关于学会生存的事例
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关于学会生存的事例范文第1篇
一、回归生活
思想品德课倡导回归生活的教育，抓住思想品德教育的实质，也是对我国思想品德教育存在的弊端的纠正。因此，教师在教学中要联系实际，使学生对学习、生活、思想、行为有直观感受性，能从自己身上或身边的事例中直接受到教育和启迪。回归生活必须具有以下特性：
（一）要有针对性。
思想品德课本中所讲的内容大多与学生生活实际很贴近，教师在讲课时要充分利用教材中的事例对学生进行相应的思想品德教育，切忌空和大。如在讲《生命健康权与我同在》一课时，针对有些学生不珍爱自己的生命健康权，也不关爱他人的生命健康权，我让学生讨论：不珍爱自己和他人的生命健康权有什么危害？应该怎样珍爱自己和他人的生命健康权？通过讨论，学生知道：生命和健康，对于我们每个人来说都是宝贵的，我国法律规定，公民享有生命健康权，生命健康权是公民最根本的人身权利。
（二）要有真实性。
理论联系实际还要有真实性，以事实服人。如在讲授《国家的主人广泛的权利》一课时，我以本地人皆知的黎某为例，他非常霸道、蛮不讲理，家里养了三只狼狗，闹得邻里不安。张大姐为人正直，请求居委会和派出所干预此事，结果黎某受到了批评教育。这种真实的例子使学生真正认识到什么是正确行使权利。
（三）要有灵活性。
理论联系实际，不能只拘泥于在课堂上联系实际举例，还应采取灵活多样的方法教育学生，可让学生亲自实践，主动参与。如在讲授八年级下册《隐私受保护》一课时，要教育学生在日常生活中，加强保护隐私的意识，但也不能矫枉过正，因噎废食，为了保护隐私排斥正常的社会交往。如果需要，诸如手机号码、通讯地址等私人信息可以告诉值得信赖的人，这样才能便于大家相互联系和沟通。
（四）要有持续性。
思想品德教育是一个长期的、复杂的过程，教师在教育过程中不能课一上完就算了，要在课堂教育之外对学生的思想、行为表现进行持续教育，以使道德要求真正内化为学生的道德品质。
二、角色互动
哲学家苏格拉底指出：“教育不是灌输，而是点燃火焰。”“互动式”教学给了学生自由发展和思考的空间，学生不再是知识的接受器，而是学习的主人，通过师生互教互学，形成一个真正的“学习共同体”，建立师生交往、共同发展、互动的教学关系，促使教学更加精益求精，达到完美互动的目的。
三、体验学习
思想政治教学中引导学生体验性学习需把握以下几点：
（一）转变教育教学理念。
理念决定行为，行为决定结果；科学而先进的理念是课程改革、教学改革取得成效的催化剂。
（二）营造民主的学习气氛。
民主的学习气氛对课堂教学至关重要，没有良好的课堂气氛，就不可能调动起学生的积极性和主动性，再好的教学方法也难以发挥作用。试想，在课堂上如果教师讲什么，学生便听什么，机械地记什么，就没有学生思考的空间，就不能培养学生的个性，更谈不上思维能力、创新能力的培养，培养出来的学生就只能是人云亦云、机械模仿、照本宣科、僵化保守的人。思想政治课教学过程是一个认知和情感交相融合的过程，是一个让学生主动体验的过程，更需要民主的学习氛围。
（三）创设情境，引导学生体验。
体验总是在一定的情境中产生的。在教学中，联系学生已有的生活经验，采用多种方式，创设学习情境，对于吸引学生的注意力，激发学生的学习兴趣，引导学生主动思考、探究有着十分重要的意义。
（四）积极开展社会实践活动。
学生知识的把握，能力的提高，情感、态度、价值观的培养仅立足于教学是远远不够的，我们必须树立大教育观，开展丰富多彩的实践活动。通过社会实践活动，学生能够亲身体验到具体而丰富的客观世界，从而激发求知欲望，提高分析问题和解决问题的能力，进而达到教育的目的。
四、开放教学
（一）开放性教学是政治课教学改革的需要。
政治课的传统教学是一种封闭式、保守性的教学模式，这种教学模式虽然有利于学生掌握牢固的基础知识，但与素质教育相对立，与学生的个性发展不相适应。杨振宁博士在比较中美教育时说：“中国传统的教育方法有一个很大的缺点，就是教育出来的学生一般比较胆小，动手能力差，但会应付考试。而美国教育出来的学生胆子比较大，动手能力强，但不会应付考试。”总之，思想政治课传统的封闭式教学模式，与开放性教学是根本对立的，不利于培养学生的创新精神和实践能力。
（二）思想政治课的开放性教学是素质教育的必然要求。
1989年同志会见科技界人士时强调指出：“要迎接科学技术突飞猛进和知识经济迅速兴起的挑战，最重要的是坚持创新。创新是一个民族的灵魂，是一个国家兴旺发达的不竭动力。”因此，面对挑战，思想政治课必须改变传统落后的教学模式，实行开放性的教学模式，以适应素质教育和人才培养的要求。
（三）思想政治课的开放性教学是未来学生生存和发展的需要。
为了适应知识经济和信息技术发展的需要，中学生必须学会学习，学会创新，这样才能学会生存和发展。国际21世纪教育委员会提出教育的四大支柱是：“学会认知、学会做事、学会合作、学会生存。”
关于学会生存的事例范文第2篇
关键词：初中综合理科课程课程设计
前言
我国在20世纪20～30年代曾开设过综合课程，后因种种原因未能继续下去。解放后，因深受苏联教育学思想的影响，我国的中小学课程一直就由严格的学科中心课程统治着，这种局面一直延续到20世纪80年代末期。80年代末我国教育界开始对课程综合化进行深人的理论研究，有些地方还编制教材进行实验。例如，1986年东北师大附中开始“初中综合课程设置和综合教学的研究实验”，1987年中央教科所在广东省南海县召开了中学综合理科教育研讨会，上海师大和上海师大附中进行了“初中综合理科研究和实验”等。到了20世纪90年代，综合课程的研究和实验就更为繁荣，1993年浙江省开始在全省初中阶段开设综合理科，1996年上海市和广东省还对在高中开设综合课程进行研究，1998年北京市开始研究在基础教育阶段（从小学到高中）开设上下衔接的综合理科课程，同样在1998年人民教育出版杜和浙江省开始合作编制初中综合理科课程，等等。
从上述的例子中可以看出，综合理科课程是我国课程综合化研究的重要领域，且十分活跃。大多数的课程专家认为，综合课程的开设必定与人们对知识、社会和学生的认识有关，如泰勒认为，课程的目标来源是对学生的研究、对当代社会生活的研究和学科专家的意见；美国学者坦纳夫妇与塞勒等人主张，一种有效的课程基础是社会、学生、知识。[3]换言之，任何一种课程的设计也都必须立足于这三大基点，以产生较为平衡的课程。既然课程是在一定社会背景、科学发展的状况和对学生学习的认识基础上设计的，而我国现行的义务教育初中理科课程（包括浙江省初中《自然科学》课程）是基于20世纪80年代末的情况和当时对未来合理预期制定的。现在，面对新世纪，无论社会、科学和对学生的认识都有较大的变化，因此应当着手编制新的初中科学教育课程。在此，笔者基于对综合课程的认识以及浙江省《自然科学》课程的实践，从课程设计取向的角度，论述面对新世纪的初中综合理科课程设计的构思，包括课程目标的制定、课程内容的选择和组织等。
一、综合理科课程目标的制定
从世界范围来看，中学阶段科学教育的最终目标都无一例外地被确定为提高人的科学素质，即培养具有科学素质的人。自1985年10月在巴基斯坦伊斯兰堡召开的科学课程研制会议上，专家们对科学教育的内涵、内容、目标等作了界定，一般地说，其目标是给每个人适应改善生活质量所需的知识、技能和态度。[4]这个观点已越来越得到各国从事科学教育人士的赞同。对此，美国的科学教育者认为，美国的生存和发展“不仅取决于受到良好教育的科学与工程人员，也取决于具有科学素质的民众”；英国皇家学会在1985年指出“改进公众对科学的理解是对未来的投资，这种投资能够成为促进国家繁荣、提高公共和个人决策质量、充实个人生活质量的重要因素”。[5]最初在我国提出素质教育时，认识上并不一致，尤其是在科学教育领域，一直将科学教育的主要目标理解为培养科学家和工程技术人员。20世纪90年代初，对浙江省《自然科学》课程的许多争议，在很大程度上就是关于课程目标定位方面的争议。经过十多年的发展，人们对此也有了更为深刻的理解。在第三次全教会上，我国政府更为明确地提出要全面实施素质教育，并对素质提出了新的解释。而科学素质的内涵其实也是发展的，是随着社会的进步、科学技术的发展而不断变更其内涵的。面对新世纪，我们也必须以发展的眼光来把握科学素质的内涵，并以此确定初中科学课程的目标。
笔者认为，未来的发展主要有以下3个方面的特点。
（一）国际化的开放社会
科学技术的发展，将对社会的政治、经济和人们的生活方式产生极大的影响，甚至是根本的变革。通信技术和交通的发展把世界连接成一个村庄——地球村，国际化和开放化是不可避免的趋势，未来的社会将是由科学技术文明主导的国际化的开放社会。在这种国际化和开放化的时代中，任何一个国家都不可能完全脱离其他国家的影响而像孤岛一样存在下去。因此，教育就必须培养具有能够把握时代脉搏、能够在与世界上其他年轻人竞争和协作中生存下去的人。
（二）信息化的社会
由于我国逐步完成工业化和注重高科技的发展，技术进步在推动国民经济发展中所起的作用将越来越大，在产业社会中占绝对比重的资源和能源的作用在未来社会中将相对减小，知识和信息的创造、收集、分析、服务能力将是创造财富、改变社会的最大和最重要的因素。未来的社会将是信息化的社会，甚至有人用“数字地球”的概念来描述未来的世界，中科院在《关于中国“数字地球”发展战略的建议》中也提出“在中国跨世纪的发展中，无论是为了实现可持续发展，还是为了保持和平安定的国际环境乃至发展科学技术的自主创新能力，我们都迫切需要一个‘中国数字地球’或‘数字中国’”。也就是说，未来的世界超越国境、语言和文化而成为统一的社会和市场，头脑和信息将取代商品和劳动力服务而成为分配的主体，知识经济主导世界。未来社会竞争的焦点将不是集中于可见的商品而是集中于不可见的智力，即创造新信息的能力。为此，教育的焦点应集中在培养有创造能力的人才上。
（三）学习化的社会
由于科学知识的更替速度迅速加快，一个人在学校习得的知识已不可能供给他终身使用了。未来社会是一种知识化的社会。个人要在这种知识化的社会中得到良好的发展，就必须不断地学习。因此，终身学习将成为生存的方式，社会就成为学习化的社会。因此，基础教育不应再只注重传授知识，而应从终身教育和继续学习的视角，更重视培养学生终身学习的观念和学习的能力。
随着社会的发展变化，作为构成人综合素质的重要组成部分——科学素质也会有新的内涵。王素在比较了英、美、加、泰、中等五国关于科学素质的表述，认为它们虽有不同，各有侧重，但归纳起来存在着某些核心的共同因素，他认为有4个核心因素，即：1．对科学技术的理解，包括理解科学技术的性质、概念、原理、过程；2对科学、技术、社会三者关系的理解；3．科学的精神和态度；4运用科学技术解决日常生活及社会问题的能力，包括运用科学方法的能力、判断和决策能力、与他人合作交流的能力、自我补充和继续学习的能力。[6]
如果从发展的角度来看，科学素质还应增加“具有个性和富有首创精神”的内容。如果只能继承已有的知识，不具有创造力和科学思考力，这样，个人很难在未来的国际化和信息化的社会中生存，更不必说发展了。同时，也要看到个性的发展与创造力有着密切的关系。创造力的基本属性是以多样性为基础的，而多样性的前提就是每个人独特的个性得到充分的发展，只有做到这一点，多样性才有可能形成。同时个性发展也是国家和民族自身发展的需要，国际化也并非意味着世界各国日趋相同，而是各国都根据自己的实际情况发展自己独特的文化和语言及社会，在这一基础上各国共同为国际社会的发展作贡献。从这种意义上说，国际化是以世界各国的独特性为前提的，不具有独特性发展的国家将无法在世界文化之林立足，无法保全自身，而只能沦为先进文化的附庸。个人与社会的关系也是如此。在未来社会中，不能一味地模仿别人，而应当发展自己的特长和个性，只有这样才能参与激烈的竞争，积极能动地在社会中生存。因此，科学教育必须致力于充分地发展每个学习者独特的个性。国际21世纪教育委员会向联合国教科文组织提交的《学习——内在的财富》中提出终身教育的4个支柱——学会认知、学会做事、学会共同生活、学会生存。认为“教育的基本作用，似乎比任何时候都更在于保证人人享有他们为充分发挥自己的才能和尽可能牢牢掌握自己的命运而需要的思想、判断、情感和想象方面的自由……个性的多样性，自主性和首创精神，甚至爱好挑战，这一切都是进行创造和革新的保证。”[7]我国政府在第三次全教会上提出，要全面实施“以创新精神和实践能力为核心”的素质教育，实质上就是从发展的角度对素质教育的内涵进行了扩充。
对初中学生科学素质的培养应当是多渠道的，单一的科学课程是不可能完全实现这个任务的，其中技术教育也是一条渠道。就我国现行的理科课程设置来看，普遍重视科学教育，而忽视技术教育。因此初中的综合理科要实施科学、技术和社会相结合的教育，即STS教育。综合理科课程要根据科学素质的内涵，确定课程的目标。课程的目标应当是适用于每个学生的，体现科学为大众的思想。课程的目标应当至少在以下5个方面进行规定：1．科学知识；2．科学能力，包括科学应用能力、科学调查能力、交流能力、自我教育能力和创造能力；3．科学精神；4．科学意识；5．科学态度，同时应重视对科学、技术和社会三者之间关系的理解。二、综合理科课程设计的取向
综合理科课程在课程形态上属于学科课程，但它与以往的学科中心课程或学问中心课程有明显的不同，它既要考虑学习者的兴趣和社会的需要，又要重视基础知识和方法、技能。从课程设计角度来看，综合理科课程力图全面考虑制约课程设计的学生、社会和知识这三大基点，以形成较为均衡的课程。在设计新的综合理科课程时，也必须对制约课程设计的三大基点进行思考，选择适当的取向。
（一）对知识因素的思考
科学知识应当包括科学的概念原理知识和过程方法知识，即科学理论知识和科学方法，以及基于这些知识的科学自然观。目前在我国中学理科教育中，科学主义居主导地位，科学主义认为：科学理论知识是经过实证检验过的、是具有永恒价值的真理性知识；科学认识的过程当然就是逻辑实证的过程，即事实定律理论的过程；自然图景则是一种还原的机械自然观。科学主义是学科中心课程的哲学基础。然而，现代科学哲学的研究，尤其是20世纪50年代科学哲学发生了急剧的变化，涌现了如波普尔（K．Poper）、库恩（T．Kuhn）、邦格（Bunge，M．）等一批杰出的科学哲学家，并相继出版了他们的代表作，如汉森的《科学发现的模式》（1958）、波普尔的《科学发现的逻辑》（1959）、库恩的《科学革命的结构》（1959），都对科学主义的逻辑实证进行了批判。只是因为科学教育研究与科学哲学研究相互独立发展，彼此较少来往，造成科学教育不能及时吸收科学哲学的新成果。
1．对科学本质的认识。
对科学本质的认识就是关于科学理论知识的认识。科学主义认为，科学的特点表现为科学理论体系可通过逻辑推理加以证实，或者得到经验或各种身体感觉的证实，这种知识是具有永恒价值的，即真理。受这种观念的影响，在我国科学教育中，无论是课程编制还是教学过程，一切科学理论都是以绝对真理的面目出现的，学生只能继承这些理论，没有任何怀疑的权利。而在教学评价中，也以客观惟一的形式进行确认和强化，这样造成学生缺乏质疑的精神，更谈不上科学精神的培养和发展学生的创造能力。
事实上，科学主义信奉的“绝对真理”的知识并不存在。科学哲学家库恩在《科学革命的结构》一书中提出，科学并不是知识长期积累的结果，而是不断被学术上剧烈的革命所打断的一系列和平的间歇，旧的“范式”即一组旧的理论、准则和方法论会不断被新的“范式”所取代。那种把科学理论看成是明确的或被证明了的观点具有根本性的错误，科学知识是可错的，科学的过程是证伪的过程，是在寻找错误的过程中，不断逼近真理的过程，而不能达到真理。科学知识在本质上是一种猜想的知识，它是大胆的假设。库恩特别强调科学中人的因素。波普尔的论点是：当允许证伪时，一个科学假设的生命力在于它没有被证伪。
吴大猷先生在《物理学的历史和哲学》一书中写到：“科学的目的是寻求’真理’。这个问题不存在争议，争议在于物理学中‘真理’概念的含义。就拿苹果落地这个简单的、基本的现象来说吧。我不知道在牛顿之前这种现象是如何解释的，很可能其解释和‘真理’在不同文化中是不同的。人们普遍同意在牛顿之后的两个世纪之中，物理学家中确定无疑地认为，‘真理’是地球的重力吸引造成了物体的落地。但是，随着爱因斯坦‘引力理论’的提出（其预言与牛顿理论略有偏离，而实验所得的结果支持了爱因斯坦引力理论）似乎显示出‘真理’已经改变了……由此足以说明，在物理学中和科学中，‘绝对真理’之说并不总是有意义的。”[8]
现代科学哲学关于科学知识的观点，绘我们指出了逻辑实证主义是有一定缺陷的。我们在向学生介绍科学知识时，应当阐明科学理论的这些特点，即尽管科学上的多数主要概念已经经过了大量的实验和观察的证实，这些概念在未来似乎不可能发生重大变化，但所有的科学观念都不是最终的真理，原则上要接受变更和改进的。当科学家们遇到与已有的解释不一致的新的实验证据时，他们的确要改变有关自然界的概念，而事实上他们也已经是这样做的。不再将知识作为绝对真理来呈现，这将有利于学生怀疑的态度和科学精神的培养。
2．对科学认识论的认识。
科学主义对科学认识的过程持归纳法的观点，即科学认识来自观察，科学理论来自对某种现象的特定例证的大量观察，在每一个例证中都可以找到某种特征。例如，人们注意到：只要气体受热，它的体积就会膨胀。借助观察和实验，在一种事件（气体1受热膨胀）与另一种事件（气体2受热膨胀）之间就可以建立某种联系，这种联系（假设）可表示为：所有气体受热都会膨胀，也即所有的事件P也是事件Q。只要有大量的肯定例证，而没有否定的例证，对这些现象共同特征的概括（假设）就是一种自然法则，它不仅适用于已观察过的事例，也可应用到尚未观察到或无法观察到的事例上。这就是归纳法主张的假设来自观察，即通过大量已观察到的事件来确立一种理论。
然而，波普尔却主张观察来自假设。我们还是用“所有气体受热都会膨胀”作为例子，他认为，一般来讲，人们在系统地收集证据之前就构造了一个假设（H：所有的气体受热都会膨胀），然后根据假设（H）进行演绎推理（D）：假如H是该事件（所有的气体受热都会膨胀），那么在特定的条件下，R（每种观察到的气体都受热膨胀）就是该事例。下一步不是寻找这些结果（每种观察到的气体都受热膨胀），而是寻找在规定的条件下（气体受热）这些结果（气体体积就会膨胀）不会发生的事例。据此，波普尔指出没有任何一个肯定的证据能够证实某一个假设是真的，更为重要的是，我们从未发现一个否定的事例。因此，观察和实验的目的，与其说是积累肯定证据，还不如说是找出否定的证据。如果它确实存在的话，那么假说从哪里来呢？波普尔认为，它来自爱因斯坦所说的“自由创造”或“创造的直觉”。
科学认识的归纳过程，在科学发展的历史上确实起了极大的作用。为此也深深地影响着中学科学教育，科学教育工作者对发现法的推崇，显然与归纳法所主张的科学认识来自无偏见的观察是一脉相承的。于是，在科学教育中，尤其是在科学实验教学中，强调仔细、精确、彻底的观察，规范的操作，准确的报告实验结果，识别各种规则和模式，然后得出结论。认为通过这样的训练，学生在将来就能顺利地从事科学发明了，创造能力也就培养出来了。事实上，这种发现法只能合理地探索已有概念之间的关系，却不一定能形成新的概念。
波普尔关于科学认识的观点是反归纳的，他告诉我们，任何意义上的发现都需先前概念的支持，离开了头脑中原有的概念，不可能指望有任何发现，同时还需“创造的直觉”。波普尔的反归纳论还提示我们，在科学的认识过程中，是不可能将主观的人排除在外的，没有无偏见的观察，人们总是带着一定的观念开始进行科学研究的，因此，人是科学认识的主体。
虽然波普尔的观点有些偏激，但确能提醒我们：科学认识的过程不是惟一的一种途径。如吴大猷先生认为“物理定律的表述基本上是一个归纳的过程，而物理理论则不是。物理理论的创立依赖物理学家的想象、直觉和创造力，尽管一些经验物理事实的知识是必要的。”[9]吴大猷先生的看法是介于上述两者之间的。科学认识过程应当是多元的，但有一点却是可以肯定的，那就是科学的认识都起源于问题，不需要进行解释的新问题，也就没有科学研究和探索的目标，就不可能有假说和进一步的证明。
为此，在科学课程内容的选择中，我们应当将科学的两种知识结合起来，即概念原理性知识和过程性知识结合起来，因为两者是相互依存的、相互作用的。我们不仅应当将科学结论告诉学生，还应当将为什么从事这些结论的研究，这些结论的获得过程及在获得过程中所经历的种种曲折的过程，不同科学工作者、不同科学团体对某一结论所进行的种种针锋相对的争论、冲突和斗争告诉学生，要重视科学史的价值。科学的知识和探究过程都具有重要的教育价值和方法论的价值，这种知识和过程的结合，将使学生敢于对科学研究成果、实验、观察、理论模型和科学家所提出的解释进行评价和质疑，发展学生对已有理论或新理论的形成过程和结论进行评价的能力，使学生敢于探索和创造，并使他们的个性得到发展。
3对自然观的认识。
科学主义是与近代科学相伴产生的，它秉承的是机械自然观的二元论思想，认为万物皆自然，人也是自然的一部分，只要知道宇宙的本性就能通晓人的本性，反对把自然和人进行区别对待，反对主观意志的投入和作用。在它所构造的图景中，漠视或删去了他自己、他的人性和认识主体。在这种自然观的指导下，学生得到的是一个破碎的自然图景，很可能会使人类从自然环境中游离出来，使人际关系变得冷漠，使人丧失本应具有的人性。
现代科学自然观是整体论和有机论，它坚持人与自然的相互限定，相互依赖和相互包容，坚持人与自然的密切联系，他们是内在统一的，不可分离的。在这种人与自然和谐统一的自然观指导下，我们就有可能在综合理科课程中将科学主义和人文主义进行整合。使科学不再是“价值中立”的，不再与价值分割、与生活世界剥离，使科学不再成为“迷途的羔羊”，成为控制人类的工具，这样也能很好地进行社会价值观的调适。（二）对社会因素的思考
在我国传统的科学教育课程中，对学校和社会的关系的认识，基本上是持“学校教育工具论”的观点，强调学生应当适应社会生活的需要，教育要为社会的某项任务服务等。这种观点带有很强的功利性，没有充分考虑教育也是社会不可或缺的一种主体，这极易造成学校教育的波动，不利于教育的发展。同时，在课程内容选择上，被动地适应社会生活，将课程内容作为社会经验的复制，虽然解决了继承的问题，然而“个性的多样性，自主性和首创精神”又从何谈起呢？而恰恰“这一切都是进行创造和革新的保证”，这样怎么能培养出富有创新精神和实践能力的新一代呢？因此，新的综合理科课程应持超越论的观点，将学校教育视为火热的社会实践的一部分，应当主动选择社会生活经验，参与社会价值观的调适，并对社会生活经验不断地进行批判和超越，通过培养具有“新质”的人，丰富新的社会生活经验。
（三）对学生因素的考虑
要强调创新精神和实践能力的培养，就必须将学生置于主体的地位，发展学生的个性。我们认为，学生的人格发展不是在真空中进行的，是在特定的文化知识的陶冶中、在特定的社会生活经验的熏陶下进行的。或者说，只有当这些文化知识和社会生活经验被学生所选择、所认同的时候，即它不再是外在的事物时，才能对其人格发展产生积极的影响。学习者的经验即学习经验，是指学生与外部环境的相互作用，而不是一门课程所涉及的内容，也不等同于教师所从事的活动。学习是通过学生的主动行为发生的，学生的学习取决于他做了什么，而不是教师呈现了什么内容。决定学习的质和量的是学生而不是教材，学生是一个主动的参与者。学习者是主体，学习者参与学习是因为环境中某些特征吸引他，学生是对这些特征进行反应，也就是学习者经验的选择过程在本质上是每一个学习者的自我选择的过程。由于学习者对课程内容的理解取决于学习者的心理建构，从某种意义说，学习者已有的认知结构的情感特征对课程的内容起到支配作用，因此课程是受学习者控制的，而不是受教师或学科专家控制的。新世纪的综合理科课程在设计中应当更注重学生的个人经验，应当考虑大多数学生仍处于具体运算阶段而只有少数学生处于形式运算阶段这一现实，以兼顾学生具有具体运算和形式运算的认知能力为原则，并努力从学生已有的知识和技能出发，选择科学基础知识和社会生活经验作为教学内容，从而真正体现学生是课程的主体。
综上所述，面向新世纪的综合理科课程应当在知识观、社会观和学生观上有所超越。在课程设计的取向上，应当将学生作为课程开发的主体，整合社会的实践，同时注重科学主义与人文主义的统合、知识与过程的统一。
三、综合理科课程内容的选择和组织
课程设计的取向应在课程内容的选择和课程的组织方面得到落实和体现，图1所示的就是笔者认为能较好体现上述综合理科课程设计取向的课程结构。
（一）课程的结构
综合理科课程设计是以学生作为课程开发的主体，以学生的经验来整合科学知识和社会实践，如何来整合？显然以学生生活中的一些问题和学生关心的一些科技问题加以展开是最好的。这是由以下三方面的原因决定的：1．科学的认识来自问题，有了问题才可以进行探究活动，进行假设和进一步的研究；2．生活中的问题和科技问题也正是社会中的问题，因而具有整合社会实践的功能，具有将科学主义和人文主义统合的功能以及对社会价值观进行调适的功能；3．我们有可能选择那些基于学生已有的知识和技能基础上的问题，这样能很好地引发学生学习科学的兴趣并取得成功。这种成功是可贵的，它可将学生导向掌握科学的知识和过程的探究境地，从而理解科学。
当然，问题的选择应当是十分谨慎的，应当是从科学、技术和社会的关系角度考虑，选择学生生活中的问题和他们普遍关心的科技问题，解决这些问题的能力最好是刚处于他们力所能及的范围，即处于最近发展区，这些问题对学生具有吸引力，能促使他们主动地探究和学习。
由于这些问题多数是不可能只涉及单一学科领域的知识，对每个问题的研究必然要涉及科学领域中的诸多学科知识。我们可以围绕问题，同时根据学生进行探究过程所遇到的困难，从自然科学的各分支学科包括物理科学（物理学和化学）、生命科学和地球空间科学中选取适当概念原理知识和过程方法知识提供支持，使学生获得成功。对于概念原理知识除了分支学科的内容外，还应与一些将科学各分支学科统一起来的普适性的概念结合起来，如“系统”“平衡”“信息”“演化和变异”“结构和功能”“能量”“自然界的随机现象”“事件出现的概率”等，因为它们为学生理解自然是统一整体提供了强有力的思想武器。对于科学的过程方法知识，即科学认识过程的知识，我们应当摒弃那种将科学知识完全由归纳得来的归纳主义的思想，而应引入科学认识过程应当是多元的思想，正如吴大猷先生所言的，有许多重要的科学原理是需要科学家的想象、直觉和创造力，而非只是根据观察直接推导得出的，尽管一些经验事实的知识是必要的。因此，学生对问题的探究过程并不全是实证的过程，还需要学生运用已掌握的科学上的一些抽象的理论和概念来解决或提出假设及通过实践来测试其准确性。
（二）构建阶梯状的问题系列
根据上述课程结构，就会设计出一系列问题，而每一个问题又都应有图1所示的结构，都是由问题出发、由学生已有的知识和技能出发，通过学生的探究活动以及提供必要的概念原理性知识和过程性知识的支持，使每个学生都能获得成功。随着认识能力的提高，可逐步增加问题的难度，这样就可以形成一系列呈现为阶梯状的问题。最初的问题可能是学生熟知的、具有一定知识和技能基础的问题，而后面的问题则是建立在前面问题解决后所发展出的心智基础上的，但又是学生能够解决的。这些问题解决的过程是科学的概念原理知识与相应的过程方法知识相结合的过程，是充满了事件和冲突的过程，是对社会生活经验进行整合和发展的过程，这将使学生的心智和整个精神世界获得实质性的发展和提升。伴随着对这些问题的解决，也将逐步引导学生成功地迈进抽象的认识，所获得的知识也将是一种开放式的、更具良好结构的体系，它能使学生更好地接受新知识和形成新技能，有利于他们继续学习。这种较为平衡的综合理科课程能提高全体学生的创新精神和实践能力，使他们成为具有较高科学素质的公民，并为终身学习奠定基础。
综合理科课程的设计不能不涉及课程的可行性问题，不能不考虑实施的问题。应更多地倾听实施者——教师的意见，让教师和学生都参与到课程的设计中来，这样才能确保课程更具合理性，也更具生命力。
注：
[1]梁英豪：《世界中学综合理科教育发展概况》，载《苏州大学学报（自然科学版）》（综合理科教育专辑）1988年9月。
[2]江山野主编：《世界中学课程设置博览》，吉林教育出版社1989年版，第305页～491页。
[3]Tanner,D．andTanner，L．，CurriculumDevelopment：TheoryandPractice，1975，P．100；Saylor，J．etal．，CurriculumPlanning：forBetterTeachingandLearning，1981，P．29．
[4]王素：《科学教育的目标与课程开发》，载《外国教育研究》1993年第4期。
[5]转引自常初芳主编：《国际科技教育进展》，科学出版社1999年版，第73页。
[6]王素：《科学素养与科学教育目标比较》，载《外国教育研究》1999年第2期。
关于学会生存的事例范文第3篇
一、教学生活化的基本理念
一是教学生活化要引导学生关注社会生活。传统教育的致命弱点是教人读书。陶行知先生批评旧教育是“死读书,死教书,教死书”是摧残人才。在“应试教育”的影响下,教师“照本宣科”,用灌输的方法要求学生死记硬背教科书上的知识,使学生远离现实生活。陶行知的生活教育理论要求教育从课堂和书本中走出来,去关注社会生活,即关注生活重于关注书本。以生活为中心的教育,不尽使书本知识变活,而且使师生开阔视野,从社会生活中吸取综合的多方面知识,从而获得思想和精神力量。教学生活化就是要求教师把日常的教育和教学都要和社会生活结合起来,在课堂教学中,书本知识要联系生活实际,使书本知识活起来,引发学生的学习兴趣和学习积极性。在课外,指导学生开展各种活动,如“主题性教育活动”、“研究性教育活动”。让学生融入家庭、融入社区,去观察,去感受、去锻炼,去分辨,以吸取有益的思想和知识。
二是教学生活化要尊重学生主体,关照学生相关的生活经验。学习是人的主观的精神活动,要获得知识,人必须积极地使用并协调自己的感官,发展自己的大脑,并作出主观的意志努力。传统教学中,学生只是知识的容器和被塑造的材料,完全处于被动地位。教师灌输花时多,效果差,学生听、记、背,学得很苦,求知欲没有了,创造力抑制了。因此,在教学操作上必须改变“老师讲,学生听”的教学模式,把学生放在主体地位。陶行知教育思想是“教师的责任不在教,而在教学生学”“先生教的法子必须根据学生学的法子”。把学生放在主体地位,探索“引导学生学”的方法,教学中关照学生的生活经验,以现实生活具体生动的形象,生活事例为中介来进行思考,顺应学生的认知特点,从而达到优化学习过程的目的。
三是教学生活化要让学生经历学习体验,实施“六大解放”。传统的接受学习中,教师的任务只是教,教学的过程就是忠实而有效传递学科知识的过程,学生是既定学习内容的接受者和吸收者。所谓的教学就是教师将自己拥有的知识传授给学生,学生是被教会,而不是自己学会,更不用说会学了。教学就是教师对学生单向的“培养”活动,先教后学。学生只能跟着教师学,教支配、控制学,学生无条件地服从于教,学的独立性丧失了,学习方法死板单一,最终遏制了学的力量。现代教学观,教师的教与学生的学是统一的。这种统一实质是交往、互动,教学过程,教师与学生分享彼此的思考经验和知识、交流彼此的情感、体验与观念,丰富教学内容,求得新的发现;而学生学习方式由此更重视体验,知识的学习不仅是属于认知理性范畴,它已扩展到情感生理和人格等领域,从而使学习过程不仅是知识增强的过程,同时也是身心和人格健全与发展的过程。体验性是现代学习方法的突出特征。在实际学习过程中,让学生经历学习体验,必须实施“六大解放”。“六大解放”是陶行知先生曾对旧教育进行猛烈批评而提出,强调在学习过程中身体性参与。即:解放学生的眼睛—使他们从书本中解放出来,让他们去看社会、看自然、看生活;解放学生的双手——使他们闲置的双手动起来,去操作、去实验、去做事情;解放学生的头脑——使他们从“只听不思”中解放出来,开动脑筋,积极思维,学会思维;解放学生的嘴——给他们说的自由,特别是问的自由;解放学生的空间——除了课堂学习,还引导他们走向生活、接触社会、接触自然,给他们广阔的天地;解放学生的时间——不将功课把他们的业余时间填满,给他们活动的自由,把课余时间还给他们。
二、教学生活化基本操作
学科课程教学,要重视学生的直接经验,根据学生认知水平,生活经历的实际情况等,在课程内容中引入生活案例,用形象直观的手段实施教学。学科课程教学生活化基本步骤可以归纳为“生活—教学—生活”的循环。“从生活到教学”,即课前引入贴近学生生活案例,使学生的学习从熟悉的生活原型,感兴趣的问题情景着手,学习研究学科知识,课堂尽量成为学生学习体会、辩论反思、概括提升的场所。“从教学到生活”则将学生学到的书本知识运用于生活实际,提高学生解决问题的能力。其操作流程:
生活经验 经验知识(技能)
课前准备 课堂教学 课后拓展
生活经验与知识 应用知识、提高知识
操作要求为:课前准备,明确课程学习主要内容、要达成目标重、难点,明确学习知识与学生经验有什么联系点,引导学生回忆或组织参与现实生活。课堂教学,以学生直接生活经验导入知识的学习,唤起学生直接经验的感受与体验,注重知识(技能)迁移、知识(技能)学习的内化,体验知识(技能)学习过程,引发运用知识(技能)的欲望。课后拓展,反思课堂学习体验,引导运用知识(技能)兴趣(欲望),运用知识参与实践、提高认识、增强知识。
一是教师在备课时依据教学内容要求,学生生活经验积累实际情况,寻求利于教学的生活案例,找到学科教学与生活教育的结合点,并把生活案例中,学生感兴趣的问题提示给学生,要求课前带着问题预习课文内容。在教学前让学生思考生活中问题,“体验”课文内容。
二是组织课堂教学中,先让学生说说课前引入的生活案例体验与感受,教师合理地寻求学生对生活现实的体验与教材知识教学的结合点,让学生由直接经验迁移到对教材知识的学习,并将直接经验的改造、发展作为学习的重要目标。
三是课后拓展延伸工作,课前以生活事例引入学生对生活的观察、体验与思考,课内寻求学生对现实生活的体验与教材的结合点,让学生由直接经验迁移到教材知识的学习,课后整合学生直接经验和从教材中学到的间接经验再转化为学生的直接经验,提高学生对知识的应用能力。教师布置实践性作业,让学生真正感受知识学习的有用、学习的乐趣,促进学生的成长。
例如:高一思想政治上册关于“使用价值与价值的关系”的教学,学生普遍缺乏与生活实际的联系,认为这一知识点抽象难懂,学生往往一知半解 。如果课前教师布置几个思考题,“商场上同样一种商品(用处相同)如电视机、文具盒等价格不一样,而不同作用的商品有的价格即相等,为什么人们选购商品总要货比三家,希自己选购的商品物美价廉,这种希望能实现吗?”让学生带着问题到市场上去体验一下,这样再来上课,情况就大不一样了。学生带着问题到商场体验,就会获得相应的商品使用价值和价值的生活经验和感性认识,课堂上学习时就不会感到抽象难懂了。课堂中学生通过讨论,互相交流感性认识和体验,有的学生会说,购买商品一定要货比三家,同一种商品在不同的商场价格就有不一样的,不货比三家我们就会吃亏。有的同学会说不同商家实行不同的价格可能是进货的渠道不一样,生产率较高的企业,适当让利,就能提高市场竞争力。有的同学会说,不同商家实行不同价格是同商家的经营观念有关,有的商家,通过让利,簿利多销,也是获得市场的好办法。学生结合生活实际体验和感性认识经过讨论就很容易掌握:价格是价值的表现形式,价值是抽象劳动的凝结。有的商品使用价值一样,但由于商品的质量、型号、规格等不一样,因此,所耗费的抽象劳动就不同,所以价值的表现形式价格也就不一样了。有的商品使用价值不同,但由于生产这种商品所消耗的抽象劳动相同,因此价格就相同。人们购买商品都希望“物美价廉”,这是商品本身使用价值和价值两个基本属性的反映。“物美”是使用价值的标准;“价廉”,则是人们从价值角度提出的要求。人们在选购商品时,总是力图找到这两个标准的最佳结合点。当学生达到这种上认识后,教师进而启发学生:人们这种购物希望和要求,对于生产者和经营者会产生什么影响呢?学生经过思考、讨论,将直接经验进一步改造、发展,就能达到拓展知识,实现创新的目的。对上述问题的讨论就比较容易形成共识:要求生产者、经营者提高劳动生产率,生产出花色多、质量好、价格廉的商品以满足社会需求,实现自己商品的价值,使企业在激烈的市场竞争中立于不败之地。课后要求学生运用这些知识分析不同企业经济效益好坏的原因,学生的分析问题、解决问题能力就能得到培养和提高。
关于学会生存的事例范文第4篇
一、阅读教学：渗透生命教育的意义
在小学语文课本中，所有的文章篇目都是精挑细选仔细审核过的文质兼美的教育佳作，在进行阅读教学的过程中，分析透彻小学语文教材中的内容不仅可以让学生们能够体会到文章的文字优美以及感情深沉，同时还可以为学生们渗透生命教育的意义，让学生们能够明白生命是一切教育活动的逻辑起点和终极目标，在平时生活的过程中，只有珍惜宝贵的生命，树立生命意识，才能更好的为社会以及为人类做出贡献。教师在教学的过程中一定要根据适当的教学内容，为学生们渗透生命教育的意义，深刻挖掘课文的思想内涵，使得学生们在学习的过程中能够深有体会。比如在学习《生命的壮歌》这一课的时候，首先走近《生命的壮歌》，教师要带领学生们能够体会到这是一首足以让读者感动到滴血流泪的协奏曲，让学生们体会在残酷的自然界中，只有弱肉强食才能生存的环境中，两个同样脆弱的生命在即将面对生死的时候能够用合作以及献身精神完成悲壮的壮歌。教师在让学生们理解了这样的思想感情之后，就要引导学生们能够以这篇课文为基点，探讨生命价值，这样一来，就可以让学生们在阅读的过程中，能够渗透一些生命教育的意义，让学生们体会到生命的珍贵。
二、自主学习：增加生命教育的内涵
在小学语文课堂中，教师不仅应该长时间的为学生们灌输知识，同时教师要引导学生们能够学会自主学习和同学们之间进行合作探究，在学生们自学的基础上，教师为学生们精细的讲解文本的内容，让学生们能够在词语、句子、段落乃至全文的理解上逐步增加生命教育的内涵。比如在学习《生命的壮歌》一课时，教师应该会发现在这篇文章中有许多含义深刻的句子，虽然学生们在自主学习的时候会有一些困难，觉得这些句子段落比较难以理解，但是，如果反复的朗读，在阅读之前能够深入了解文章的背景，在阅读的过程中能够做到与作品对话，更加深入的了解文章内容，同时也能够不断地自主学习通过查阅资料了解更多文章以外的知识，这样可以使得学生们能够更深刻的理解课文的内涵。在学生们自主学习的过程中，教师应该让学生们不仅能够认真对待文本内容，深入地和文本作品对话，同时也能够不断地扩展课外知识，拓宽自己的视野，在学习的过程中要积极的利用互联网，课外书等资料，了解更多的关于生命教育的知识，比如观看校园霸凌的视频，能够有自己的一些见解，或者是读一些其他的文本作品，在品读的过程中能够体会生命的伟大，在交流的过程中能够碰撞生命的激情。
三、写作教学：融入生命教育的理念
关于学会生存的事例范文第5篇
本文结合我国创新教育的理论与实践，着重探讨了以下几个问题：
一、课程设计要贴近生活
课程设计应贴近生活和学生感情实际，内容的选择坚持“近、小、实、亲”的原则，即贴近社会生活和学生思想情感的实际，提出的问题小一点，回答问题实一点，使学生感到亲切一点。如果我们的学生能够从书本中直接学习到他们生活中面对的问题，帮助他们解决了实际生活中存在的问题、情感，相信能更好地激发起他们思想、情感上的共鸣，这对培养他们的道德水平和亲近社会有着积极的意义，因为道德始终存在于人的整体生活之中，没有脱离生活的道德。人们为了生活而培养个体品德，改善、提升社会道德，并不是为了道德而道德。脱离生活的道德和品德必将导致道德和品德的抽象化；客体化，脱离了生活去培养人的品德，也必将使这种培养因为失去了生活的依托和生活的确证流于虚空、形式、无效。
二、课程设计要具有整体性、开放性
尽管目前的新课程对课程的内容、形式作出了调整，重视知、情、意、行的统一，在德育目标、内容、途径、方法、管理、评价方面给予了一定程度的重视，还增加了综合实践课程、校本课程、社会实践活动和德育基地等多种形式的教育，但是，从我们的实际工作实践来看，这些调整缺乏内在的整体性、开放性和外在的可操作性，有如空中楼阁，学生依然是在教室里完成上述的思想品德教育。教育部门应该着实在系统化的背后，对于课堂教育的管理、评价制度的完善都应该建立立体式的综合评价方式，强化生活实践能力的考察、评价，科学地引导老师和学生的价值取向。学校小课堂不应该成为学生唯一的思想品德培养阵地，要把综合实践、校本课程、社会实践、德育基地等等教育形式引入日常的课程方案中，给予有效的落实，让学生走出学校的小课堂，走向社会的大课堂，让学生有充分接触社会、融入社会的空间，也给老师们提供更广阔的施展教育技巧的空间。
三、课堂教学要联系实际、重视实效
1.改革课堂结构，实现教学效果的优化。
在实际教学过程中，在优化课堂结构、提高课堂有效性这个问题上，我们发现不少老师没有重视课堂目标的生活化，一定程度上影响了目标有效性的达成。例如，课堂上设计了许多游戏、情境和辅助材料，看似课堂气氛很活跃，学生参与性比较高，但是，由于脱离生活层面或浅生活化，所以当我们课后问学生今天学习了什么、有什么收获时，得到的结论多是让人失望的。同样在优化课堂机构上，也存在着同样类似的问题。
长期的教学实践中，我认为必须在立足于社会生活的基础上建立学生主体参与、教师主导的多元化的教学模式，在发挥学生主体的作用上下功夫。如在内容上主张将自然科学引入思品课堂，把实验课引入思品课堂，在自然与社会交融中实现感性和理性的交融，让情感得到共鸣与升华。在课堂结构上，45分钟课堂的“一二三制”原则，可较大程度地激发学生的求知欲，调动学生的积极主动性。要切实地把时间、空间留给学生，让学生学会独立思考、独立学习的习惯；要给予学生一定的选择权，让学生的思维插上想象的翅膀。在这里需要强调的是，老师必须做好充分的课前准备，做好科学的引导工作，否则同样会出现无的放矢的局面。
2.密切联系实际，实现知行统一。
所谓实际，就是社会，就是生活。对于初中生而言，从社会生活中获得感知，远比从书本中获得的理论更重要。教学中应该明确地让学生知道“要知道什么、怎么去做”，而不是要求知道“为什么”，否则会导致实际与理论偏离太远，出现学生课堂昏昏欲睡、无精打采的样子，老师也索然无味、昏昏然。这就要求我们在教学中精选案例，以例说法，同时也引导学生学会搜集相应的事例，通过讨论、质疑等方法，做到事理综合，提高分析问题、解决问题的能力。
四、延伸思品主题，在生活中践行
