬仰，爱慕之情。

学生作文中，一方面要激发学生思想感情，看作文内容是否丰富，思想感情表达是否丰满；一方面还要在语言表达上进行指导，例如文章结构是否合理，语句是否通顺，词语运用是否恰当，标点符号的运用是否准确，文字书写是否工整、正确。这两方面的训练，也不能强调语言形式方法的训练，而忽视了人文思想、审美情趣的感悟。因为语言和情思始终是统一的，语文课发展儿童的心灵，最终要实现语文工具性和人文性的统一。