农村教师

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农村教师范文第1篇

1．中小学校改善型

随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教师》报告中的教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)概念。随后出现了英国的“大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校(ProfessionalDevelopmentSchool)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教育机构。其特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到世界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特•麦克莱恩（2001)认为：“任何一个教育系统的质量与作用最终都要取决于学生与教师之间的相互作用的质量与性质。”[1]越来越多的人相信，最重要、最有价值的教师教育应该在真正的儿童世界——中小学校里进行。

中小学校改善型以建构主义为理论基础，强调教师发展更多地依赖于教师的自我反思与建构，实现大学与中小学校的结合。相对于标准改善模式来说，这是一种进步。其功绩在于：一是为教师发展提供了丰富的学习内容与方式。它肯定了教师发展的主要场所是中小学校，而不是大学。二是教师学习将通过中小学校的惯例与制度，如教学研讨、人员互动、反思实践、校本培训等得到加强，教师的学习已从单一的、孤立的以教师为中心的方式，明显地转变为以学生发展为中心的合作式的学习方式；它不是将教师教育看作一种单向的传达行为，而是看作教师之间、教师和学生之间的共同作用，教师可以依赖师生群体智慧，从批判性思考和变革教育教学过程中获得发展。三是使中小学教师管理由事务性管理向教育学术性管理转变，有利于培养研究型教师，如通过对教师职业交流与教学研究施行奖惩政策，进而达到促使教师发展的目的。

对于农村中小学教师来说，此模式的局限在于：一是由于大学教师与师范生无法通向学校，大部分农村学校无法关照到。这一模式的前提是大学专家与师范生能够通向农村学校，但他们各自的利益、责任与义务的差别很难做到相互合作。所以，此模式在实践中很难超出标准改善型的阴影。二是由于教师发展依赖于教师所处农村环境和个人实践经验，但学校教育规范和形式不支持教师新的做法，或者评估与监督行为对教师行为提出不同的期望，那么教师在课堂教学与田野学习或研究之间将难以发挥作用；教师很可能花了大量精力，进行的却是“离经叛道”之举，他们的创造很可能得不到认可甚至于遭受贬斥。

2．标准改善型[1］

标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素质为目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。

标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构，这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育机构的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格制度扩展为一个师资培育的根本性制度。

标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以，中小学教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往往是低效率的。

3．一体化改善型

进入二十世纪90年代，我国学者开始反思师范院校的必要性问题，从理论上将职前与职后、大学与中小学整合起来，企图对前面两种模型进行超越。较有影响的是日本现代教职研究会（1989)提出的教师教育连续带理论，认为教师教育对教师个人来说是一个连续的过程，是一个由不成熟到成熟的连续带，是一个促进教师发展的客观的时间流。因此，前一阶段对后一阶段负有怎样的责任，以及后一阶段对前一阶段的作用如何尊重，是连续化的基本条件[3]。谢安邦（1997)提出了教师教育一体化理论[4]，主张统筹考虑教师教育资源和培养计划，以改变目前教师教育中的割裂状态。

教师教育一体化以终身教育思想和詹姆斯教师教育思想为基础，改变了以往对教师发展规律认识不足的弊端，认为教师个体的成长是终生职业社会化的过程，在不同的阶段有着不同的职业发展需求，通过满足这些需求，实现终身教育的整体性。其功绩在于：一是使教师教育体系基本由职前教育、资格证书考试和继续教育组成，使不同类别教师的教育、不同教师教育机构和不同教师教育阶段的分离与隔绝缩小，加强了具有相互联系的职前教育、资格证书考试和继续教育综合体系[5]。二是它预示着教师教育由一次性学校教育制度向终身教育制度转变，进而向终身学习制度转变的必然趋势。

尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系，很可能是一种貌合神离的合作关系。

二、三种模型的适用性讨论

以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不良后果。

1．农村教师独立人格遮蔽

首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代以后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性质遮蔽了农村教师独立人格。

所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。

所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准的检测，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与同步发展的需要。

总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶城市教师的艰辛旅程中。

农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别警惕形形的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、热爱教师与尊重教师。

2．农村教师特殊性一直被忽视

农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。可以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；中后期，由于盲目办学，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生和高中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一批原从事过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义吸入进教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在明显的突击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。

后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要求堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展系统培训十分困难。

3．农村教师教育效用过低

许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨，但教师人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍；加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。

职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因为自身职能与利益关系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥，这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分化。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信息的封闭而出现教师发展的低水平循环。

综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反，即从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自的特色而能平等地交流、对话与竞争。

三、背景方法：农村教师教育的模型选择

背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。

1．背景方法的主要思想

背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。

其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关系，希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支持农村教师的创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举，如此他们的创造很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验和鲜活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。

背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于，它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问题，所以，仍然是封闭的教育模型。

2．背景方法的具体措施

背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊性研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉，就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。

二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织,为提高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培养基地。

三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论在促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应者和消费者角色。

四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可消解大学知识与客观知识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。

五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会提高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育模式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。

六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格教师退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合格教师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县为单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终监督和保证农村教师教育的水平和质量。

［参考文献］

［1］鲁珀特•麦克莱恩.中等教育概述:面临抉择的中等教育［J］.世界教育展望,2001，(4):41．

［2］Restructuringatraditionalstudentteachersupervisionmodel:Fostering

enhancedprofessionaldevelopmentandmentoringwithinaprofessionaldevelopmentschoolcontext［J］．TeachingandTeacherEducation,2007,(1):63.

［3］金美福.对日本现行教师教育制度的批判与超越［J］.东疆学刊,1999,(2):16-20．

［4］谢安邦.教师教育一体化改革的理论探讨［J］.高等师范教育研究，1997,(5):6．

［5］袁东,靳希斌．国外教师教育模式的发展变革［J］．民主，2007,（1)：21-23．

［6］文庆标,王凤良.农村教师队伍中不称职人员的成因及调整对策［J］.内蒙古教育,2003,(1):8．

［7］庞丽娟,韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解［J］.教育研究，2006,（9)：50．

［8］杨启光.美国教师教育改革的概念取向与问题框架［J］.全球教育展望，2006，（8)：46－49．

［9］叶显发.“主体在场”:最佳师范教育人才培养模式［J］．湖北大学学报（哲学社会科学版），2007，（3)：50．

［10］赵洁慧.伙伴合作共同发展—上海教师继续教育的新模式［J］．教育发展研究，2007，（4)：53．

农村教师范文第2篇

近几年来，由于各级政府高度重视，有关部门密切配合，我市定向培养农村教师工作取得了显著成绩。为贯彻落实《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》、《国务院关于当前发展学前教育的若干意见》、《省加快发展学前教育实施意见》、《省学前教育三年行动计划（2011-2013）》、《市中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》精神，根据省教育厅、省发改委、省人事厅、省财政厅、省编办联合下发的《省关于定向培养农村中小学教师工作实施方案》和省教育厅《关于做好2012年定向培养农村教师工作的通知》，结合我市实际，现就2012年全市定向培养农村教师工作提出要求如下：

一、提高认识

定向培养农村教师，是落实科学发展观、推进城乡教育均衡发展、创新农村教师培养和补充机制的重大举措，对建设一支数量相当、素质良好、结构合理、相对稳定的农村教师队伍，推进农村教育事业发展有着十分重要的意义。我市开展定向培养农村教师以来，吸引了大批优秀中学毕业生就读师范专业，对进一步优化我市农村教师队伍结构、稳定农村教师队伍将起到十分重要的作用。今后五至十年，是国家教育改革和发展的重要时期，我市农村教育将迎来一次前所未有的发展机遇。特别是农村学前教育将进入一个快速发展时期，需要大量的幼儿教师。各地各部门要认清教育发展形势，从建设社会主义和谐社会，促进教育公平的高度出发，把定向培养农村教师作为一项重要任务来抓，为我市农村义务教育、农村学前教育的快速发展提供师资准备。

二、落实计划

2012年，全市定向培养农村教师计划类别为：初中毕业起点五年制大专计划，培养大专学历的农村小学教师；初中毕业起点三年制中师计划，培养中专学历的农村幼儿园教师；初中毕业起点五年制大专计划，培养大专学历的农村幼儿园教师。

（一）小学教师定向培养计划，省教育厅已经下达，各县（区）必须认真执行。

（二）农村幼儿园教师定向培养计划，省教育厅暂未下达，但有关文件和会议提出了具体要求，各县（区）要根据未来几年农村学前教育发展需要落实好计划。

三、生源条件

定向培养农村小学、幼儿园教师的生源条件为：

（一）参加2012年中考且成绩优秀的应届初中毕业生。

（二）热爱祖国，热爱教师职业。品行良好，遵纪守法，志愿从事农村教育事业。

（三）身体健康，按《省申报认定教师资格人员体检办法》体检合格。

（四）需求县（区）生源。

（五）按省考试院2012年招生计划所列院校和定向专业填报志愿。

四、规范程序

（一）申报计划。各县（区）根据省、市下达的计划，做好农村小学、幼儿园教师定向培养计划的落实。3月15日前将定向培养计划经当地教育、发改、编办、人保和财政部门认定或经县（区）政府审定并盖章确定后，报市教育局。

（二）填报志愿。县（区）教育（社会事业）局在中考报名时要做好宣传工作，组织好有意向参加定向培养的初中毕业生报名。报名时要指导学生按要求做好志愿填报工作。

（三）资格审查。学生报名时，学校要对考生资格进行初步审查，对不符合生源条件的考生不予以报名。全市报名工作结束后，市教育行政部门对考生的资格进行联审，并向社会公示。

（四）组织考试。对参加定向培养的考生单独设立考场，增加监考人员，严肃考试纪律。评卷工作由市中招办集中进行。

（五）预备录取。市中招办根据定向培养计划分县（区）拟定录取控制分数线并报省中招委、考试院审批后公布。县（区）中招办负责对上线考生建立纸质档案。市教育局、培养院校按定向招生计划数会同需求县（区）教育（社会事业）局做好《市定向培养农村小学、幼儿园教师协议书》（以下简称《协议书》）甲方和丙方的签订工作。预备录取工作由省考试院和市、县（区）中招办共同组织。

（六）录取审批。培养学校根据省发改委和省教育厅下达的招生计划携已审核和公示无异议的拟录取名单及需求县（区）已签章的《协议书》到省考试院中招处办理审批手续。

（七）发放录取通知书。省考试院对录取名单审批后，招生学校将定向师范生的录取通知书及甲方和丙方的签字和盖章的《协议书》一式三份一并寄送已录取的定向生。定向生本人及其监护人在《协议书》乙方签字后，录取通知书生效，向定向生发放。《协议书》分别由县（区）教育局、培养院校和定向生个人分别保存。已签订《协议书》的考生名单要进行公示(时间不少于7天)，接受社会监督，确保招生工作的公开、公平、公正。

（八）资格复查。承担我市定向培养任务的院校——东华理工大学行知分院（崇仁师范学校）要认真做好定向生入校后的资格复查工作，并及时将录取名单送市、县（区）教育、人保部门备案。

五、保障措施

（一）加强组织领导。为切实加强对我市农村教师定向培养工作的组织领导，市政府成立了由分管副市长任组长，教育、发改、人保、财政、编办等部门组成的市农村教师定向培养工作领导小组。各县（区）也要成立相应的领导小组，具体负责实施农村小学、幼儿园教师定向培养工作。

（二）广泛宣传发动。各县（区）、各有关部门要充分运用各种媒体进行广泛宣传，做到招生政策公开，招生计划公开，录取信息公开。要让广大考生家长了解定向培养农村教师工作的相关政策和报名录取程序，动员和引导更多的优秀初中毕业生踊跃报名参加定向培养。

（三）严肃工作纪律。农村教师定向培养工作是一项牵涉面广、工作量大、政策性强的工作。各有关部门要通力合作，密切配合，共同加强对各个环节的监督审查，特别是做好考生的报名、考场的设置、考试的组织、考卷的评阅和资格的审查工作。一经发现弄虚作假、冒名顶替的现象，立即除名，并追究相关人员的责任，在全市予以通报。

农村教师范文第3篇

1. 农村教师流失的原因

1.1 地方教育管理体制导致农村教师流失。随着经济的发展，城区教育规模不断扩大，城区新建学校的教师均由农村学校调入，同期农村学校缺口的教师大部分由刚毕业的非师范类大中专生担任，由此导致农村中小学教师流失严重，部分学科开课困难。农村骨干教师的流失严重，使农村教育陷入恶性循环。

1.2 农村教师的超负荷劳动导致农村教师流失。农村教师大都担负着繁重的工作，88.5％的教师担任三、四门课程的教学工作，并且部分教师还兼任学校部门工作，11.5％的教师采用包班制（同一班级的所有课程由同一教师担任），和城市相对单一的教学任务比自然就不平衡。

1.3 农村教师住房难导致教师流失。安居才能乐业，农村教师住房难是一个普遍现象。现阶段，农村教师为解决住房问题大都在县城购买了商品房，为了能真正住上自己的房子，他们想尽一切办法调进城镇学校，造成农村教师队伍不稳定。

2. 对策及建议 目前教师流失虽然不能完全避免，但政府和相关部门可以进行必要的引导以减少农村教师的流失，确保农村基础教育的有序进行。

2.1 完善教育管理体制，用制度留人。首先 ，建立一套教师流失补偿机制。建立教师流失补偿机制，使得落后地区在教师流失后，仍有资金和能力招聘新的大学生进行培训，这样就不会因教师的流失而影响了正常的教学工作。其次，完善城区骨干教师“支教”管理制度，建议教育主管部门制定出城区骨干教师到偏僻农村学校“支教”的制度，同时给农村教师到城区学校学习搭建平台。

2.2 搭建专业发展的平台，用事业留人。要留住农村教师就需要满足教师自我发展的内在需要，为其提供发挥才能和继续发展的平台。搭建教师展示自我才华的“舞台”用事业留人。

农村教师范文第4篇

农村小学教师 老龄化现象 调查研究

一、农村小学教师老龄化问题令人忧

胶南市农村小学共有几十个，师资的配备情况也大致相同。以笔者学校为例：现有21个教学班，学生982名，教师58名。通过查阅“教职工登记表”发现58名在岗教师中50岁以上的教师就有20名，45岁以上的教师共有46名，达到教师总人数的79.3%以上。这学期开始，学校有4名年近55岁的老教师除承担着繁重的教学工作之外，还担任着班主任工作，类似情况在其他学校也普遍存在。

随后，笔者在新学期对4名老教师进行了听课。课堂上，笔者固然学到了他们教学中的不少长处，但也发现这些老教师在新的课改中，新的教学理念难以接受，“轻负、省时、高效”的教学模式难以建立。“自主、合作、探究”的学习方式难以实现，他们无一使用多媒体教学手段，他们采取的教学方法仍是“满堂灌，填鸭式”，他们的课堂气氛死气沉沉。学生的接受效果颇差，更谈不上培养学生的实践能力和创新精神。查阅历年来的统考科的教学成绩，各学科平均分、优秀率、及格率，倒数后几名的教师，老教师占87%。

针对这一现状，笔者对班主任和担任统考学科的老教师进行了问卷调查，调查表设满意、一般、不喜欢三栏，对4～6年级80名学生采取无记名投票的方法，结果有68名学生对老教师的课堂教学不满意，占被调查总数的85%。

笔者又专题对6名男女老教师进行了座谈。座谈中发现：随着农村教育体制改革的深化，特别是新一轮课程改革全面推开后，由教师队伍整体老龄化带来的问题越来越多，具体表现在以下三个方面：

1.年龄偏大的教师精力不济，工作缺乏主动性、积极性，教学改革中没有进取心，更谈不上教学工作的科学化、规范化、精细化。

2.年龄偏大教师普遍知识结构老化，在新课改中举步艰难，本领缺乏，被动应付。

3.年龄偏大的教师后顾之忧较多，参与教育教学改革的积极性不高。这种状况直接给农村教育教学改革发展带来影响，在很大程度上限制了农村学生整体素质的提高。

二、产生农村教师队伍老龄化问题的原因

面对农村小学教师队伍老龄化现象越来越严重的问题，笔者在初步调查的基础上，做了深层次的调查研究，剖析了产生这些问题的原因，找出了造成这一问题的症结之所在。

1.由于农村学校长期投入不足，办学条件难以改善，教师工资普遍低下。大中专师范院校毕业生普遍不愿到农村学校任教。笔者查过《教职工登记表》自1999年至今，他们这所有千名师生的学校无一新教师到校工作。

2.年龄偏大教师大多是上世纪90年代转正的民办教师，他们的教育理念落后，知识结构老化，教学能力、水平难以提高。仍沿用传统的应试教育教学模式。

3.农村教师紧缺，多数乡镇便采用“先保初中，后顾小学”的策略，初中缺老师了，就从小学调，年复一年，小学的青年教师便基本被调光了。笔者的学校也是如此，自1999年开始，本校被市教体局调到县城初中、乡镇初中任教的青年教师就有12名。

三、解决农村小学教师老龄化问题的办法和措施

当前新一轮基础教育课程改革已遍及全国，面对小学老教师比例过大的现象，这不仅是新课改之痛，更是农村孩子全面发展之痛。笔者经过深入细致的调查、分析，认为应从以下几个方面解决这一急需解决的问题。

1.各级政府要加大对农村教育，特别是小学教育的投入，重新合理配置教育资源，改善农村办学条件，缩小城乡教育差别，提高农村教师的工资、福利待遇，使农村青年教师安心从教，制止农村青年教师外流。

2.在县乡财政吃紧，对老教师不能实行退休或退养政策的前提下，加大对中青年教师的培训。

要教育培训中老年教师认识当前形势，积极参与新课改，把握现代教学理念，教学方法的紧迫感和责任感。使中老年教师充分认识到：我们肩负的教育教学工作是关系到落实“三个代表”重要思想的大事，关系到建设社会主义小康社会、和谐社会的大事，更关系到伟大的社会主义祖国是否后继有人的大事。

要以现代教学方法、教学手段的培训为着力点，采取行之有效的培训方法。如：实行“学校业务干部包干制”、老年教师与青年教师“结对制”。即每位学校业务干部每学期负责1～2名老年教师的教学业务提高工作，青年教师与老年教师相互听课，达到互相补充，互相学习之目的。除此之外，学校应抓好集体备课、说课、研究课、示范课、公开课等业务活动，使老年教师尽快以现代教学理念为指导，把握现代教育教学方法和手段，以培养学生的实践创新能力。

3.市镇教育行政部门要树立科学的教育发展观和全局意识，彻底的去掉“丢卒保车”的思想，要认识到教育事业的发展是一个系列工程，而小学教育又是整个工程的基础，“基础不牢，工程不稳”。因此，小学教师的政治业务素质不是可高可低，，更不能随意抽调，试想，若干年后，农村小学教师队伍将出现老教师退休，大批青年教师被迫顶岗的青黄不接现象和中青年教师断层的现象，教师队伍的年龄知识结构更加失调，那时对教育改革与发展的影响将更大了，其后果将不堪设想。

农村教师范文第5篇

由于国家对义务教育学校教师绩效工资总体水平及其基本标准没有明确规定，在“以县为主”的经费投入及保障机制下，各地差别很大。而财政支付能力不足的县，农村教师的津贴、补贴从绩效工资当中出，实际上降低了农村教师工资的总数，城乡教师工资的差距被进一步拉大。使得政策中对农村教师倾斜的分配导向并没有落到实处，艰苦边远地区津贴分配没能体现对农村教师的补偿与激励，极易造成农村教师的不公平感。

为此建议：

一、核定省级统筹义务教育阶段农村教师基本工薪标准

以省级财政统筹为基准，制定全省统一的农村教师任教津贴额度发放标准，健全发放保障机制。农村艰苦边远地区教师津贴、补贴政策要突出重点、加大额度。

二、财政单列支出农村教师津贴、补贴

在绩效工资总量之外，由财政单列农村教师的津贴、补贴支出。进一步明确津贴、补贴政策的实施范围、实施对象、发放标准、类别与分档、经费来源与保障等实施细则，形成农村教师津贴、补贴政策的实施细则和相关配套措施，切实解决农村艰苦地区吸引和留住优秀教师的问题。

三、大幅度增加农村教师岗位津贴

增加农村教师任教津贴，可将农村教师任教津贴提高到工薪总额的1/4～1/3。

发放依据应考虑距离和职称两个维度。按任教学校至县城距离远近和任教教师职称高低依次递增设定，然后依7∶3的比例加权核定。距离权重为70%，表示农村教师任教学校的地域差异；职称权重为30%，表示农村任教人员间的差异。

发放对象以非县镇所在地在职教师为主，覆盖退休教师，但额度有所不同。对退休教师按其在农村任教教龄10年、20年、30年计算，分别享受额度的15%、30%、50%。

四、增加农村教师交通补贴

尽快设立农村教师交通津贴制度。以距离县城远近公里数的班车费用为依据，制定统一的发放额度。

以每学年实际在校任教月数为依据，按每月往返4次，统一包干一次性发放。

五、增加农村教师周转房和公寓房

鼓励发展多元化的农村教师住房供给体系。一是主要由政府建设具有宿舍（公寓）性质的教师住校周转房和公寓房，教师工作调动随即搬离。二是结合当地城镇建设规划，在县城或交通便捷的重点镇集中建设教师住宅区。免收土地、建设等行政、事业性收费和押金，对工程质量监督等服务性收费给予减收；无偿提供或低价划拨乡村教职工住房建设用地。为农村教师建设一定数量的经济适用房、廉租房、限价房和集资房。三是鼓励单位或个人投资在校园内和校园附近建房向教师出租，由财政给予教师一定的住房补贴。

设立农村中小学教师安居工程专项资金，建立农村中小学教师公积金制度和住房补贴。在政府财力允许的情况下，补发被拖欠的公积金，并适度提高公积金补贴标准。

随着学校布局调整和新教学楼的兴建，可将一些腾出来的教室改建成住房；拍卖撤并学校的全部资产，所得资金全部用于合并学校的发展包括住房改善；对今后若干年内面临撤并的学校，学校可租房解决农村教师住房问题。