屈原的诗歌

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屈原的诗歌范文第1篇

屈原无疑是一个痛苦的理想主义者，更是一位政治悲剧人物，遭遇“势”对“道”的挤压和排斥几乎是屈原式以道自重的传统知识分子共同的精神性困境与悲剧性宿命。

“众嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善”（《离骚》），朋党小人以扬才露已、傲视君王的名义，迫使屈原远离了权力的中心而流亡，把一个既是国家和君王的忠臣，又是代表着社会良心的真正知识分子打入了另册，显然这是作为个体生命的知识分子所不能承受之重。随着势对道的挤压，道的尊严与价值的失落，无道的楚国也敲响了自己亡国的丧钟。屈原的痛苦和精神困境源于他无力以道抗势，无法以一己之力量挽狂澜于既倒，独自去守护道的独立地位和精神价值。屈原的绝望源于势高于道，特别是势以裸的暴力对道的贬抑和否定。虽然如此，屈原仍然以个体的力量抗衡着如磐的黑暗，为道的庄严性而与势相抗颉，乃至于最后以死来反抗绝望。

知识分子永远是批判性的，超越时代的思想意识和不与世俗同流合污的精神人格，使作为生命个体的屈原承受着巨大的社会压力而处于孤独的困境。屈原的知识分子品格还表现在德性与知性的统一德性与创造性的统一。

“艺术就是反抗”，马尔库塞赋予了艺术和审美一种政治性的革命和造反功能，他以为艺术是用“被压迫者的语言”去“抗议和拒绝现实社会”，因而，革命与抗拒才是艺术的本质，艺术最终是以一个虚幻的世界来疏离和超越现实，使反抗主体获得了再生。屈原作为知识分子所具有的批判精神和不可调和的抗争性，更集中更准确地体现在他的诗歌创作之中。在屈原后期的诗歌创作中，他以艺术的形式（政治抒情诗）来控诉现实政治的黑暗，批判楚王的无道和昏庸，抒发心中的愤懑和理想，既有对高远理想境界的热烈追寻，又有对丑恶现实的深刻悲哀。《离骚》正是这样一部抒愤之作。

屈原的诗歌范文第2篇

喜欢唐朝，喜欢她的鼎盛、繁荣。唐朝(公元618年-公元907年)，是中国历史上一个重要的朝代，也是公认的中国最强盛的时代之一。唐朝是一个强大而繁荣的时代。其鼎盛时期，天宝年间，全国人口达8000万之多。唐朝也是秦汉、隋朝以来，第一个不筑长城的统一王朝。

唐朝最令人瞩目的文学成就可算唐诗。自陈子昂和“初唐四杰”起，唐 朝著名诗人层出不穷，盛唐时期的李白、杜甫、岑参、王维，中唐时期的李贺、韩愈、白居易，晚唐时期的李商隐、杜牧是其中的几个代表。他们的诗作风格各异，既有对神话世界的丰富想象，又有对现实生活的细致描写，既有激昂雄浑的边塞诗，亦有沉郁厚重的“诗史”，还有清新脱俗的田园诗。

在诸多闻名的唐朝诗人中，我最喜欢的不是诗句雄奇飘逸，艺术成就极高被世人称为“诗仙”的李白；也不是愁绪满腹被称为“诗史”的陆游；而是在晚唐时期颇有建树的李商隐。

“ 锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海明月珠有泪，蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆，只是当时已惘然。”李商隐的这首《锦瑟》，传说是写给一个叫瑟儿的女子。我多希望自己是你笔下的瑟儿，与君一见倾心，再见倾城。用青春点燃你爱的激情，在未央的流年里，与你互为知音，琴瑟合鸣。相依相伴，君为锦瑟，卿为流年。一段爱情佳话，一首唯美诗篇，流传千年。

岁月在静默里安然，一切美好的夙愿依然在时光里兜兜转转。一些娇艳的花卉在五月的晴空下，惊艳了浅夏的时光。一些语言，只能止于唇齿，让岁月轻掩。相守，在初夏半开的花语里温婉。留白，唯美了一段时光中的遇见。伫足回眸，不经意的流年里，你从未走远。一抹执念，一直在心底处痴痴缠缠，若你安好，便是晴天！

“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。”千年前的约定，千年后的重逢。隔着千年的时光，我想象着你千年前的模样，玻璃下的冰冷，难以温暖心底的凉。西窗烛下的执手相看，已被千年的时光隔断。隔着千年的时光，你难以察觉我心底的兵荒马乱。渴望邂逅，邂逅在你的每一首诗词里。不与你牵手相依，只做你身后的那个红颜知己。在阳光下，能与你十指相扣，盈盈一握即可。不求银雪满碗，只愿心意相牵，哪怕在案前只插一支残荷，吾心已满。

屈原的诗歌范文第3篇

关键词：区域活动；实践；误区

区域活动是教师根据幼儿的年龄特点和需求、依据教育目标，有目的、有计划的创设活动环境，投放活动材料，通过幼儿按照自己的意愿和能力以操作摆弄为主的方式进行的个别化、自主学习活动。在新《纲要》中指出，让幼儿在与环境、材料互动中学习获得经验。而活动区就是教师从幼儿的实际出发，为让幼儿获得最佳发展而精心设计的环境。这就表明区域活动是一种与传统教学方式截然不同的活动方式，它更加注重幼儿生动、活泼、自主地开展学习；提倡教师的隐性指导，寓教育目标于区域活动中，全面调动幼儿学习的积极性、主动性和创造性。但在具体的教育教学实践中，教师在创设和开展区域活动时往往存在一些误区。笔者认为区域活动中的误区主要有以下几点。

一、区域活动计划性差

目前区域活动在各个地区开展的时间方式不一，但在活动安排上出现的主要问题是区域活动随意性大、无目的和计划，容易根据教师的教学安排随意调整。主要表现为如下几方面。

1.有区域活动但无活动计划。目前，很多幼儿园对区域活动的开展没有足够的重视，区域活动流于形式。因而出现了名为区域活动，实为幼儿自由游戏的状况。因而，教师在组织区域活动时，不考虑区域活动的有效性，随意性较大。这种情况使得区域活动的教育功能得不到发挥，失去了区域活动的意义。

2.区域活动与主题教育活动无关。区域活动应是在幼儿特点和教育目标双重指导下开展的。但就目前而言，各班级在设置区域时较少考虑室内环境的整体性教育因素，甚至为了材料便利，不考虑本月乃至本学期的教育要求。很多班级出现了活动区域只提供孩子游戏的机会而没有提供配合主题教育的机会的现象。

二、未能实现教师角色的转变

在教学活动中，教师是教学活动的主导者。而在区域活动中，教师应对自身角色重新定位，成为活动条件的创设者、活动过程的观察者和研究者、活动结果的评价者。但目前而言，区域活动中教师角色有这样两种极端：一是沿袭了教学活动的角色，主导着整个区域活动；二是放任自流，成为区域活动的旁观者。主要表现为如下几方面。

1.教师没有转变为成功的区域活动指导者、观察者、研究者。区域活动中教师应成为区域活动的指导者、观察者和研究者。区域活动是以幼儿自由、自主的方式进行的。教师的指导是支持性指导，有别于集体教学活动中教师的主导式指导，即在活动中教师要从一个引领者变成一个尊重幼儿意愿的支持者和推动者。这就要求教师要关注幼儿区域活动的整个过程。这样才能充分了解每一个幼儿的发展水平，有利于正确指导和帮助不同层次的孩子。通过观察和研究区域活动中幼儿的表现，积极寻找幼儿教育的契机，促进幼儿的发展。

2.教师没能成为成功的区域活动评价者。在新《纲要》指导下，配合课程观的转变，评价观也要发生根本的变化，从关注结果转化为关注过程。在区域活动中也是如此。但较多教师并没有实现这一观念上的转变，因此在区域活动的评价中出现了部分教师放任自流，没有关于区域活动评价的现象。也有只关注结果，忽视幼儿活动过程，或者在活动结束时三言两语完成整个活动的评价。这样就容易使得区域活动流于形式，达不到相应的教育效果。

3.缺乏正确的师幼互动。在教师和幼儿互动上存在的主要问题有：（1）教师不能很好地从幼儿的行为表现上了解幼儿活动和发展的需要，无法判断幼儿实质性的操作活动。（2）部分教师对幼儿玩与学的关系还不是明确，经常陷入幼儿玩中是否学的困扰。（3）部分教师对于材料的功能认识较单一，无法判断幼儿没按老师预设的操作方法进行操作所获得的其他方面的发展。只有做到尊重幼儿在游戏中的主体地位，减少干预，给幼儿提供宽阔的自主活动空间，才能促进活动中教师和幼儿关系的协调，充分发挥区域活动的效能。

三、区域设置不当

1.区域设置过程中幼儿参与成分缺失。区域活动要根据幼儿的年龄来创设，投放的材料也要根据幼儿年龄特点和需求。因此从区域的设置、活动区材料的投放到活动区内的互动，都应有幼儿参与的成分。而我们现在的很多区域，如角色区的“娃娃家”、美工区、建构区，等等，到处可见教师工作的痕迹，很少见到幼儿稚嫩的想法。教师常常根据自己的想法和意愿，按照活动室的构造来进行区域设置，容易出现区域位置固定不变、形式花哨、内容不全的现象。很多区域对幼儿缺少吸引力，出现区域创设成为摆设的现象。

2.区域（区角）设置过多、过杂。区角的创设是幼儿园环境创设的重要组成。幼儿园中常见的区域有阅读区、表演区、手工区、发现区、角色区、绘画区、建构区、律动区、科学区等。很多幼儿班级在创设活动区时考虑到的是环境的美观、材料的便利等因素，在创设中容易忽略区角间的相互作用或者为了创设而创设。在教室中常常会见到小小的教室内充斥了阅读区、表演区、建构区、绘画区等五六个区域。每个区域面积较小，容纳不下4～5个幼儿，在开展活动时只能把材料拿出来在公共区域活动。这些多而杂的区域容易相互干扰，达不到相应的教育效果，如交给幼儿区域规则、掌握玩具的玩法，等等；还易使得幼儿分心。

3.游戏材料投放目的不明确。区域活动应材料丰富，形式多样，使幼儿在操作过程中变得聪明、自信。在实际的研究中我们发现，活动区域材料的投放忽视了幼儿的年龄特点和兴趣需要，缺乏层次性，使得幼儿对教师提供的材料缺乏兴趣。由于某些客观因素（如教学任务重、班级人数多、活动场地有限等）的影响，教师经常给幼儿提供的是一些简单的、成品的活动材料，在利用自然物品和废旧物品上比较薄弱，使活动材料缺乏探究性、可操作性。同时活动材料单一，不能满足幼儿在游戏活动中的需要，从而阻碍了区域活动的深入开展。这种缺乏目的性、层次性的材料投放，导致活动区无法发挥应有的教育功能。

4.区域设置长期固定，少变化。区域设置应以开放的姿态，立足传统、优化组合，实现教学与发展的最佳结合。这就要求区域设置上要随时间、主题的变化而进行调整。一般来说，数学区、阅读区等区域是班内的常设区域，其内容、活动材料也应随着幼儿的活动情况而逐步调整。而建构区、美工区则是最容易表现主题内容的，因此经常随着主题的变化而更换。但就目前我们的调查发现，很多班级的各个活动区一经创设就被固定下来，整个学期变化较少。也有很多班级的活动区在装饰上发生变化，但在活动材料、玩法等方面都没有发生变化。这种少变化的区域形式容易缺乏对幼儿的吸引力，因而丧失教育功能。

区域活动这种教育形式虽早已存在，但不可否认在很多幼儿园所开展的区域活动中存在众多问题，所以如何有效开展区域活动是当前幼儿园要探讨并付诸实践的当务之急。我们应树立正确的区域活动的观念，把区域活动作为能够促进幼儿全面发展的基本活动，并不断地学习、实践、反思提高，才能使我们对区域活动的认识逐渐深化，发挥区域活动的功能。

参考文献：

[1]陈帼眉，姜勇.幼儿教育心理学[D].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]冯晓霞.幼儿园课程[D].北京：北京师范大学出版社，2000.

[3]幼儿园课程指导[D].北京：北京师范大学出版社，2000.

[4]张燕.游戏指导的关键：建立和谐的师幼关系[J].幼儿教育，2004：1.

[5]吴育红.混龄区域活动中幼儿异龄交往现状与建议[J].天津师范大学学报（基础教育版），天津：2012：4.

[6]何爱华.浅谈教师在幼儿区域活动中的“位置”[J].科学大众·科学教育，2011：9.

[7]王玲英.如何减少幼儿区域活动冲突的思考与探索[J].科学大众·科学教育，2012：3.

屈原的诗歌范文第4篇

关键词：课堂评价；变革；趋势；原则；操作

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0064-03

课堂评价是教师在课堂教学中，为促进学生学习和改进教学，通过收集、分析学生学习的相关信息并做出解释和反馈，判断学生学习情况并做出教学决策的过程。[1]研究表明，促进学生的学习主要是通过课堂评价来实现的，恰当的课堂评价可以改善学习。[2]

课堂评价在课堂教学中的地位和作用并没有得到应有的重视，教师普遍缺少科学的评价意识和有效的评价策略，在课堂教学过程中，往往以完成预设的教学任务为目的，带着学生沿着预先规划的路径组织教学，没有依据恰当的课堂评价所获取的反馈信息对教学进程进行调控。主要问题有：一是在评价目标上，指向顺利完成预设的教学任务，据此进入下一阶段的教学；二是在评价标准上，以学生回答问题的正误或学生参加测试的成绩为参照，主要关注学生学科知识的掌握情况；三是在评价方法上，教师掌控着课堂评价，忽视学生在课堂评价中的地位，忽视学习过程所遇到的困难和问题，不能依据课堂评价作出教学决策。诸如此类的问题，客观上制约着课堂评价在促进学生学习中所起的作用，因此，传统的课堂评价方式必须变革。

那么，课堂评价应当朝着什么样的方向发展？应当遵循哪些原则？教师应当如何在课堂教学中开展行之有效的课堂评价？这些是我们应思考并解决的实际问题。

一、课堂评价变革的趋势

1859年，英国哲学家斯宾塞提出“什么知识最有价值”的问题，直到现在，这个问题仍值得我们去很好地思考。信息时代的到来对学科教学提出了新的挑战，帮助学生形成属于自己的学科思维和方法，养成从学科的角度解决实际问题的能力，发展学生的核心素养，应当成为学科课堂教学追求的目标，由此，课堂评价的变革应当关注以下几点。

（一）由结果性评价向过程性评价转变

课堂评价必须基于教师与学生的需求，并以实际的问题为出发点，具有鲜明的实践性和应用性是课堂评价的主要内涵之一。[3]结果性评价是关注知识本身的评价，以学生的知识是否达到既定的目标和要求为标准，而过程性评价则重在知识的形成过程，更关注学生能力的培养和学科素养的提升。一般来说，从结果性评价转化成过程性评价需要经历四个阶段：第一阶段，“出错是学生的问题”；第二阶段，“消除出错的教学”，强调教学效率；第三阶段，“教师灵活利用出错的教学”，利用出错组织教学，形成扎实的学力；第四阶段，“师生灵活利用出错的教学”，即师生共同面对出错并自觉克服。[4]从第一阶段到第四阶段是一个不断深化的过程，教师应当以第四阶段评价为目标，把学生存在的问题当成教学的资源，通过师生的共同讨论加以解决。

（二）由单极化评价向多元化评价转变

传统的课堂评价往往是单极化的，教师占据了评价的主导地位，学生始终处于“被评价”的地位。必须改变以教师为主导的单极化评价方式，课堂教学中，不仅要有教师对学生的评价，更要有学生对学生的评价、学生对教师评价，甚至是学生对自己学习情况的评价。当学生在学习中存在问题时，可由其他的W生进行评价；当教师有意识提出错误的问题时，由学生对错误的原因进行分析评价；当学生达成既定的教学目标以后，由出错的学生对自己进行原因分析评价。形式丰富的多元评价使学生开展深度思考，深入剖析问题的成因及其解决的策略，发展了学生思维的独立性和批判性。

（三）由知识评价向能力评价转变

课堂评价的目的在于通过评价的有效实施了解学生学习的真实状态，发现学生在学习中存在的问题，帮助学生寻找解决问题的方法和路径。课堂评价的过程中，教师应当善于捕捉信息，由此及彼，由表及里，敏锐判断出现问题的根源何在。课堂评价应当始终在问题的引导下，围绕问题的有效解决开展评价，在问题解决的过程中，使学生的学科能力和学科素养得到不断的提升。

二、课堂评价变革的原则

课堂评价的变革需要遵循目标的发展性、评价过程的全程性、评价对象全员性以及评价功能的教育性等原则，教师应当坚持在这些原则的前提下，探究课堂评价的路径和方法。

（一）评价目标的发展性

“适合学生发展的评价才是最好的评价”，课堂评价的根本目的是为了促进学生的发展，课堂评价的目标定位应当体现发展性原则。在课堂评价实施的过程中，教师通过获取的反馈信息，准确判断学生在学习过程中存在的困难和问题，帮助学生制定科学合理的解决方案，使学生在评价中全面了解自身的学习状态，获得方法的指导，改善自身的学习行为和学习方式，使其在原有基础上得到提升，从而促进学生不断发展。

（二）评价过程的全程性

课堂评价是教师有效获取信息，作出相应判断，并据此调控教学进程的重要手段，课堂评价本身就是学习的重要组成部分，离开了课堂评价的有效实施，课堂教学将演变成“教学设计的简单重现”。为此，课堂评价应当贯穿课堂教学的始终，体现在课堂教学的各项活动之中。可以说，课堂教学过程中，课堂评价无处不在，随时都可能发生，关键在于教师是否善于把握时机，创造机会，实现师生之间、生生之间的全程互动与交流，在互动与交流的过程中，对学生学习进行有效的评价，并在此基础上调控教学进程，优化教学策略。

（三）评价对象的全员性

课堂评价来自于学习，课堂上所发生的一切教学活动、学习活动都应当成为课堂评价的内容，这样的信息获取才是全面而有效的。每个学生都应当成为课堂评价的对象，也可以成为课堂评价的主体，只有当教师在课堂中关注每一个学生，从每个学生的课堂表现中作出有效判断，只有当每一个学生都有机会在教师的评价中得到激励，课堂才变得灵动而富有生机，课堂评价才焕发出独特的魅力。

（四）评价功能的教育性

课堂评价的主体不仅是教师，更应当有学生的广泛参与。学生本身就是课堂评价的主体，只不过多数教师缺少这样的意识。当教师以“鉴赏家”的姿态评价学生的时候，当学生不再是单纯的被评价者，同时也是评价主体时，当评价彰显儿童的两个视点，即“在成长之中”、“在关系之中 ”时，这种课堂评价是名副其实的“教育性评价”[5]。

三.课堂评价变革的操作

课堂评价总是在具体的教学活动中得以实施的，那么在课堂教学的过程中，我们可以用哪些活动来对学生的学习进行客观评价呢？事实上，课堂评价可以通过“写、做、说、问”等活动为载体有计划、有步骤地开展。

（一）在学生“写”的过程中开展评价

在传统的课堂教学中，师生的交流主要是通过问答式的方式进行的，这样的方式会使学生的思维品质变得浅显，缺少深度和广度。学生书写的过程也是独立思考与完整表达的过程，学科教学的过程中要注重让学生养成写的习惯，促进学生在写的过程中独立思考，概括、提炼出解决问题的方法和思路。我们需要根据教学实际，创造机会让学生去写。学生书写的准确性与流畅性，能反映出学生的学习状态、思维品质和学习效果。教师在学生写的过程中加强巡视，对学生写的情况进行准确的判断，尽可能多地了解学生在书写过程中暴露出来的问题，从而对学习作出客观的评价。

（二）在学生“做”的过程中开展评价

做的过程本身就是培养学生创新精神和实践能力的过程。教师在学科教学中应当多创设让学生动手的场景，结合学科特点，围绕学习目标的达成设计各种探究活动。如化学学科教学过程中，可以将演示实验改成学生分组实验、探究实验，围绕问题解决，让学生开展探究活动，让学生在合作探究、相互交流的过程中得到发展。教师则根据学生在过程中的表现，对学生进行客观的评价。

（三）在学生“说”的过程中开展评价

说的过程是学生用学科的思维和方法、学科的语言展示学习成果的一种方法。说的过程能体现学生语言表达的准确性、流畅性，通过表达呈现思考与解决问题的过程，还能暴露出存在的问题，反映出学生思维品质的状态。同时，说的过程也是培养其他学生学会倾听的一种策略。为此，教师需要在课堂上创设民主平等的氛围，让学生利用各种机会充分表达自己的观点，在学生说的过程中进行客观的评价与判断，并创造其他学生开展评价的机会。

（四）在学生“问”的过程中开展评价

问的过程就是引导学生开展质疑的过程，学生提出什么样的问题能反映出学生对所学知识的理解到了什么程度，体现出其思维品质的独立性和批判性。教师应当抓住各种机会引导学生主动质疑，让学生在学习过程中针对发现的问题大胆提问，促进学生对学习深刻反思，让学生之间相互质疑，勇于发表不同的观点，引导其他学生共同参与到评价之中。

当课堂评价的方式发生改变，指向并促进学生的学习时，课堂将发生深刻的变化。我们应当树立“课堂评价来自学习”“课堂评价为了学习”“课堂评价就是学习”的观念，了解课堂评价变革的趋势，把握课堂评价变革的原则，发挥课堂评价在促进学生学习、提升学生核心素养中的作用，使课堂更加灵动而富有生机。

参考文献：

[1]俞丽萍.课堂评价的问题透视与变革策略[J].教学与管理，2015（33）：118-121.

[2]刘辉.追求卓越的课堂评价之路――论指向促进学习的课堂评价[J].当代教育科学，2009（24）：25-28.

[3]许瑜函，杨向东.促进学生学习和发展的课堂评价――2011课堂评价国际研讨会会议综述[J].全球教育展望，2012（1）：93-96.

屈原的诗歌范文第5篇

所谓“历史传统原则”就是说我们在进行行政区划改革的时候要充分考虑各

种形式的地方区域的形成和演变的历史，要综合考虑语言、习俗等对行政区划的影响。

行政区划原则当中也有一个历史原则，但该原则被强调的不够，我们以前在进行区划的时候，显得过于随便，没有真正体现该原则。如建国后对于直辖市和少数省的调整就显得很随意。在我国现有的省市县三种地方建制中，县的历史最长，最早设县的是秦国（非秦朝），在公元前688年，秦国设杜、郑两县。 而且，县的建制在中国具有超稳定的特点。省是在元朝开始设置的。元朝分全国为一个中书省直辖区和十个行中书省，即岭北、辽阳、陕西、河南、江浙、江西、湖广、云南、四川、甘肃。在明朝设山东、山西、河南、陕西、四川、湖广、江西、浙江、广东、江西、云南、贵州、福建和南北直隶共15省。清朝将江南分为江苏、安徽，将陕西分为陕西、甘肃，将湖广分为湖北、湖南，加上明朝的15个为“内地十八省”；另外设台湾省，东北三省，新疆省；此外，还有内、外蒙古，西藏、青海等省级单位。 相比之下，市的历史在中国最短，在民国时期才开始设市。基于这样一个地方建制的历史，我们在行政区划改革的时候，应保留县制，而不是一味县该市，同时，省和市，特别是市可以做出大的符合宪法和历史的调整。

语言和习俗等是传统文化的积淀和载体，语言相同，会使人们产生强烈的认同感，凝聚力无疑会增强，这些也会对行政区划产生实际影响。如我们经常会听到这样一种说法，即北方人抱团，这就与北方地区的语言接近有很大的原因。

三、原则之“实施”

基于以上三原则，借鉴前人的研究成果，笔者也此尝试对我国的行政区划改革的方案略加探讨。

1、 关于大区。

中国在建国初期曾设立六大行政区，即华北、东北、华东、中南、西南和西

北行政区。1949—1952年间，六大行政区既是中央的派出机关，又是地方高于省一级的地方政权机关；1952—1954年间，仅仅作为中央的派出机关而存在；1954年后，六大行政区全部撤消。 六大行政区虽然存在的时间很短，但一直到现在还有影响，以六大行政区的区名作为名称的机构还大量存在，这说明中国的区域间差别和区域内合作客观存在着。行政区划改革应予以考虑。但这是否就意味着六大行政区应该恢复？笔者并不赞成有的学者的主张。该学者认为，目前我国中央政府直接管理31省级行政区划单位，管理幅度太大，国务院总理需要协调的关系太多，所以为了解决这一难题，最好重新设置大行政区。具体以六个为宜，分别是：华北、东北、华东、华南、华中和华西。 笔者认为，这种主张虽然解决了行政区划的管理幅度应适中的问题，但缺点也非常明显：其一，可能会与单一制的国家结构形式冲突，会带来新的甚至可能影响国家统一的大问题；其二，与中国大多数人一致主张的减少区划层次的观点背道而驰。

所以，笔者认为，我们可以考虑既结合中国现状又合理借鉴外国经验。法国是单一制国家，而且中央集权的传统也较悠久，是一个不错的借鉴对象。法国也设有大区，但法国的大区是指经济大区，是中央各部按照其本身行政管理工作和经济发展的需要而逐渐形成的。在法国，一般由几个省组成一个大区，目前，共有22个大区。 笔者认为，中国也可以实行具有法律地位的经济大区制，这样既与中国大区协作的现状相符合，又不会带来多一级的地方建制。

大区的设置以经济元素为核心，尊重原有的各地之间交往和协作的传统，并不必与行政区划保持完全一致。具体设置7个经济大区，分别是华北、东北、华东、华中、华南、西南和西北。华北经济大区以原华北行政区为主体，包括北京、天津、河北、山西和山东西北部，从西部大开发的战略考虑将内蒙划入西北经济大区，该大区的经济中心是天津，次中心是济南、太原和石家庄。东北经济大区就是原来东北行政区所辖区域，即东北三省，该大区的经济中心是大连，次中心是沈阳、长春和哈尔滨。华东经济大区包括山东黄海沿岸以及靠近江苏徐州的南部地区、江苏、安徽合肥以东以南靠近南京的地区、浙江、福建和鄱阳湖以东的江西东北部靠近浙江的地区，该大区的经济中心是上海，次中心是青岛、徐州、南京、杭州和厦门。华中经济大区包括河南、湖北、湖南衡阳以北地区、安徽靠近河南和湖北的地区、江西南昌以西靠近湖北的地区，该大区经济中心是武汉，次中心是郑州、长沙、南昌、宜昌和南阳。华南经济大区包括湖南衡阳以南的南部地区、江西南部、广东、广西和海南，该大区的经济中心是广州，次中心是南宁、海口、深圳、衡阳和赣州。西南经济大区就是原西南行政区所辖区域，包括重庆、四川、云南、贵州和西藏，该大区的经济中心是重庆，次中心是成都、昆明和贵阳。西北经济大区包括陕西、甘肃、宁夏、青海、新疆和内蒙，该大区的经济中心是西安，次中心是兰州、乌鲁木齐和包头。

2、 关于省。

目前在对于行政区划改革的讨论中，“省”是一个倍受关注的问题。基本上可

以分为两种主张。其一是虚省制，就是将省的权力虚化；其二就是扩省制或缩省制，这两种叫法实质是一样的，“扩省制”是扩大省的数量，“缩省制”是减小省的面积。笔者基本赞成第二种主张，因为第一种主张没有考虑中国的传统和实情，中国是一个注重文字隐晦的国家，什么是实，什么是虚，很难把握，实中转虚，虚中藏实，所以虚省制“虚”不下来，反而会带来更多的其他问题，最终达不到改革的目的。

但“缩省制”（或者叫“扩省制”）怎么缩法？笔者认为，一定要慎之又慎，要综合考虑区域平衡、经济发展和历史传统等三大改革原则。对于有些人所持的观点即目前那些面积大人口多的省应该分掉，各省面积和人口应大致相等，笔者认为这是僵化的看问题。如果一个省的省会影响和辐射带动能力太小，那么就是该省目前面积相对不大，人口不是很多，也应该分，让那些被强制束缚在省会行政领导下的地区划出来，真正地受能带动它们发展的城市的影响。反之，如果某省的省会辐射带动能力强，它的影响范围已经超出了现有省的辖区，那么，即使该省的面积较大，人口较多，也没有必要分掉，甚至还可以考虑多划些地区给该省。同时，除了要考虑经济发展原则之外，也要考虑历史传统原则。如果某省的区划历史较短，人们的语言相当不统一，对本省的归属感和向心力不强，就可以考虑对该省的行政区划作出大的调整。

为了说明笔者的观点，在此举湖北省为例。笔者曾经在湖北生活了相当长的时间，对湖北的情况比较熟悉。湖北省是清朝的时候才设立的一个省份，与周边的河南省、江西省（此两省均为元朝所设）相比历史较短，而且湖北有一个在全国都算奇特的现象，就是语言极为不统一，有河南方言区（襄樊、十堰），赣语区（咸宁等地），江淮官话区（湖北东北部），湘语区（靠近湖南地区），四川方言区（恩施等地）等，武汉话的范围仅仅限于武汉城区（即汉口、汉阳、武昌三镇），武汉所辖几县（上世纪90年代均已该为区）的话与武汉话区别很大。基于上述原因，笔者建议可以考虑对湖北的行政区划作较大调整：①武汉直辖，同时将武汉周边黄冈、黄石并入武汉；②将宜昌、恩施与重庆的万州、黔江合并组建三峡省；③或者再将襄樊、十堰与河南的南阳、信阳合并组建新省；④剩下荆州、荆门、孝感、咸宁等地组建新的湖北省或叫荆楚省，以荆州为省会。这种调整方案有几个优点：①解决了武汉在湖北首位度过高武汉直辖后湖北无城作省会的矛盾；②将黄冈等经济较落后地区划入武汉使武汉从湖北带走产值的同时也直接带动落后地区发展，而且新武汉直辖市的面积不是太大不会出现重庆直辖市面积过大负担太重反而影响辐射带动能力的问题；③将武汉的辐射能力释放出来从而带动整个中部地区的发展；④可以解决重庆市面积太大包袱过重以及三峡地区经济发展的问题；⑤可以解决河南人口过多而郑州对河南南部地区影响力弱的问题；⑥新的湖北省继续拥有京广、焦柳（焦作—柳州）和洛湛（洛阳—湛江）铁路，还有长江黄金水道和大量的淡水湖，所以资源并不贫乏，而且面积和人口适当也符合缩省的趋势，并且荆州从历史上看是楚国故地及核心地区，从现代元素考量有铁路、长江港口、高速公路和飞机场，所以做新湖北省会既尊重了历史传统又符合经济发展的要求。当然，这个方案可以做具体的调整。

3、 关于市。

如前所述，“市” 在中国的历史最短，而且建国以后的调整也最为频繁，市目前在中国的情况也最复杂甚至混乱。

如现行宪法30条对市的规定有三种，即直辖市、市和较大的市。直辖市为省级，宪法上讲的“较大的市”是指设区管县的市，也就是我们现在理解的地级市（或叫省辖市），宪法上讲的“市”根据30条的内容可以判断主要是指县级市，所以，在我国有宪法地位的市有三级，即省级、地级和县级。而中国目前的市可谓种类繁多，就行政级别而论，有五级，即省级（指北京、上海、天津、重庆），副省级（沈阳、哈尔滨、长春、大连、济南、青岛、南京、杭州、宁波、厦门、武汉、广州、深圳、成都、西安） ，地级，副地级（一些省直管的市）和县级市。很显然，副省级和副地级市是没有宪法依据的，但在中国现实存在着，所以行政区划改革需要对这两种市的宪法地位予以明确。

另外，“直辖市”在目前的中国也是一个颇受关注的问题，笔者建议对直辖市问题也有必要在行政区划改革中予以解决。由于中国在1997年对1968年以来停滞了几十年的直辖市的区划进行了调整，因此现在有至少10多个市希望成为直辖市。为什么有那么多的市想成为直辖市，在本省做省会不好吗？除了行政地位提高对这些市的诱惑外，笔者认为：其一，直辖市和省虽然都是省级，但直辖市是“城市”，省主要还是农村为主导的地区，而中国正在加快城市化进程，无疑在这样的大背景下直辖市会比省受到更大的关注，吸引更多的投资和项目，对一个城市的实力和地位的提高以及城市化进程显然比省会等拥有更多的优势；其二，对于一些在比所在省更大区域范围内有辐射影响的城市，将其从所在的省单列出来，有助于该区域的发展。因此，笔者主张在中国设立更多的直辖市。正如有学者讲的，增设直辖市有利于缩小省区增加一级政区数量，从而使我国行政区划的层次和幅度逐步趋向合理；可以提高部分大城市的行政地位，使之成为跨省区的新的经济增长级；有利于增强中央政权调控的主体地位。 至于设多少个，在那里设？笔者认为应当综合考虑前面提到的行政区划改革的原则，不止是一个，但也不宜太多（多了直辖市的作用反而会降低）。中国目前的四个直辖市，三个在东部，一个在西部而且是西南，所以中部应设一个，而且京、津属于华北经济区，上海属于华东经济区，所以从区位、规模、实力、辐射力以及可操作性等因素考虑，在东北经济大区可设大连直辖市（大连不是省会操作相对简单），在华中经济大区设武汉直辖市（湖北行政区划调整后，武汉直辖的问题迎刃而解），在华南经济大区设广州或深圳直辖市，在西北经济大区设西安直辖市（陕西的区划也可做调整，现在该省的区划也存在问题）。

4、 关于县。

如前所述，县是中国最稳定的一级地方建制。笔者主张：其一，应当稳定这

一区划形式而不是一味的县改市，“县”的辖区基本上是农村地区，中国还是一个农业大国，城市化是一个长期的过程，县改市并不能真正加快城市化进程；其二，逐步取消“市管县”体制，当初在设计这一制度时，一则是与撤地设市的改革相适应，二则是希望城市带动农村。但现在看来，“市管县”体制带来了很多问题。如“小马拉大车” ，很多地级市本身很小，又管几个甚至是十几个县，很难起到带动作用，所以对县域经济的发展不但没起到正面作用，反而会有负面作用。

注释 ：

1 参见夏书章：《行政区划》，《中国行政管理》2004年第4期，第68页。

2 依照哲学上的说法，形式由内容决定但反作用于内容，形式并不是无足轻重的，对内容有很强烈的反作用。在宪法学领域内，国家（性质）是内容，国家结构形式等都属于形式，都是为国家性质服务的，形式的好坏对国家性质的实现有很现实的影响，因此国家形式问题是很重要的宪法问题。

3 有人主张在中国实行联邦制，笔者认为从中国的历史（即历史和民族因素）上看不会采取，从中国资源分布极不平衡和区域发展极不平衡两个现实因素考虑，中国都不适宜采取联邦制。

4 参见韩大元、胡锦光主编：《宪法教学参考书》，中国人民大学出版社2003年版，第191—192页。

5 参见胡锦光、韩大元著：《中国宪法》，法律出版社2004年版，第376页；周叶中主编：《宪法》，高等教育出版社2000年版，第230—231页等。

6 相关数据可参看中部发展创新网、中国地区发展报告网、湖南统计信息网等。

7 一般来讲重工业的发展，需要大量的产业工人，这显然比轻工业能积聚更多的人到城市来。

8 参见陈晋肃：《21世纪中国行政区划体制改革的问题与思路-刘君德教授访谈录》，《探索与争鸣》2002年第4期，第2—3页。

9 参见张崇琛：《中国古代行政区划的变迁》，《秘书之友》1994年第9期，第39页。

10 同上，第42页。

11 参见魏定仁主编：《宪法学》（全国自考教材），北京大学出版社1999年版，第242页。

12 参加唐彬：《调整全国行政区划的新思路》，《柳州职业技术学院学报》，第3卷第4期（2003年12月），第7—9页。

13 参见许崇德主编：《宪法学》（外国部分），高等教育出版社1996年版，第145页。

14 笔者讲的是具有现代含义的市。

15 参见张千帆主编：《宪法学》，法律出版社2004年版，第469页。