童话故事怎么写三年级

前言：想要写出一篇令人眼前一亮的文章吗？我们特意为您整理了5篇童话故事怎么写三年级范文，相信会为您的写作带来帮助，发现更多的写作思路和灵感。

童话故事怎么写三年级范文第1篇

一、根据范文中某些自然段的表达方式进行仿写练习

三年级的学生提起笔来总不知如何下手,尽管老师常说要写身边发生的事,看到的,听到的,做到的,想到的,可是写出来的文章总是内容不具体,要不就是流水账。对于初学作文的学生来说就得为他们提供一些范文,使学生们学到范文中的语言组织和语言表达方式。

如教学《翠鸟》这一课时,对鸟的外形进行描写。对于三年级学生,是一个读写训练的最佳结合点,是练习仿写的好材料。全段围绕“鲜艳”,这个词展开,先总写翠鸟的羽毛非常鲜艳,再一步步从头部、背部、腹部分别具体描写。在写作手法上看,应用了比喻。让学生在阅读中真正理解、感受了这个片断后,按三年级重点训练片断的写作要求,让学生按总分的结构方式和一定的观察顺序观察一种动物,仿写一个片断。有一位学生告诉我,他家就饲养着一只小鹦鹉,特别喜欢它。因此,我抓住这个契机,让这位学生向大家介绍他家的小鹦鹉。我先让他总体说说鹦鹉的颜色、大小,再分别细致地说说小鹦鹉的眼睛、尾巴、爪子等有什么特点,然后在说的基础上进行具体细致的描写。这次训练达到了预期的效果,下面就是这位学生写下的一个片断:

它长得太漂亮了。它头上的羽毛像浅黄色的头巾,绣满碧绿色的花纹,身上披着一件翠绿色的外衣。眼睛亮晶晶的,像蓝色的宝石。深黄色的尖嘴,像弯弯的钩子。它的尾巴像把小扇子。一双橙色的小爪子紧紧地抓住“树枝”。

当然,模仿仅仅是起步,最终是引导学生从想象走向创造,让学生的作文写出自己的特色来。

二、根据原文的线索进行续写练习

续写是一种富有创造性的活动,它要求能依据原文题意和线索,去创造生动有趣的情节,设计各种不同的结局。它能引起学生的兴趣,让学生体验到创设“答案”后的愉悦感,这时学生产生强烈的习作欲望,对培养创造性思维是十分有益的。低年级儿童思维的主要特点是具体形象性,富有幻想,喜好新奇。因此,把续写童话作为低年级最佳作文训练方式,用来培养学生的想象力。

续编童话故事,是儿童的天性。“海阔凭鱼跃,天高任鸟飞”。想怎么写就怎么写,这样可以满足他们想象的愿望,创造的愿望。这样为作文提供了良好的动因、驱使力,在这种气氛下,学生作文的主动性、积极性得到了体现,变“要我写”为“我要写”。

童话故事怎么写三年级范文第2篇

小学阶段语文阅读教学句式学习一、低年段对句式的学习任其自我发展

一些高年级的作文中经常有一些幼稚的语法错误，竟其主要原因就是教师在低年级就忽视对学生进行句式的教学，任其自由发展，我想这样完全失去了语文教学的意义，作为中国人说不明白中国话，这是一个可怕的事，身为语文教师我们有责任、有义务让低年级学生了解一些句式的简单知识，便于学生准确表达，规范语言。

（一）注意比喻、拟人等仿写训练

比喻、拟人的修辞方法是小学阶段常见的句式，也是学生提高阅读能力、写作能力的关键。对学生进行比喻、拟人的句式的训练不是单纯地鉴赏，而是要学生运用所感悟到的学法用自己的语言积累再生活实际中恰当运用。

例如，二年级《找春天》《笋芽儿》这两篇课文中，有比喻、拟人的修辞方法：“春天像个害羞的小姑娘，遮遮掩掩，躲躲藏藏。我们仔细地找啊，找啊”；“小草从地下探出头来，那是春天的眉毛吧”；“笋芽儿终于钻出了地面。她睁开眼睛一看，啊，多么明亮、多么美丽的世界呀！桃花小红了脸，柳树摇着绿色的长辫子，小燕子叽叽喳喳地叫着……”这些优美的语句中蕴含的不仅仅是一种比喻、拟人的句式，更是一个很好的启发点和学生语言的增长点。学习时，不仅让学生了解春天的美。春天的可爱，我想更要让学生去发现春天的美，发现、感受我们身边的美。王蒙说：“语文难道就仅仅是成天做题，一个学期捏着鼻子写几篇作文？不，对这一个问题的答案应到大自然和生活中去寻找。”于是，结合课文内容，我让学生观察春天、秋天等，让孩子们想想自己去过哪些地方，把看到的美景用比喻、拟人的句式说出来。孩子们的句子也蛮有新意：玉米棒就像绿胡子老爷爷；高梁穗就像燃烧的火把；喜鹊在枝头叫嚷；月亮披着白色纱裙出场――孩子的小脑袋中藏着无穷无尽的乐趣，只要我们善于启发，乐于倾听。语文是什么？语文是再现生活的美好。

（二）忽视基本句式的学习

说到加标点，教师们并不陌生，但是隐藏在标点后的句式教师却很少谈及。这就是按语气种类来分的：陈述句，感叹句，祈使句，疑问句。掌握这些句式常识孩子的语文素养是不是会有所提升？作为语文教师我们常把眼光停留在应付考试中的试题：“把”字句，“被”字句，反问句变陈述句，缩句与扩句，连词成句――小学阶段我们一般接触的是单句：包括主动句与被动句，长句与短句，常式句与变式句，整句与散句。我们除了要和孩子学句子，还要追根源，深入地挖掘一下句式的相关知识，这样做对孩子的未来是有益的。语文是什么？它不是考试的工具，孩子们的枷锁。语文是上下五千年文明成果的承载，是中华民族文明的足迹。作为小学语文教师我们应该给孩子一点点语文常识，让孩子学得清清楚楚，明明白白。

（三）忽视了句与句之间的关系

句子之间的关系基本相仿于复句中分句之间的关系。可具体分为并列关系、承接关系、递进关系、选择关系、转折关系、因果关系、条件关系、目的关系、解说关系、总分关系等.要正确辨析句与句之间是什么关系，主要的是看句子意义的联系；同时像复句一样，关联词语也标示句子之间的关系。不过，复句中的关联词语是成对的，而句子之间的关联词往往是单用一个，并且不用前句，而用于后句的开头。句与句之间关系的学习切忌程式化，演变成习题的形式，教师可以在一次考试后，一次活动中，一次考验前，根据当时的语境，发现总结这样的句子有针对性地教学。例如，因为同学们讲究学习方法，勤奋认真，所以这次考试成绩有所提高。我们只有发挥团队精神，互相配合，才能取得篮球比赛的胜利。不管遇到任何困难，同学们都不要退缩。这样的句子在生活中并不少见，只要我们善于“以小见大”，贴近学生实际，学生是能感觉到句子之间是有关联的，如果教师在日常生活中、口语交际中、作文中加以指导，相信学生将重视这部分的学习。

二、中年段忽视对段的学习

（一）中年段阅读教学现状

中年段阅读教学第一课时“低效”，第二课时负担过重。教师课堂唱“独角戏”或只有少数几个同学应答，多数学生对阅读不感兴趣；教师阅读没有明确目标，随心所欲，学生阅读能力差，不能循序渐进提高阅读能力；阅读文本教师不把阅读中体验、方法运用到生活实际中，阅读和写作脱节。

（二）把阅读体验与方法的学习有机融合

阅读教学是语文教学的重头戏，也是难点。什么是阅读，阅读有什么意义？新课标认为：阅读是搜集处理信息，认识世界，发展思维，获得审美体验的重要过程。阅读本身不是目的，而是一种手段或途径。它的目标是有益于人的发展。阅读教学是学生、教师、文本之间的对话过程，“阅读是学生个性化的行为”。阅读体验跟学生的生活实际，语言积累，理解感受能力密切相关。下面根据文章体裁谈谈不同文章的阅读如何次体验与方法有机结合。

1.记叙文要抓住记叙的要素：时间、地点、人物、事件的起因、经过、结果。小学阶段接触最多就是记叙文，但还有一些孩子写记叙文写不明白。我想教师把这六要素教给孩子，不仅阅读的时候能理清条理，连作文的时候也可以有标准，有参考。最近三年级有一次作文《我是妈妈的小帮手》，在这之前学生已具备了记叙文的阅读体验及阅读方法，我再稍加点播，把记叙文的六要素交待清楚，学生写得轻松，文章也各有特色。

2.现代诗一是整体感知课文，要求用较快速度读课文，能明确文章写的主要内容，各段之间的联系，以及文章的体裁、中心。不过多顾及细节。“字不离词、词不离句、句不离篇”是文章阅读的一个重要的原则。再有细部研读课文，要逐句逐段的精读，理清句与句、段与段之间的内在联系，分层分段，运用分析与综合的思维方法，对段意进行归纳概括。由段到篇，理清句、段、篇的关系，从各段之间的联系中，体会作者的思路。最后是总体把握课文，达到理清全文结构，了解作者的思路和文章的中心，以及文章内容与形式的关系，即怎么写的，为什么这样写。从阅读行为看，经过对各部分的感知、辨认、理解，才有可能理解各部分在整体中的地位和作用，以致更完整、深刻地理解文章全貌。《祖国的春天》是三年级下册很美的一首诗，在领学生欣赏着祖国的春天的过程中，和学生边理解，边总结阅读方法。以后的学习事半功倍。

3.阅读童话、寓言故事。童话是深受小朋友喜爱的一种文学体裁，怎样读懂童话要注意以下两点：

童话故事怎么写三年级范文第3篇

【关键词】小学语文 作文教学 单元教学 人教版

【中图分类号】G623.24

小学语文实验教科书从三年级开始向学生提出习作的要求。如何顺利的引导学生进入习作的殿堂？笔者认为，可以在单元教学中组织习作活动，教学过程包括单元导读、阅读教学、主题收集、作文指导四个部分。

一、借题发挥：通过导语指明写作的方向

人教版实验教科书从三年级上册开始，每组单元前设计了专门的版面安排了导语内容。如第三组的导语：现在正是金秋时节。我们已经看到了它缤纷的色彩，听见了它美妙的声音，分享了它带给我们的欢乐。让我们随着课文的学习，进一步发现它的美丽，感受它的美好，并用手中的笔，描绘我们心中的秋天。导语还配了一幅精美的图画。笔者在教学时先引导学生朗读单元导读，告诉学生这一单元的主题是“秋天”，向学生提出任务：仔细观察秋天，可以观察植物的变化，可以观察动物和人类的活动，可以观察天气的变化。可以到田野找秋天，可以到公园赏秋景，可以在放学的路上甚至可以在校园寻找秋天。可以看景色，可以听声音，可以闻秋天的味道，更要问和想。布置学生收集秋天的文章、诗歌，时间为两周。

二、借水行舟：通过仿写，学习并运用写作的技巧

儿童学习语言，离不开大量的、有意识的模仿和迁移。这种基于“模仿和迁移”的写，即通常所说的“仿写”。对于三年级的学生来说，模仿尤其重要，从模仿中学习写作的方法。

1.修辞方法的学习与运用

人教版实验教科书三年级教材中有很多种修辞手法。然以三年级上册第三组课文为例。这一组教材安排了两首古诗，三篇文章。文章为《风筝》、《秋天的雨》、《听听秋的声音》。《秋天的雨》一文有大量的拟人句，如：橙红色是给果树的，橘子柿子你挤我碰，争着要人们去摘呢！我告诉学生“你挤我碰”、“争着”，是人的动作。课文写“橘子柿子”会“你挤我碰”、“争着”，是把“橘子柿子”当做人来写，这样的修辞手法叫拟人。接着，我出示了如下练习：蝴蝶在花丛中飞来飞去。（改成拟人句）学生喊出：蝴蝶在花丛中翩翩起舞。我进行肯定后，又告诉大家：改拟人句，也可以给蝴蝶（动物、植物等）加上人的心情或语言。学生又把句子修改成：蝴蝶开心地在花丛中翩翩起舞。

2.描写方法的学习与运用

《风筝》一课借助人物的神态描写、动作描写来表现人物的不同心情。如：“我们大惊失色，千呼万唤，那风筝越来越小，倏地便没了踪影。”我引导学生模仿这一写法，描写自己打针时的心情。有学生写下了如下的句子：“老师带我们去打针了。我的心就像打鼓一样怦怦地跳了起来。看见针扎进别人的胳膊里，我觉得自己的手臂也疼了起来。我赶紧移开目光，安慰自己：没事的，我很勇敢，可我的腿却不争气地抖了起来。”

3.段落结构的学习与运用

《秋天的雨》第2、3两段采用先总后分的写法介绍了秋天缤纷的色彩和丰收的景象。我创设情境，引导学生用“秋天来了，到处瓜果飘香”为总起句介绍果园的景色。

4.谋篇布局的学习与运用

还以《秋天的雨》为例。课文第一句写道：“秋天的雨是一把钥匙。”我引导学生想象：秋天还是什么？学生说：秋天是一位神奇的魔术师。秋天是一位音乐家……

三、厚e薄发：收集写作主题，丰富表达形式

古人云：“不积跬步，无以至千里，不积小流，无以成江河。”积累是表达的基础。引导学生积累大量的优美词句片段，这是发展学生语文能力，提高学生语文素养的基础。但积累要有针对性。仍然以人教版教科书三年级上册第三组课文为例。在学习这组教材的两周时间里，我引导学生专门积累描写秋天的文章、诗歌，逐渐习得写法。

四、对症下药：针对性指导训练，打开写作的思路

笔者按照《教师教学用书》提供的一种方法，指导学生习作：先让学生阅读习作要求，再了解童话的体裁特点（采用拟人的修辞手法，具有丰富的想象力），确定习作的主人公，及它们之间发生的故事，强调要通过故事来讲述一个道理，但道理可以直接点出来，也可以流露在文章的字里行间。最后让学生学习写作。结果发现真正会写的只有一名学生。

童话故事怎么写三年级范文第4篇

一、口语交际“夸夸我的同学”教学建议

1把握提示，做好课前准备。

这次口语交际的话题是明确的，课前可安排学生围绕话题要求做好相关准备，设计“优点单”搜集班级内同学的优点，梳理出各自的特长。通过这项活动为口语交际储备好素材，这是本次口语交际成功的关键环节，有准备、有素材才能打开学生的“话匣子”。

2创设情境，营造“夸”的氛围。

教师可以使用多媒体投影填充学生优点单“夸”学生的形式；也可以采用为自己认为最棒的同学评奖的形式来夸，如夸“书写能手”“小小演讲家”“助人为乐标兵”等。“夸”的活动中，教师要适时给予鼓励、表扬、点评，使学生体验到被夸奖之后的愉悦感、荣誉感，调动学生开口表达的积极性。

3个个开口，培养口语交际能力。

话匣子打开之后，教师应适时组织小组讨论：我们应该如何夸奖别人。引导学生认识夸奖别人首先要善于发现别人的长处，要通过具体的事例来夸奖。被夸到的同学可以谈谈自己被夸的感受，其他同学要注意倾听。口语交际时不要随便打断他人说话，要等别人把话讲完之后再发表意见。教师不要做局外人，要参与到交流中去，做好组织引导。最后选出口语交际成绩最佳的同学在班上汇报。

二、“习作”的教学建议

1倡导自由表达，注重习作兴趣培养。

三年级上学期是小学生作文起始阶段，兴趣培养尤为重要。只要学生爱上作文，习作教学就成功了大半。这次安排的是自由习作，内容不拘，体裁不限，这样自由宽泛的要求，旨在克服学生习作的畏难情绪。指导本次习作，笔者认为，教师既要强调“自由表达”，也要指给学生路径，多做引导。

2关注学生生活，发掘习作素材。

叶圣陶先生说：“生活犹如源泉，作文犹如溪水，源泉丰富而不枯竭，溪水自然活泼地流个不停。”由此可见，丰富多彩的生活是作文取之不尽，用之不竭的源泉。为了避免完全放开后学生无所适从的情况，习作前可让学生回顾一下本学期的七次习作训练：写自己的课余生活，写身边熟悉的一个人，写一幅秋天的图画，写一则观察日记，写生活中的传统文化，写自己去过的地方，编一个童话故事。回顾是为了引导拓宽学生习作思路：“你还有没有最想写而没有写到的？你还想写什么？”通过这样的问题启发学生挖掘习作素材。当然也要注意，不要让回顾过去限制了学生的思维，避免将写过的作文又复制一遍。

3先说后写，做好习作前指导。

在小学习作起步阶段，先说后写是降低习作难度的有效教学策略。本次习作先指导学生说，让学生选取自己感兴趣的人、事、景、物，拟出题目，按照“交代相关时间、地点、起因――按一定顺序把过程叙述清楚――结尾说出自己的感受”来说一说，说的过程中教师有针对性地做好分层指导。然后让学生我手写我口，我手写我心，顺利过渡到笔头作文。

4落实学段要求，培养良好习作习惯。

语文课程标准第二学段（3～4年级）习作的要求是：“能不拘形式地写下见闻、感受和想象，注意把自己觉得新奇有趣或印象最深、最受感动的内容写清楚。”“愿意与他人分享习作的快乐。”

习作完成，教师批阅，要研究学生在习作中是否把想表达的意思写清楚，重点内容是否写具体，记叙是否有顺序，语句是否通顺，是否有一定感受。出现问题，要做好记录，待到课堂上去再次指导。讲评时，要安排学生自我欣赏和伙伴交流。重点请他们说说自己是怎样选材、怎样构思、怎样修改的。一方面可以落实学段目标，教会学生习作，另一方面也可以培养学生认真细致的情感态度。

此次习作承担着收束全册、复习巩固的任务。最后建议让学生在课后整理自己一学期以来的习作，做个目录、画个封面、试着写篇简短的前言和后记，编辑起来，取一个个性化的书名，作为一册教材学习后的纪念。

童话故事怎么写三年级范文第5篇

一、轻理法远灌输：模仿尝试，听说读写，契合语文能力生长规律

石皇冠的“模仿・尝试”教学体系概括起来，就是以培养学生语文能力为核心目标，以学习阅读为经，以识字写字、写作、口语交际为纬，主要通过模仿、尝试的方式，在实践中发展学生语文能力尤其是阅读能力。教学过程中，他不传授词汇、语法、修辞、表达方式和写作方法等语文理法知识，阅读教学过程也不做通行的内容分析，尤其杜绝用教师的分析代替学生的实践活动。

“语文是一门学习语言文字运用的综合性、实践性课程。”“学习语言文字运用”既是语文课程的基本性质，也是其基本任务。其中“运用”二字还在明示，语文课程重在培养语文能力，而非掌握语文理法知识。

关于能力与知识的关系，有条定律：无知必无能。亦即知识是能力的基础和必要条件。学会数学公式、物理定律、化学定理，才能解决实际问题并形成能力，公式、定律、定理就是知识。那么，可否推而广之，认定语文能力以语文知识为基础，培养语文能力必须先授予语文知识呢？否定的回答，违背了定律；肯定的回答，却违背了所在皆是、有目共睹的无数事实。

语法知识传进中国仅仅二百多年，二百多年前中国的语言大师及作品却灿若星辰；赋比兴的观念出现于春秋时期，但春秋之前运用赋比兴创作的诗歌名篇却光耀千秋。客观地说，对此我们有所认识，所以有些语文知识比如语法知识近年已经淡出中小学语文课程，但对于是否要教给大量的文字、词汇、写法等知识，不少老师还心存疑虑。

笔者目睹：六岁的“小不点”上学途中，因每个路口都遭遇红灯而长叹：“真无奈呀！”“‘无奈’是什么意思？”大人忍俊不禁。“小不点”笑道：“不知道！书上看来的。”“不知道”意味着并未掌握关于“无奈”的诸多知识，但毫不影响其准确运用。相反，“知道”又如何？“奈”，《说文》作“柰”，木名，借用为“奈何”，汉作“奈”。“奈”与“何”连用，意为“怎么办”，用于疑问句；用于陈述句则作“无可奈何”、“无奈何”，简缩为“无奈”。若认为知道这一切就一定会准确运用，那是想当然。“这设备坏了，你会修吗？”答曰“无奈”反而不准确、不到位。此类现象就存在于所有人都亲历的语言活动中，构成语言生活的重要部分，只是我们往往熟视无睹或未加深思而已。口头表达如此，书面表达亦然。

《义务教育语文课程标准（2011年版）》颁布后，源于对“学习语言文字运用”的误解，阅读教学中大量教写作知识的做法突然盛行。其实写作能力并不建立在我们熟知的写作知识上。鲁迅先生说：“我也尝见想做小说的青年，先买小说法程和文学史来看。据我看来，即使将这些书看烂了，和创作也没有什么关系的。”那么，写作能力如何形成？鲁迅先生又说：“文章应该怎样做，我说不出来，因为自己的作文，是由于多看和练习，此外并无心得或方法的。”

从“书上看来”、“从旧书上钞来”并运用于表达实践，鲁迅先生通过“多看和练习”创作小说，这些就是“模仿”，就是“尝试”，就是“实践”，显示了母语习得或语文能力生长的普遍规律。母语习得是通过语言交际实践活动，在自然、真实的语言环境中，耳濡目染地掌握母语。儿童不仅入学前掌握母语口语凭借习得，上述例子以及无数事实都证明，入学以后学习母语书面语也主要凭借习得。习得的主要途径就是模仿和尝试，其实质就是实践。入学前掌握口语是首次习得，入学后掌握书面语以及更高层次口语是二次习得。前者在自然状态下进行；后者更多在教师引导下进行，避免了随意性，增强了针对性，更为高效。母语习得过程，也是语文能力生长过程；母语习得规律，也就昭示语文能力生长规律。石皇冠老师的课改实验，几乎不灌输语文理法知识，而主要采用模仿、尝试的方式，在听说读写实践中让学生学语文，深合母语习得和语文能力成长规律，其明显成效，又进一步印证了这一规律。

二、未识字先听读：绕道迂回，抢占先机，合乎儿童语言发展规律

阅读是从书面语言中获取信息的过程，而文字则是记录书面语言的工具，因此，完成阅读必须先识字，这是常识，天经地义。我国古今母语教育大都照此程序进行――先识字后读书。建国以后历部小学语文教学大纲或课程标准，都将大部分识字量安排在低年级；现行小学低年级语文教材，也大都安排集中识字的内容，尤其是在拼音教学之后。这些都是“常识”影响的明显痕迹。但“常识”不等于教学规律，一般自行阅读与教学生阅读不同，自行阅读必须以识得一定数量文字为前提，而教学生阅读却未必时时处处都需如此。

石皇冠老师在低年级教学中大胆取消专门的识字教学，学生一入学就听和读儿童喜闻乐见的童话故事。整个低年级的教学序列是：1.听懂老师或家长范读童话故事；2.能模仿老师或家长朗读；3.能自己朗读老师、家长领读或范读过的童话故事；4.能独立朗读一般的童话故事；5.能熟练默读一般的故事。两年间，模仿老师熟读20万字童话故事，巨大的阅读量使学生获得与汉字反复见面的机会，虽无具体的识字目标，但凭借无意记忆，实验班学生还是轻松地比普通班学生认识更多汉字。这一结果印证或揭示了三点：

其一，读书未必都要先识字，读中可以识字。借助听读，学生熟悉并记住语言，不识汉字也完全可以模仿着朗读；通过朗读积累和发展书面语言，同时也在不断反复接触书面语言材料中一回生二回熟地认得汉字。这一结论为许多事实所验证。著名特级教师于永正谈过他和女儿教育外孙女的事：他让女儿从外孙女两岁开始每天为她读书。虽未专门教识字，但孩子五岁时就能流畅、自然地读近千字的童话，对其中不认识的字，也能连猜带蒙地读正确；六岁时，女儿只为她读几遍《猴王出世》，孩子听后就能记个八九不离十，自己会读并能绘声绘色地讲。这主要应归因于家教得法而非孩子超常。有人调查过，多位学前就会读书的儿童都有类似经历：多次听别人读书，基本记住其中的语言，自己模仿朗读，在反复读书中认识了汉字，而他们也都智力中常。 因此其法完全可以复制。

其二，低年级语文教学必须抢占发展语言先机。识字不是最终目的，学习书面语言才是。儿童学前从生活中习得口语，入学以后主要发展书面语。研究表明，儿童6～12岁是发展书面语言的最佳时期；我国儿童一入学，就进入这一时期。依照常规，学习汉语书面语要先过汉字关，而学象形写意的汉字比学拼音文字入门难，因此，汉字便成为发展学生书面语言的“拦路虎”。入学之初，耗费大量时间拿下“拦路虎”，定然贻误学习书面语言的最好时机。错过此期，语言能力发展就会产生递减，其后即使花费再多时间也无法补救。为了克服识字与尽早阅读以不失时机发展书面语言的矛盾，始于上个世纪八十年代初的“注音识字，提前读写”进行了探索和实践。此中，低年级的教学重点不再是识字，而是语言尤其是书面语言：入学之初先集中学好汉语拼音，达到直呼，然后阅读纯拼音读物或拼音与汉字对排的读物，绕过专门的识字教学，在大量阅读中通过多次见面让学生潜移默化地识字，以占得发展学生书面语言和思维之先机。尽管存在对拼音教学要求过高和因没有专门的识字教学导致学生错别字过多的缺陷而饱受质疑和非议，但这种教学体系在发展学生语言和思维方面的确优于其他教学体系。鉴于其成效，1988年，时任国家教委副主任的柳斌先生号召“把‘注音识字，提前读写’的实验推广到全中国”。石皇冠老师的具体做法与“注音识字，提前读写”不同，但都取消了专门的识字教学，为发展学生语言赢得了宝贵先机，在发展儿童语言的战略高度上，二者具有一致性。

其三，书面语言学习从培养语感开始。儿童学习书面语言以培养书面语语感为要，其主要途径也只能是大量阅读。石皇冠老师让小学语文教师给一段文言文要求断句，虽无一个生字、难字，但老师们却大都未能完成任务，读顺句子尚不可得，理解文意更无从说起。“文字连成串不等于文章。方块汉字连成串不等于中文。会念汉字不等于会念中文。教学生念汉字不等于教学生念中文。”石皇冠老师的话切中肯綮。他以模仿朗读作为低年级学习书面语言的起点和教学重点，彻底颠覆传统和现行，有胆识，有见识。心理学研究表明，通过反复朗读，朗读者便将语调、节奏、语流在大脑神经元上留下“声音映像”――也就是语言图式；遇到相应情境的刺激，这图式便从大脑中活现出来。所以，朗读是公认的积淀语感、发展语言的首要途径。

听读中自然识字，识字促进了读书。读书能力与识字数量螺旋上升，形成良性循环。识字、阅读、写作、口语交际在课程标准中分别提出目标，教学研究也大都分开进行以更透彻地把握其规律，但教学实践不应将它们截然分开实施。语文能力诸多要素互动相生，教学中彼此融合、和谐运行更符合规律。

三、先认字后书写：分步施教，化解难点，顺应儿童身心发展规律

传统的识字教学，不同学段有不同的数量要求，但在质量上任何学段都一律“认写同步”，即要达到“四会”：会读、会讲、会写、会用。低年级识字数量占小学阶段的大部分，质量上一步到位的高要求，使入门阶段识字任务过于繁重，大大超过低年级小学生的承受力。十年语文新课改，为同时满足尽早阅读和减轻低年级学生学习负担的需要，“多认少写”便应运而生。2011年版课程标准要求，第一学段“认识常用汉字1600个左右，其中800个左右会写”，“在教学过程中要‘多认少写’，要求学生会认的字不一定同时要求会写。”

“会认”的含义是，学过的字再次出现时能准确地读出来――心理学上称之为“再认”，在语言环境中模糊地了解字义以不影响阅读；“会写”的含义是，读准字音，了解字义，能运用于书面表达，当字不在眼前时还能一笔不差地默写出来――心理学上称之为“再现”。一字之差，记忆水平却差之天壤；在记忆深度和难度上，“再现”要比“再认”难得多。

汉字形体复杂于拼音文字。文字越是形体简单轮廓上越具相似性，不便于“再认”；越是形体复杂，轮廓上越是特征鲜明，反而易于“再认”。这也就是没有专门的识字教学环节，石皇冠老师能让学生通过反复读书无心插柳地“会认”更多汉字的原因之一。但是，“再现”汉字则完全不同，它必须以精细辨认、精确识记其形体――包括轮廓和所有细节为前提。初入学儿童精细、精确地辨别客观事物能力不强，更多停留于对大体轮廓的感知；空间知觉的精确性和分化性发展水平也不高。要精细、精确地辨认细节以便于“再现”，对于感知大体轮廓占优势的低年级学生来说难度太大，所以他们“会认”汉字易，“会写”汉字难。

“会写”不仅要写正确，还要写整洁甚至美观。没有正确的握姿、写姿就很难做到。而正确的握姿和写姿，又要以足够的手指、手腕骨骼发育水平为基础。我国有关研究揭示了儿童手指和手腕骨骼发育系列数据，这些数据告诉我们，我国小学生六岁入学时其手指和手腕骨骼发育水平很低。国外相关研究中也认为：“五六岁儿童的手指和手臂肌肉尚不发达，此时不宜进行正式的书写练习”；“从生理发育水平看，正式书写练习应从7岁开始”。 一般认为，亚洲人骨骼发育总体上要略迟于欧美人。可见，低年级学生练习书写勉为其难，不仅事倍功半，而且贻害无穷。笔者所执教的大学本科生中，一半左右握姿问题严重，经询问，发现他们虽然七岁入小学，比现在小学生晚一年，但几乎都在六岁或更早开始握笔。并非幼儿园教师或家长没有教给正确握姿，而是他们骨骼发育水平不能满足正确握笔的最低需要，以至于错误握姿终生相伴。

语文新课程虽实行“多认少写”――相比于传统的“认写同步”进步不小，但由于种种原因，还没有做到“认写分步，先认后写”。石皇冠老师勇敢、坚定地迈出了这一步，在小学前两年不教写字。学生无需“再现”当然也无需进行精细辨认和精确识记，极大地减轻了学习负担。只认不写，主要借助无意识记认识汉字，符合低年级学生无意识记占优势的心理特点。此时，学生在没有精神压力下学习，轻松愉快，有助于激发学习热情。当然，先教听读而暂时不先识字不是不要识字，“先认后写”也不是降低写字教学要求。不先识字只是在特定学段暂时绕过而已，最终还必须保质、保量地完成课程标准规定的识字任务。先认后写是根据学生身心发展规律，分解识字难点，以便于逐步、顺利地各个击破，最终还是不折不扣地达成识字教学质量上的目标。石皇冠老师的做法无疑是建立在儿童生理科学、心理科学和汉字认识特点基础上的审慎之举、科学之举，是实现学科逻辑和学生心理逻辑沟通的突出表现。

此外，为实现尽早阅读、大量阅读，低年级“会认”汉字具有必要性和迫切性，而“会写”汉字的迫切性则相对较弱。不失时机地发展学生语言，也可以是先口头后书面，先说后写。即便是根据语文课程标准编写的教材，写话训练也都要晚于说话训练，现行一年级语文教材都未安排写话练习，人教版教材直到二年级上册才开始安排写话练习，但仅有一次而已。事实证明，会写的字若未及时运用于书面表达就会淡忘。可见，即使实施国家课程而不另起锅灶，书写训练适当延后也具有一定的空间。