汉语国际教育

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汉语国际教育范文第1篇

(一)对外汉语专业本科课程设置的突出特征

对外汉语专业1983年确立，1985年正式招生，当初国家设立这一专业，旨在适应世界范围内对外汉语教学的需要。因此，对外汉语专业从设立之初就把培养高质量的对外汉语教学师资定为第一位的培养目标，即使是后期增设对外汉语专业的高校也不例外。这一时期，学者们主要围绕如何培养合格且具有较强优势的对外汉语教师进行讨论，以凸显出对外汉语专业的特色性和不可替代性。这一阶段学者们讨论的问题主要集中在两个方面:一是课程设置的原则，一是课程设置的目的和课程模块。课程设置原则方面学者们比较一致的看法是:教育部《专业目录和专业介绍》(1998)和《国际汉语教师标准》(2007)是对外汉语专业课程设置的基本原则，如李铁范、杨同用、赵金广、秦海燕等。关心地方高校专业课程设置的学者们还提出，地方高校在依据国家专业整体规划或专业培养目标设置课程的同时，还应考虑学校的自身定位、特色、区域位置、教学实际、学生个性以及就业等因素，如熊素娟、石诗、黄剑涛、李丹、张静等。课程设置目的和课程模块方面，2003年，“第一届全国对外汉语教学专业建设研讨会”在上海召开，与会的35所院校代表经过讨论后认为，对外汉语专业旨在培养学生的语言、文化及教学技能，并确立了本专业的十二门主干课程，这为本专业培养目标、课程设置目的和课程模块奠定了基调。此后的绝大多数学者认为，对外汉语专业旨在培养对外汉语教学师资，基于这一培养目标，学者们提出语言、文学、文化、教育教学四大课程模块不可或缺，如李铁范、白朝霞、杨同用、赵金广、李红、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列、蒋协众等。其中李铁范、蒋协众提出以语言学和教育学为主体，以文化和外语为两翼的“一体两翼”课程设置模式，杨同用、赵金广、秦海燕等尤其强调跨文化交际、中华才艺、二语习得知识与技能的培养，以期凸显对外汉语专业的特色。此外，学者们对其他相关问题也进行了探讨。何建、李建宏、范晓玲、剧朝阳、郑茹娟、黄继列等学者认为，对外汉语专业应当依据汉语国际教师的知识、能力及综合素质等要求，依据整体性、渐进性和连续性原则开展课程优化和设计，考虑开设基础理论课、主干课，实践课，以增强学生的能力和素质。詹向红、张发清认为，对外汉语专业不能狭义的定位在培养对外汉语教学师资，而应转变培养模式，把培养对外汉语教学师资和中外文化交流人才结合起来，强化学生外语和跨文化交流能力的培养。宣炳善认为，汉语国际推广背景下，教师必须增加学生对中华传统文化的认同、传承和传播意识，为此必须增加能够促进中国文化对外有效传播的课程。罗小东对于对外汉语专业的学科性质进行了界定，提出对外汉语教师应“围绕汉外对比、对外汉语教学理论、中介语和第二语言习得、跨文化交际等方面进行研究”，以期更好地服务于对外汉语教学。综观这一阶段学者们对于对外汉语专业相关问题的讨论，我们认为大家达成的基本共识是:对外汉语专业定位在师范性，旨在培养合格的对外汉语教学师资，专业课程设置的基本原则是教育部规定的《专业目录和专业介绍》(1998/2012)以及《国际汉语教师标准》(2007)，课程设置应集中在语言学、对外汉语教育教学、文化类、外语类等方面，地方高校还应开设凸显地方特色、增进学生就业的特长课，这或许可以视为对外汉语专业从设立之初到目前为止在专业课程设置方面所具有的突出特征。

(二)对外汉语专业本科课程设置的不足

当初国家设立对外汉语专业的基本目标是培养“发展世界汉语教学，发扬中华民族文化”的专门人才，无论是1998版，还是2012版《专业目录和专业介绍》都明确规定，对外汉语专业的培养目标有二:一是培养从事对外汉语教学的专门人才，一是培养从事语言文化交流与传播的专门人才。在实际办学过程中，大多数院校都把培养从事对外汉语教学师资作为主要的奋斗目标，课程开设也主要围绕“如何培养合格的对外汉语教师”展开，对于培养从事语言文化交流与传播的人才则着力不够。课程设置虽涉及文化类课程，但其主要目不是基于语言文化的交流与传播，而是基于对外汉语的教学需要。这一阶段虽有部分学者如李铁范、詹向红、张发清、宣炳善等也注意到文化传播类课程设置的不足，提议设置此类课程，但是这一阶段对外汉语专业的主流专业课程设置仍在如何培养对外汉语教学师资的框架内进行。因此，过去三十年中对外汉语专业在课程设置方面的明显不足是仅仅完成了教育部规定的专业培养目标中二分之一的要求，即培养从事对外汉语教学的专门人才，而忽视了语言文化交流与传播人才的培养，忽视了交流传播类课程的开设，使得课程设置中缺少培养学生从事语言文化交流与传播技能的课程。

二、新形式下对外汉语专业本科课程设置的依据

新世纪以来，对外汉语专业面临的国内外形势发生了很大变化，尤其是2005年7月首届“世界汉学大会”在北京召开，更标志着对外汉语专业进入一个全新的发展阶段。国家汉办主任许琳提出了针对传统对外汉语教学模式的六大转变。我们认为，新形势下汉语国际教育专业更面临着自身职能的转变:由过去相对单一的以培养对外汉语教学师资为主、转型为对外汉语教学师资培养、语言文化交流及传播人才培养并重的轨道上，这一发展变化本身要求传统的专业课程设置进行转变。教育部1998版和2012版《专业目录和专业介绍》中明确表明:对外汉语/汉语国际教育专业的学生毕业后应具备两种职能:一是能够从事对外汉语教学，一是能够从事与文化传播交流相关的工作。据此，新形势下汉语国际教育专业也应改变传统的单一目标课程设置，增加培养学生从事语言文化交流和传播知识与技能的课程。世界文化丰富多彩，具有多元性特征。博大精深、历史悠久的中国文化理应在世界文化大家庭中占有一席之地。要把中国的语言、文化、历史、政治、经济介绍给世人，必须拥有懂得语言文化交流与传播的人才。因此，汉语国际教育专业责无旁贷，理应担负起培养从事文化交流与传播人才的重任，使得本专业的学生通过专业知识与技能的学习能够从事文化交流与传播工作。尽管世界范围内的“汉语热”催生了对外汉语专业，但是对外汉语专业的学生毕业后真正到国外从事“对外汉语教学的仅是13.53%，在国内高校从事对外汉语教学的仅是4.51%”，因此，从学生的就业角度着想，改变专业课程设置，增加文化交流传播类课程，使得学生毕业后既可以从事汉语国际教育，又可以从事汉语国际交流与传播类工作。

三、汉语国际推广背景下课程设置的思考

汉语国际教育范文第2篇

汉语国际教育是我国文化传播的重要手段之一，这其中最直接的便是孔子学院和孔子课堂。对外的汉语教学其最终目的不仅是语言教学，还要借助语言扫清跨文化交际的障碍，传播中国文化。在文化教学中，作为一名汉语国际教育的老师应该注重文化输出的内容和方式，从文化传播的角度促进我国公共外交的进行。

关键词：汉语国际教育；公共外交；文化传播；孔子学院

第一章 公共外交的概念

1965年，美国塔夫茨弗莱彻法律与外交学院为纪念刚刚去世政客爱德华.默罗，成立了“爱德华.默罗公共外交研究中心”。在成立时院长埃德蒙.格里恩首次提出“公共外交”。他对公共外交的定义是：“公共外交所指的是超出传统外交范围以外的一种外交活动，其行为方式包括一国政府对他国公众舆论的渗透；政府以外，两国之间利益团体的互动；信息流通领域工作人员之间的互动等。此外，由上述行为产生的在政策制定和对外事务处理方面的影响，是公共外交的基本内涵。”①

美国公共外交咨询委员会曾将公共外交定义为“公共外交通过向外国民众解释美国的政策、向他们提供有关美国社会和文化的情况、使他们许多人亲身体验我们国家的多样性以及为美国驻外大使和美国对外政策决策者预测国外公众舆论，来补充和加强传统外交”。②

日本学者则将公共外交定义为“为了有助于达成本国的对外利益与目的，提高本国的地位和影响力，提升国际形象，加深对本国的理解，通过与国外的个人及组织建立联系、保持对话、传递信息、互相交流等形式而形成的相关活动”。③

无论哪一种对公共外交的解读都没有离开非政府，文化，交流，互通这几个方面。对于中国的公共外交而言，汉语国际教育下的文化传播扮演者越来越总要的角色。

第二章 汉语国际教育与公共外交

当今世界的两大主题是和平与发展。要实现和平就必须加强各国人民的相互了解。要了解各国人民，首先要了解它的文化。因此文化交流是一个很重要的渠道。在这个渠道中，汉语国际教育发挥了举足轻重的作用。

第一节 汉语国际教育中的文化传播

汉语国际教育不仅是教授语言，更是要借助语言教学扫除文化传播障碍。语言与文化关系紧密，语言教学对文化背景的依赖性较大。因此汉语国际教育借助语言教学，传播中华文化，从而对我国的公共外交起到积极作用。21世纪以来，中国的综合国力迅速增强，中国的语言，文化也逐渐受到世界的关注。汉语热在世界范围内势不可挡，外国人学习汉语的热情和要求也与日俱增，这个来自东方神秘的华夏文化重新绽放光芒。有效的利用汉语国际教育来传播我国悠久的历史文化则成为了我们汉语国际教育中的重点。

在教学过程中，教师并不只是单纯的讲解每个单词，每个句子的意义，而是要在讲解的过程中加入历史文化的背景知识介绍，这样教语言就和传播文化紧密的结合起来了。在海外的汉语教师及志愿者，应当在日常的生活中也加入文化的传播，通过平时的交流让汉语学习者能够深刻的了解中华文化的内涵。在汉语国际教育的过程中，我们不仅是单方面的输出，更要让汉语学习者从内心真正的接受我们的文化。

第二节 我国汉语国际教育中的公共外交实例――孔子学院

提到汉语国际教育中的公共外交，影响力最大的则是近几年越来越热门的“孔子学院”。孔子学院是国家推广的对外文化交流合作项目，也是迄今中国政府公共外交实施项目中规模最大、影响力最广的项目。它促进了各国文化之间的交流与沟通，是具有公共外交性质的。全球首家孔子学院是2004年11月在韩国成立的，至今已经有上百所孔子学院和近千个孔子课堂分布在世界104个国家和地区。是中国文化传播以及汉语教学推广的重要载体。

我国开展汉语国际教育促进文化传播是为了加强其他国家对我们文化的了解，从而促进我国与世界各国之间的友好往来。也为我国的和平与发展提供一个良好的国际环境。我国正试图通过汉语和华夏文化的力量在国际社会中构建一个更加柔和的国际形象。

从公共外交的角度来看，“孔子学院被世界越来越多的国家接受并认可，这本身就是公共外交的成功”④。相对的，孔子学院也应该承担起更多的公共外交责任。传播中华文化，推动中华文化与世界各国文化之间的交流。通过孔子学院的汉语学习，帮助世界各国人民认识一个真正的全面的中国。

第三章 汉语国际教育与公共外交的新机遇和新挑战

随着中国在国际社会生活中的地位加强和影响力的加大，“中国”也甚嚣尘上。使得外国公众对中国产生误解，鉴于此，必须通过开展公共外交活动，帮助外国公众更好的了解中国。还原中国最真实的国家形象。因此面对负面的国际舆论环境是我国文化传播和公共外交要面对的首要挑战。

机遇和挑战往往是一把双刃剑，我们在接受挑战的同时也会有机遇的大门向我们敞开。随着北京奥运会和上海世博会的成功举办，外国人想要学习中华文化的热情不断升温，尤其是在中国经济实力不断增强和综合国力不断提升的背景下，学习汉语成了一个新的风潮。而这又直接促成了孔子学院的建立和兴盛。短短几年，孔子学院已经为中国文化的传播和公共外交起到了举足轻重的作用。为我国和世界各国的交往开启了一扇窗，成为了一个知名度极高的推广中华文化的国际名片。汉语国际教育的不断发展，孔子学院数量的不断扩大，对汉语国际教育的人才需求也在不断加大。鉴于此我们应好好的把握这一机遇，大力传播中华文化，但也要注意不要盲目扩张孔子学院，以免带来负面的舆论，应当注重孔子学院办学的内涵和理念，提高质量，选派合格的优秀的汉语教师及志愿者，从而吸引大批的国外汉语爱好者学习汉语和了解中国文化。

汉语国际教育通过汉语的教授，进而传播文化，为我国和其他国家的沟通建立理解、和平的桥梁。中华文化绵延几千年，其背后是我国璀璨的历史文化和博大精深的文化内涵。而我国文化最终会凭借厚重的底蕴和有容乃大的气度屹立于世界之林。我们因积极发展汉语国际教育，加强与世界各国人民的沟通与交流，使文化魅力成为我国新时期公共外交的一个特色。

注解：

① 周启朋、杨闯等编译：《国外外交学》[M].北京：中国人民公安大学出版社，1990年版，第124页。

② 韩召颖：《输出美国：美国新闻署与美国公共外交》，天津人民出版社，2000年版，第33页。

汉语国际教育范文第3篇

1. 国际教育成为汉语推广的核心

近半世纪以来，汉语作为第二语言的教学发展迅速，无论是在国内还是国际，都真正发展成了一项事业。如今的汉语教学已逐步形成“对外汉语教学”和“汉语国际教育”并举的全方位推广战略，初步实现了“引进来”和“走出去”相结合的双轨推动模式。对外汉语教学肇始于汉代，是指在汉语环境中进行的汉语作为第二语言的教。而汉语国际教育则是在近几十年才发展起来的，指的是在非汉语环境中进行的二语习得教学。前者是整个汉语教学发展历史的基石，而后者则是汉语走向世界，实现真正可持续发展的核心渠道。汉语教师走出国门，走进其他国家，和当地的汉语爱好者共同承担普及汉语的重任已成汉语国际推广的主打方式。在亚洲地区，以泰国、韩国为首的相邻国家的汉语教育事业发展最为兴盛。其中泰国尤其显著，学习汉语已成为潮流，上到皇室，下至平民，汉语学习者遍布各个阶层。皇室、政府的大力推动，中国国家汉办的有力支持，使得汉语在泰国成为仅次于英语的第二外语。其孔子学院和孔子课堂的数目均居东南亚各国之首，其推广形式也趋于多样化，孔子学院、孔子课堂、基础教育、高等教育、汉语培训学校等形式都是应有皆有。所以总体来看，其发展态势非常强劲，发展前景也很广阔。

2. 国际推广过程中的瓶颈和障碍

对于上述形势，我们确实感到欣喜，但同时我们也清醒地认识到，汉语在世界范围内仍不能算一门“普遍教授语言”。换言之，汉语国际教育的推广过程中肯定有些环节出现了这样或那样的问题，使得世界汉语发展难以攀上新的高度。以泰国为例，虽然汉语学习人数众多，但仍难实现真正意义上的全覆盖。即便涉猎汉语的人数虽与日俱增，但学生的汉语水平总是上不去，难以培养出高水平的汉语学习者，更不要说精通汉语汉学的大家。其实这样的问题在我们汉语教学的推广中算得上一个普遍状况，不仅仅是泰国的汉语教学遭遇了这样的瓶颈，其他很多地区很多国家都出现了这种现象。

二、汉语国际教育推广之发展

笔者作为汉语国际教育专业的研究生，在这方面也做了一些相关的阅读和了解。而分析了解过后，不难发现，可能正是因为发展太过迅速，所以师资、教材及教学大纲修订等方面的工作推进都跟不上发展速度，从而在另一方面又限制了它本身的发展。实际上也确实如此，以泰国为例，“缺少能衔接各个层次的汉语教学大纲、师资力量严重匮乏和教材选用混乱，已成为制约泰国汉语教学进一步发展‘瓶颈’”（吴建平， 2012）。而事实上教师、教材和教学大纲这“三教问题”又何尝不是我们整个汉语国际教育发展过程中所亟待解决的问题呢。

1.学大纲

教学大纲是汉语教学另一个相当关键和颇具指导性的要素。泰国正是由于长期缺乏一个标准化、权威性的汉语教学大纲，各级各类学校在教学目标及教学方案制定等方面“各行其道”，故而汉语教学难以取得统一性的高水平教学效果。这种无序状态究其根源“还在泰国当局对全面开放华文还有所顾忌，希望维持这种无序的状态来制约汉语教育在泰国的进一步发展”（吴建平， 2012）。所以，本土地区完全放开对中文教育的限制是解决教纲问题的根本举措。泰方自身应对这个问题高度重视，积极集结泰国的相关专家研究制定出统一的课程标准。当然，我们中方也需要尽力敦促，并且积极提供智力支持，汇集国内的专家学者，协助其尽快制定出各个学习阶段（大学、中学、大学）及衔接各个学习阶段的的汉语教学大纲。当然，对于制定出的教纲，教师应该在教学活动中严格遵守，认真执行，切实将其当做指导性文件来使用。

2.完善教材编订

作为课堂教学过程中教师和学生的纽带，教材在整个教学活动中的关键性不言自明，但汉语教材的编订却一直是一个“老大难”问题。汉办派至海外的汉语教师大都会携带大量教材到任教学校，但是多数教材由于不适合实际教学，最后都被束之高阁。因此，“本土化”的问题便成了当前编订海外汉语教材的核心问题之一。泰国的汉语教学规模甚大，遍布各个教育阶段各个群众阶层，故而在此类汉语教学大国，加大教材“一本多版”工作的推行力度是非常有必要的。中泰语言虽同属汉藏语系，但在语音、词汇、语法等方面还是有诸多差别，以语音方面的声调为例，泰语有五个声调，而汉语只有四个，诸多调值和调型的细微差别均给许多泰国的汉语学习者带来不少困扰。因此，在教材中用其母语讲清楚这些细微的差别，或以其母语中相同或相近的音作为注释，帮助学生找准发音部位和发音方法，切实做到语音本土化，这对学习者的帮助必然是显著的。

此外，在初步普及汉语教学的现阶段，整个汉语国际教育的半壁江山都为基础阶段的教育所占据，泰国也不例外。对于这些初入汉语门的学习者来说，教材是他们接触汉语的第一扇大门，因此做到教材形式的多样化和实现教材内容本身的趣味性就尤其关键。改变传统的纸质教材占据教材总数过半比重的现状，加快多媒体教材的开发与建设，内容方面添加具有实用性的内容，如在对泰汉语教材中可以增添“热带”“寺庙”“佛教”等词汇和相关文段以提高学生学习和了解所学汉语知识的兴趣。

3.提升师资质量

本身来说，汉语国际教育事业得以推广的首要支撑就是大量专业的高质量对外汉语教师。目前看来，无论是教师的质量还是数量都尚未达到理想状态。

对于数量的问题，笔者认为国家汉办应该扩大汉语教师的培训规模，一方面更加注重高校对外汉语教学人才的培养，另一方面吸纳更多已有汉语母语教学经验的教师到这个队伍中来，培养很多有志于这项事业的人才。适度增加出国任教特别是在海外长期教学的汉语教师数量，给予他们更好的条件和待遇，让他们能够在异国安心搞好教学工作。除此之外，我们更应该做的是吸收更多的本土教师加入到我们汉语教学的队伍中来。根据归国的泰国汉语教学志愿者介绍，在泰从事汉语教学工作的绝大部分为中国教师，泰国本土教师数量还很少。但是，要实现一地地区汉语教学长期健康持续发展，本土教师的重要性毋庸置疑，其队伍不仅要壮大而且必须成为中流砥柱，这无疑又对我们汉语教师的教学质量和教学成果提出了更高的要求。而谈到质量问题，我们知道，作为一项知识密集型产业，汉语教学必然要求教师有广博学识和娴熟技能，本体知识，外语能力，综合素质，教学技巧几者缺一不可。因此，首先我们就要办好汉语国际教育本科教育和研究生教育，从根本上为建设高质量的汉语教师队伍奠定坚实的基础。其次我们必须要充分发挥孔子学院在师资培养方面的优势，联合中外双方实力，对本土教师、汉语教学志愿者及公派教师进行周期更长更为严格的培训，以培养出真正合格的师资队伍。

汉语国际教育范文第4篇

【摘要】汉语国际教育专业作为一个应汉语国际推广的新需要而设立的新专业，其人才培养的模式还不完善，有待于我们进行不断地探索。文章立足于汉语国际教育的新形势，探索高校汉语国际教育本科“一个核心，两个辅助”的具有针对性、实用性和层级性的人才培养目标，希望能完善人才培养模式，为汉语国际教育事业培养更多的合格人才。

【关键词】汉语国际教育；培养目标；“一个核心，两个辅助”

随着我国综合国力的发展及国际地位的提高,目前在全球兴起了汉语热。在汉语热的新形势下，国家汉办提出了实施对外汉语教学的六大转变：（引自“新华网”2008年12月25日的相关报道）目前，汉语作为第二语言教学已从“对外汉语”进入“汉语国际教育”时代，专业内涵丰富，专业概念的外延不断拓展，汉语实现了从“教学”到“教育”，由“国内”转到“国际”的转变。为了适应国家汉语国际推广工作的新发展，新形势，2012年国家教育部将“对外汉语”、“中国语言文化”和“中国学”三个专业进行了整合，设立了“汉语国际教育（本科）专业。与过去的对外汉语专业相比，目前汉语国际教育发生了五个方面的变化，主要体现在：1.教学对象构成的多元化。过去对外汉语教学主要教授的对象为没有汉语背景和非汉语区的非华裔以及华裔。而现在汉语教学对象的范围正在逐步扩大，教学对象的构成更加丰富和多样，除了过去的没有汉语背景和非汉语区的非华裔以及华裔之外，现在又增加了很多汉语区接受过很少汉语的非华裔、非汉语区接受过很少汉语的华裔等。2.教学对象学习目的多元化。他们的学习目的都由以前的三大类：完成外语要求、寻根或对汉学感兴趣，发展到现在的多种类别，包括商务谈判、法律研究、新闻、艺术、科学、工程、政府及公共事务等等。3.教学层次多元化。目前我们的教学机构已经由单纯的大学本科教育逐渐转向多层次教育。目前汉语国际教育教学机构种类逐渐增多，包括中文学校、小学、中学、大学、孔子学院、私有教育企业等等。4.教学模式和方法多元化。汉语教学的教学模式由以前的单一课堂讲授向多样化、媒体化教学发展，如海外学习与在华学习相结合、本校学习与跨校学习相结合、课堂学习与工作实习相结合、课堂学习与远程教学相结合、传统教学方法与新的科技手段相结合等等。5.教学内容的多元化。目前的汉语教学内容除了基本的语言知识和语言技能的学习和掌握之外，专门用途的汉语课程内容越来越丰富。如商务汉语、法律汉语、医用汉语、旅游汉语等。（引自吕蕴鸽，2010，“新时期对外汉语教学呈现的特点及本科教学的定位”）面对国家发展的新形势，新的学科、专业的调整，高校必须改革过去对外汉语本科人才培养的传统模式，根据汉语推广的新形式，新要求，对汉语国际教育本科人才的培养模式进行新的思考和定位。因此，对汉语国际教育本科人才培养目标和创新教育理念的研究和实践势在必行。

一、目前各高校汉语国际教育本科人才培养目标的设定情况

为了了解各高校汉语国际教育本科人才培养目标设定的情况，我们抽样选取了一些学校，以下是几所高校所设定的汉语国际教育本科人才培养目标：1.汉语国际教育本科专业学制四年，着力培养系统掌握汉语言与中国文学、文化的基本理论和基本知识，系统掌握第二语言教学的基本理论和基本方法，熟练掌握一门外语，具备国际汉语教学及应用的基本能力和跨文化交际能力，能够胜任国际汉语教育以及对外经济文化交流等工作的国际化、复合型、应用性高级专门人才。（引自/n675582c1268.aspx)2.本专业培养具有较扎实的汉语和英语、法语基础，具备较好的语言应用能力，对中国文学、中国文化及中外文化交往有较全面了解，能在国内外从事对外汉语教学的师资；以及从事对外文化交流工作，涉外企业、事业管理工作的应用型高级专门人才。(引自/Article/ShowArticle.asp?ArticleID=603）3.本专业培养具有扎实的汉、英语言基础，具备较强的汉语言文字表达运用能力和较流利的英语交际能力，能够较全面地掌握中国语言、中国文化及跨文化交际等相关方面知识的复合型、应用型高级专门人才。（引自/shownews.asp?id=1613&foid=448）4.本专业培养具备汉语及语言学等方面的专业技能，能在高校、科研机构和机关企事业相关部门从事对外汉语教学、语言文字管理及语言应用方面的语言学高级专门人才。（引自李思源，2014，“黑辽两省高校汉语国际教育专业（本科）发展状况调查与分析”）5.本专业主要研究针对母语非汉语者的语言教学与应用的基础知识和基本规律，培养学生具有对外汉语教学及涉外语语言交际能力的复合型、应用型人才。（引自李思源，2014，“黑辽两省高校汉语国际教育专业（本科）发展状况调查与分析”）纵观以上各高校的人才培养目标，我们上还存在一些不足之处，主要有：1.各高校目前的人才培养目标还没有能很好地突出汉语国际教育的专业性，还没有将传统的对外汉语本科专业和汉语国际教育本科专业的培养清楚地区分开来。2．高校汉语国际教育本科人才的培养目标的地区优势和学科优势还不突出，存在趋同性。

二、高校汉语国际教育本科人才培养目标和创新教育理念的探索

随着汉语国际教育专业的确立，过去的对外汉语专业的人才培养目标和教育理念已经无法适应汉语国际推广新形势的发展，因此，立足汉语国际推广，准确专业地定位汉语国际教育，创新教育理念是本专业的当务之急。汉语国际教育专业人才培养目标的制定应在教育部公布的人才培养目标的基础上，综合考虑当前的国际汉语教学市场的需求，结合各学校的地区优势、学科及专业优势，同时应充分考虑学生的学习兴趣和未来发展方向，使培养目标更具专业性、系统性、丰富性和实用性。人才培养目标应该是具有层级性的，我们可以将其概括为人才培养目标的“一个核心，两个辅助”。

（一）人才培养核心目标——培养具有针对性和实用性的国际汉语教师

结合汉语国际推广事业的发展和市场需求，汉语国际教育本科专业应以培养国际汉语教师为主要培养目标。汉语国际教育本科人才培养应突出应用性、复合性和国际化，注重培养学生的社会实践能力、国际化视野以及跨文化交际能力。同时，汉语国际教育教师的培养应充分考虑地区优势和学校的学科及专业资源优势，制定具有自己学校特色的人才培养目标。目前，汉语国际教育事业正在蓬勃发展，各个国家，各个地区的教学环境、文化习俗、学生等都方面都存在着很大的差异，因此，各高校应结合自己的地区优势和专业特色，实施定向培养，设置具有针对性和实用性的相关理论和实践课程体系，培养具有强胜任力的国际汉语教师。

（二）人才培养的辅助目标之一——培养能胜任国际汉语教学管理、涉外事务、对外文化交流等工作的人才

目前随着汉语国际推广工作的逐步深入，除了需要大量的合格的国际汉语教师之外，与之相关的各种人才的需要也随之增加。如：专业的教学管理人员、对外文化交流活动的策划和执行人员、涉外事务工作人员。面对这些新的人才需求，各高校的人才培养的内容需要不断丰富和充实，根据学生的学习兴趣和职业发展方向制定相关的培养方案。

（三）人才培养的辅助目标之二——为汉语国际教育专业硕士和对外汉语专业学术型硕士输送合格的生源

汉语国际教育事业的发展离不开高水平的研究型人才的培养，因此在人才培养目标的制定中，学校应设立研究型人才培养模块，在本科阶段要夯实专业基础，突出研究型学习的特点，为汉语国际教育专业和学术研究生的报考和攻读打好基础。结语随着汉语国际教育新形势的发展，过去的对外汉语教育的人才培养模式已经不能很好地满足市场需要。因此，探索和改革人才培养目标和创新教育理念具有重要的理论和实践意义。汉语国际教育人才的培养必须加强地域针对性、专业实用性和未来发展方向的多样性，实现国家发展和学生发展的和谐统一。

参考文献：

[1]崔永华.关于汉语言(对外)专业的培养目标[J].语言教学与研究,1997,(4).

[2]金伟,傅赢.试析本科对外汉语专业的培养目标[J].辽宁师专学报,2012,(4).

[3]吕蕴鸽.新时期对外汉语教学呈现的特点及本科教学的定位[J].学术交流,2010,(6).

[4]马庆林.关于对外汉语教学的若干建议[J].世界汉语教学,2003,(3).

汉语国际教育范文第5篇

关键词：汉语国际教育；规范冲突；大华语；当地化

作者简介：戴昭铭，男，黑龙江大学文学院教授、博士生导师，从事社会语言学和方言学研究。

中图分类号：H102 文献标识码：A 文章编号：1000-7504（2014）02-0135-07

“规范冲突”指语言教育和语言传播过程中因标准不一致而发生的矛盾。在汉语国际教育新形势下，规范冲突日益尖锐，且表现多样。在宏观规范即代码规范层次，有普通话和各地华语的冲突、规范汉字与传承汉字的冲突；在微观规范即特征规范层次，有儿化音和轻声规范必要与否与范围大小的冲突、各种异名词语与异形词语的冲突、传统语法和新兴用法的冲突等等。在规范推行过程中，各种冲突的总体表现是中国大陆的成文规范与境外华人社区使用规范的冲突。冲突发生的根本原因在于语言文字的变异性，而规范观念未能与时俱进与某些规范标准欠缺可接受性则是引发冲突的主观因素。传统的规范观念认为任何语言变异都是不好的，但是，刚性的规范观念、僵化的规范标准可能使规范工作失去效应，而过于宽松的规范观念、欠缺本位立场的规范措施则又可能导致规范标准的消解。因此，如何在汉语国际教育中与时俱进地更新规范观念，探索出一种既不失本位立场又刚柔适度的规范工作新模式，是汉语国际教育工作者面临的迫切问题。郭熙先生结合在东南亚诸国从事华语教学的经验和体会，进行了一些理论探讨，成绩斐然。然而，他关于华文教学必须“当地化”的理论，研读之后却令人不敢苟同。在此不揣谫陋，特与郭先生商榷之，并就正于大方之家。

一 、“当地化”理论的由来及其内容

郭先生的“当地化”理论有一个形成过程。2002年，郭先生在《语言文字应用》第3期上发表了《域内外汉语协调问题刍议》一文，提出在国外进行汉语教学应当用“协调”代替“规范”、“规范化”等提法。同年又发表了《普通话词汇和新马华语词汇的协调与规范问题》和《华语的规范与协调》两文1，再次论证和重申了以“协调”代替“规范”的必要。理由主要是：

“规范”应该是在一国范围之内或者说是在内部进行的人为的对语言使用标准的干预，它的对象是本国的共同语。……“协调”是在国与国或地区与地区之间进行的对语言使用标准的干预，它的对象是不同国家或地区的共同语。[1]（P152）

如果用“规范”，可以表明是人们有意识的干预，但是，这一提法就又意味着域内、域外汉语中，有一种汉语是不规范的。我们用“协调”这个提法，反映出域内汉语和域外汉语的平等，反映出这种协调的双向性、互动性。[1]（P127）

笔者觉得，首先，从语义的恰当性上看，与其用“协调”，还不如用“沟通”2；其次，“规范”作为一个术语，主要用为名词，意义相当于“标准”，名词的词性和用法是“协调”一词所不具备的。因此用“协调”代替“规范”，在使用上会很不方便。尽管如此，如果确如所说，“协调”的提法可以减轻发生规范冲突时对方心理上的不适，还是有积极作用的，也就不妨权宜用之。

2007年，郭先生在《论华文教学的当地化》3一文（以下简称《当地化》）中把他的“协调”观点发展成了关于“当地化”的论述。文章开头交代了“当地化”这一概念相当于英语的localization（本土化），接着论述了促使华文教学当地化的若干因素，然后就“当地化”概念所包括的具体内容作出了集中交代：

一般说来，华文教学当地化主要体现在以下几个方面：（1）语言要素的当地化；（2）文化内容的当地化；（3）语料的当地化；（4）教学方式的当地化；（5）教学管理的当地化；（6）师资的当地化；（7）其他。[1]（P265）

作者说，出于专业背景的考虑，他只就上述7个方面的前3个方面涉及的几个具体问题进行讨论。下面是他在“讨论”中提出的主要观点：

（一）文本的选取（按：指教材范文的编选）

文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）

华文教学文本类型也要考虑当地化。[1]（P267）

（二）常用字的确定

华文教学当地化过程中，当地的专用字是必须教的……例如“峇、梿、杪”等……[1]（P269）

（三）常用词的选择

讨论华文教学的当地化，词汇更是一个重要方面。……只要是常用词，不论其“出身”如何，都应是教学的重点。[1]（P270）

（四）规范标准

一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区“可接受”或“不可接受”，不宜笼统地说“合语法”或“不合语法”。[1]（P271）

（五）华文水平测试

由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。[1]（P272-273）

（六）当地化中的其他问题

1.防止当地化过当

当地化过当会影响到华语内部一致性的培育，进而影响到华人社会的沟通。[1]（P273-274）

2.防止简单化

不应把“方言化”当作当地化，也不应把“罗惹化”（即所谓“杂烩式华语、罗杂华语”等）当作当地化。[1]（P274）

3.不应实行地域排斥

郭文最后的结论是：

（1）当地化是华文教学必由之路；

（2）华文教学当地化需要学界的积极研究，研究需要科学化；

（3）当地化不应和主体化相对立。[1]（P274）

由上列摘录可以看出，郭先生关于华语教学“当地化”问题，已经形成了较为系统的观点和方法。本文称之为“当地化”理论。

二、“当地化”概念含混，自相矛盾，不便操作

“化”作为一个后缀，加在名词或形容词后，表示事物由一种性质或状态转变成另一种性质或状态。郭先生把华文教学“当地化”设为理想的性质或状态来追求，如果按照字面来理解，就是要把他认为不够好的“主体化”1教学转变为“当地化”教学。从语义上说，没有这个“转变”就不能称为“化”。从前面郭先生所述的“当地化”概念可见，他认为，华文教学“当地化”不仅包含语言要素、文化内容、语料等内在方面，还包含教学方式、教学管理、师资等外在方面，此外还有一个不明所指的“其他”。这样的“化”，可算是彻底、全面的“转变”了。确实，似乎只有作这样“彻底”的理解，才符合他“当地化是华文教学的必由之路”的论旨。

然而，如果稍微细心一点阅读，我们又会发现这样的推断未必符合作者的原意。因为在该文的第三部分论及“几个具体问题”时，似乎并无这样彻底的主张。比如关于文本的来源问题，有这样一段概括性的话：

就理论而言，教学中的文本可以来自所有的华语社会的言语作品，可以来自中国大陆、香港、澳门和台湾，也可以来自开展华文教学的其他国家或地区。抛开各种社会文化因素，作为华人社会的共同语，可以寻找到有共性的文本作为教学的材料。从这个意义上说，文本所记录的语言应该是地道（或通用）的华语。[1]（P266）

作为教学文本，既然可以是包括中国大陆、港澳台以及“开展华文教学的其他国家或地区”的“所有华语社会的”、“有共性的文本”，只要其中所记录的语言是“地道（或通用）的华语”（按：指非方言）就行，可见在文本来源和语言标准上，作者还是看重并强调共性的。只是在此前提下，作者才强调指出应当考虑到当地的“社会在心理上是否能够承受，教师在教学上是否方便，是否适合学生的语文学习需求”[1]（P267）等3个方面。然而这3个方面只能算是共性中的特性。在共性的前提下顾及个性，应当不能算是彻底的“当地化”。

再如关于文本类型问题，一方面在强调海外华语有与大陆汉语不同的特色的前提下，作者主张“华文教学文本类型的选择也要考虑当地化”，另一方面又说：“阅读，尤其是精读课，应选择通用性经典文本；口语或听力材料，可以适当补充当地的文本。”[1]（P267）然而，在“通用文本”外“适当补充”的当地文本，分量比例应该不大，也不能算是彻底的“当地化”。

还有关于常用字的问题，作者也只是强调了“当地的专用字是必须教的”，并没有否定通用字教学的必要。因为通用字教学是天经地义的，其必要性不言而喻，作者不可能有否定之意。然而各地必教的专用字再多，与必教的通用字相比，在数量上也是不成比例的。这些字由于在当地流行又常用，教学难度并不大。这一点属于照顾地方用字需要的权宜办法，并没有改变文字教学的共性基础，也还算不上彻底的“当地化”。

另外，关于常用词问题，尽管作者说“只要是常用词，不论其‘出身’如何，都应是教学的重点”，但紧接着又说：“不过，我们觉得在教当地词汇的时候，应该告诉学生这些词在华人社会中的通行用法。例如新加坡的‘脚车’、‘巴沙’、‘公公’、‘婆婆’等就可以在词表后面附上‘自行车’、‘市场’、‘爷爷’、‘奶奶’之类。”[1]（P270）然而这样一份词表，正是要把当地的异形词语向通用词形作沟通式引导，表面上看是词汇教学“当地化”了，其实质却是把当地词汇的解释“主体化”（即通用化）了。这个措施很有用处，但是其性质与其说是“当地化”，还不如说是“主体化”，因为其中所用的注释标准本身就是“主体的”、“通用的”。

如此看来，“当地化”理论本身就包含着逻辑和观点上的矛盾，使人感到含混模糊、不好领会。那么，郭先生是在有意制造一种含混模糊、不好领会的理论吗？如果说“是”的话，未必有点冤枉他。因为在《当地化》一文中，他不仅对于在海外从事华语教学的方方面面都做了较为细致的论析，而且又特地提出要“防止当地化过当”、“防止简单化”、“不应实行地域排斥”，最后还把“当地化不应和主体化相对立”作为“结论”之一提出。真可谓小心翼翼、面面俱到。既然如此，怎么在论述上还有这么多逻辑矛盾呢？

问题就出在“当地化”这一概念的使用上。

诚如郭先生所言，“当地化”这一概念来自英文的localization，他不取“本土化”的译法而将之定为“当地化”，是为了回避“本土”一词在汉语中的本来意义。[1]（P260） 然而这并没有避开localization一词的多义性。Localization一词源于local，local有地方的、当地的、本地的、局部的、乡土的、狭隘的、片面的等多种含义，其核心义素是与“主体”、“全部”相对的“局部”，而由其构成的抽象动名词localization则有定位、定域、局限、地方化等多项意义；即便其中“地方化”一项，还可以作“彻底的地方化”和“使添上地方色彩”两种理解。然而从local一词的本义而言，人们一般都倾向于前一种理解。比如美国的一种local colour，中文译名就是“乡土文学”，那是一种彻底地方化的文学，相当于中国的“方言文学”。不过话说回来，尽管郭文把华文教学“当地化”强调到“必由之路”的程度，我们仍不能断定他在主张彻底的当地化，至多在主张使华文教学添上一些地方色彩。如果这样的推断合乎郭先生的本意，他就不应当使用“当地化”这一术语。如果实在非用它不可，那就应该先把这一概念明确定义为“增添一些当地色彩”。然而郭文并没有给出这个定义，却不断频繁地使用“当地化”这一术语。于是就使自己必然地陷入了逻辑、理论上的混乱矛盾。作者自己尚且矛盾，他人就更不便理解和操作了。

三、“当地化”理论易致教学标准的取消

任何教学都要执行一定的标准，语言教学尤其如此。以往，我们在国内进行对外汉语教学时，制定的标准基本上是以国内推广普通话的规范为依据的。随着海外汉语教学的发展，人们已经认识到这个标准有些偏严，缺乏宽容度，不便执行。对此，陆俭明先生在2004年提出并论述了建立“大华语”概念的问题。他说“大华语”是“以普通话为基础，而在语音、词汇、语法上可以有一定的弹性、有一定宽容度的汉民族共同语”[2]（P52）。“大华语”的“弹性”和“宽容度”既纠正了“推普”标准偏严的弊端，突破了有标准而难执行的困境，又适应了国际汉语教学新发展的急需；既能增强世界华人的凝聚力，更有利于海外华语教学工作的推进。从本土汉语到全球性“大华语”，是汉语观念的更新、汉语视野的拓展，也是汉语规范观念与时俱进的革新。与之俱行的，必然是海外华语教学标准的变化。

但是，这个变化是有前提的。前提就是“以普通话为基础”、“要提倡以普通话为规范标准”[2]（P53）。在这个前提下才是“不一定要求境外华语港澳台国语要不折不扣地完全受中国普通话规范的限制，也可以有一个容忍度”[2]（P53）。如果不是在这个前提下来谈“容忍度”，就可能使教学成为以各地华语的流行说法为标准的“当地化”。在郭先生的《当地化》一文中，我们找不到对“以普通话为基础”的强调，相反随处可见的是对当地流行说法的规范价值的强调。比如他说：“语言规范标准本身就是一个复杂的问题……‘正确’和‘不正确’常常是由特定的语言使用领域决定的。在不少情况下，离开使用领域，很难做出恰当的判断。一个比较可行的做法或许是说某个领域、某个言语社区‘可接受’或‘不可接受’，不宜笼统地说‘合语法’或‘不合语法’。……语言的可接受性是分层次、分领域、分言语社区的。”[1]（P271）“在语言规范标准的采用方面，应该尊重语言规范和规则层级性的客观存在。”[1]（P273）是的，语言规范是可以划分层级的，至少可以分成高层规范和低层规范两个层次；语言规范的可接受性应当得到强调，缺乏可接受性的规范标准是推行不开的。但是，如果把“可接受性”的判定范围限制在使用某一华语变体的局部社区内，就等于把“当地”的低层规范当成了目标规范，既无视高层规范统领低层规范的资质的存在，也会忽略把低层规范发展到高层规范的必要。陆先生说：“我们在汉语教学要求上，可以这样说：‘达到普通话’要求，那是高标准；‘达到大华语’要求，那是基本要求。”[2]（P52-53）“大华语”即各地通行的华语，陆先生尚且判定为“基本要求”（大致相当于本文说的“低层规范”），郭先生却把规范层次限定于“某个言语社区”，这样一来，他的“当地化不能和主体化相对立”的“结论”就成了架空的议论，无法落实，能够落实的只有他一再强调的“当地化”标准。然而，华语社区分散于全球各地，相互之间存在“可接受性”的差异，此社区可接受的规范不一定在彼社区也可接受，假如没有能够涵盖所有华语社区的核心规范作为基础教学标准，仅仅以狭隘的“当地”“可接受”与否为取舍标准，就等于取消了统一的教学标准。没有统一标准的华语教学，会固化乃至扩大各地华语的歧异，使“大华语”失去凝聚力，裂变出许多“各自为政”的“语言诸侯”、“海外孑遗”。这个结果也许并非郭先生提倡“当地化”的初衷，但是按照《当地化》一文的逻辑，只能推出这个结果。而真的要是出现这个结果，对汉语国际教育的损害是严重的。

四、“当地化”教学会导致“局限语码化”

“局限语码”和“复杂语码”是英国学者巴兹尔·伯恩斯坦（Basil Bernstein）提出的区分两种言语体系的概念。他认为，语言是“一个由一切可能性所组成的世界”，“是用词语有所为时所用的全部选择及其规则”，言语“是社会关系所采取的形式调节说话者在结构和词汇层次所做的选择”，“不同的社会结构会生成不同的言语体系或语言代码”。他把由社会结构（或社会关系）决定的个人选择所生成的言语体系（或语言代码）区分为“复杂语码”和“局限语码”：复杂语码“句法选择范围很大”，能把说话人的目的、意图、独特经验明确地用词语表达出来；局限语码“可选择的范围（句法选择）大大缩小”，“词汇选自一个很窄的范围”，“如果一个说话者是倾向局限语码的，那么语码就通过计划步骤不使他方便地用词语详细阐述自己的个人意图”。“在运用复杂语码时，听话者所依赖的是用词语详细阐明的意义。”“在运用局限语码时……双方身份上的一致规定了意图相同的区域，所以也规定了语码的范围。”尽管“两种语码没有优劣之分”，“但是，社会可能赋于不同的语码体系所诱发、维护、并不断加强的经验以不同的价值”。而且，在运用复杂语码时，言语体系要求在准备讲话时进行的遣词造句要比在局限语码里高一层。[3]（P101-119）

“复杂语码”和“局限语码”的概念我们比较陌生，似乎分别与我们熟悉的“正式语体”和“随便语体”大致相当。很显然，就语言教育的目标而言，理应使受教育者兼擅两种语码，即成为对“局限语码”和“复杂语码”都能熟练掌握和运用的人，而不是仅仅囿于“局限语码”并难以向“复杂语码”发展的人。这就要求我们的国际汉语教学是一整套科学的、严密的、系统的教育工程，使受教育者能够在相应合理的教学时间里顺利地打下基础，并由“局限语码”上升到“复杂语码”。其中的任何一个环节措施失当，都可能使上升过程中断，使学习僵化在“局限语码”阶段。

作为一个为了改进华语教学而提出“当地化”理论的学者，郭先生已经意识到这一理论可能造成的风险。他说：

应注意文化的主体性和多样性的统一。这是华文教学当地化过程中不可忽略的方面。这里所说的主体化是指中华文化在教学中应该占主要位置。这一点可能会有人不同意，但笔者认为，中华文化主体化是华文教学的前提。强调中华文化主体化不是要和当地化对立起来，它实际上和华文教学的基本出发点是相吻合的，因为华文教学中如果没有中华文化的主体化，可能会使华文教学“四分五裂”，学生学到的华文会成为一种新的“局限语码”，这显然有违通过华文教学促进世界华人沟通的初衷。[1]（P268）

郭文是在讨论“当地化”措施时论及“文体的选取”中的“文化内涵”问题时说的上述这番话。其中“文化内涵”指的是作为教材的文本所承载或反映的文化内容。然而问题也正在于此：“局限语码”和“复杂语码”是文化内容问题吗？恰恰不是。按照伯恩斯坦的说法，“语码”指的是说话人通过词汇选择和句法选择所构成的言语体系，“复杂和局限这两种语码是由各自的社会关系形式生成的”[3]（P105），“跟中层阶级及其附属阶层相关联的规范系统可能导致复杂语码的方式，而与工人阶级的某些阶层相关联的规范系统可能造成囿于局限语码的人”[3]（P115-116）。伯恩斯坦在文中并未提及教学文本中的“文化内涵”问题。郭文在教学文本的文化内容与语码习得之间建立起生硬的联系，是对伯氏理论的曲解，而说教学文本“中华文化主体化”就能免除学成“局限语码”的后果，则更令人有风马牛不相及之感。

不过，如果不坚持海外华语教学中普通话标准的引领作用和核心地位，而一味主张“当地化”教学，则真有使教学结果成为“局限语码”的可能。这里的根本原因在于，在海外许多华人社区，华语因受到当地官方语言、原住民语言、英语以及汉语方言的挤压，从来就一直是局限于社区或家庭日常生活中的“局限语码”，地位不高，水平也不高。华人社会中真正兼擅局限语码和复杂语码的只是占少数比例的文化精英，然而文化精英本已不是华语教学的对象。华语教学的主要对象是华族青少年，主要任务是把他们从社区中习得的“局限语码”提升到“复杂语码”的层次。既然除了上层文化精英以外的当地华语大都是“局限语码”，那么主张华语教学“当地化”，无异于主张华语教学“局限语码化”。用局限语码化的水平来教本已有局限语码基础的学生，教出来的只不过是更成系统的局限语码。这也许并非郭先生的本意，但却是《当地化》一文可能推断出的逻辑结果。

五、“当地化”理论与统一的汉语教学和评估标准体系相冲突

汉语国际教育作为一项事业，与其他公益性事业相比有两个明显的特点：第一，作为国家语言战略的组成部分，它需要服从国家的指导和规划；第二，作为公共交际能力的培养过程，它所达到的目标要有普遍适用性。这两个特点决定了无论在哪个国家或地区进行的汉语教育，都必须接受国家统一制定的汉语教学与评估标准的指导与检验。

汉语教学与评估标准涉及语言、教师、教材、内容、能力、水平等多方面问题，它的研制是一套系统工程，不仅需要全球性语言战略的广阔视野，更需要高水平的语言理论和先进的语言教学理念的指导，还要借鉴先进国家同类标准并吸收其长处，难度较大。“国家汉办”以往在对外汉语教学管理工作中也相应制定了一些标准，由于水平不尽如人意，曾不断受到批评。不过平心而论，有标准总比没有标准强，像《汉语水平等级标准和等级大纲》、《汉语水平词汇与汉字等级大纲》等文件所起的作用主要还是正面的、积极的。进入21世纪后，随着汉语国际教育的全球性展开，标准建设也有所跟进。2007年，“国家汉办”推出了《国际汉语能力标准》和《国际汉语教师标准》。然而正如王建勤先生所指出的，《国际汉语能力标准》所使用的“汉语作为外语的学习者”这一概念不能包括占全球汉语学习者70%左右的华裔汉语学习者，是“一个重要的战略疏忽”。[4]王先生是说应该认识到“华裔汉语学习者”有自身的特点，应该把他们与将“汉语作为外语的学习者”区别看待。但是即便如此，他并不认为不同的学习者应该有不同的教学与评估标准，相反应取同一标准。比如关于教材问题，他认为：“今后的教材编写与出版必须针对海外学习者的多种需求，编写面向不同类型学习者的汉语教材。……教材的类型可以多样化，但必须与面向世界汉语教学的教学标准挂钩，即编写和出版基于世界汉语教学界公认的标准的汉语教材。”[5]

然而，在郭先生的《当地化》及其相关的系列论文中，我们看不到对于统一的国际汉语教学与评估标准的强调，看到的只是一些模棱两可的矛盾说法。比如：“由于各地华语的差异和教学上的当地化，华文水平测试应以通行的华语为主体，尽可能回避一些过分地域化的题目。”[1]（P272-273）那么，什么是“通行的华语”的标准呢？它同《汉语水平等级标准和等级大纲》中规定的标准是不是一致的呢？“过分地域化的题目”可以“回避”，是否意指“当地化”的内容只须教学而不必测试呢？又如：“单一规范标准不利于激励不同地区的华语学习者，而多标准又会在教学效果、学生语文水平等绩效评估上产生负面影响，因此，应建立适合多样性的教学或学习绩效评估指标体系……”[1]（P273）那么，这种“多样性的教学或学习绩效评估指标体系”和国家统一制定的国际汉语教学与评估标准是一种什么关系呢？文中从来没有提到，大概作者认为那正是他所反对的“单一规范标准”吧。可是，假如回避了国家统一制定的教学与评估标准，由各地华语教学者“多样化”地各行其是地测试与评估，如何能保证测试与评估的结果具有权威性和科学效验呢？这是最令人担心的。失去了统一的国家标准的引领和检验，付出的代价很可能将是华语教学整体水平的下降。这大概是郭先生所不愿看到的结果吧！

综上所论，我觉得“当地化”理论问题甚多，不宜实行。在汉语国际教育中应持的基本理念是：中国立场、华夏本位、全球视野。1这一理念是我八年前提出的，现在我仍坚信其正确性。不过现在我认为还应增加一项全球汉语规范的基本原则，就是大华语“一体多元”的原则。“一体”就是以普通话的规范标准为本体，“多元”就是容忍多种变异的海外华语变体的存在。普通话既引领海外华语的规范走向，又从海外华语中吸取有用成分发展自己。在形形的规范冲突中，如果不持这样的理念和原则，汉语国际教育就会失去核心和基础。相反，只要我们真正坚持这个理念和原则，海外华语社区的有识之士就会顺势跟进，共同维护全球汉语的健康发展。《全球华语词典》的编纂和出版，已成为妥善处理汉语变异和规范冲突的一个良好范例。著名的新加坡学者、该词典学术顾问之一的周清海先生在词典出版座谈会上总结新加坡三十多年语文规范实践经验，就是“一贯强调趋同（按：指趋向普通话和简化字的标准），让华语保留共同的核心，避免出现不必要的差异”，并认为“过分强调自己的语文特点，是没有必要的”，“会使自己陷于孤立”。[6]作为新加坡的华人汉语专家，周先生不提自己国家的华语教学应该“新加坡化”，反而不断强调向中国大陆“趋同”的必要，他的话也许更值得“当地化”理论的主张者深思。

参 考 文 献

[1] 郭熙：《华语研究录》，北京：商务印书馆，2012.

[2] 陆俭明：《汉语走向世界与“大华语”概念》，载陆俭明：《作为第二语言的汉语本体研究》，北京：外语教学与研究出版社，2005.

[3] 巴兹尔·伯恩斯坦：《复杂语码和局限语码：社会根源及影响》，载祝畹瑾编《社会语言学译文集》，北京：北京大学出版社，1985.

[4] 王建勤：《汉语国际传播标准的学术竞争力与战略规划》，载《云南师范大学学报》2010年第1期.