屈原的诗歌

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屈原的诗歌范文第1篇

屈原无疑是一个痛苦的理想主义者，更是一位政治悲剧人物，遭遇“势”对“道”的挤压和排斥几乎是屈原式以道自重的传统知识分子共同的精神性困境与悲剧性宿命。

“众嫉余之蛾眉兮，谣诼谓余以善”（《离骚》），朋党小人以扬才露已、傲视君王的名义，迫使屈原远离了权力的中心而流亡，把一个既是国家和君王的忠臣，又是代表着社会良心的真正知识分子打入了另册，显然这是作为个体生命的知识分子所不能承受之重。随着势对道的挤压，道的尊严与价值的失落，无道的楚国也敲响了自己亡国的丧钟。屈原的痛苦和精神困境源于他无力以道抗势，无法以一己之力量挽狂澜于既倒，独自去守护道的独立地位和精神价值。屈原的绝望源于势高于道，特别是势以裸的暴力对道的贬抑和否定。虽然如此，屈原仍然以个体的力量抗衡着如磐的黑暗，为道的庄严性而与势相抗颉，乃至于最后以死来反抗绝望。

知识分子永远是批判性的，超越时代的思想意识和不与世俗同流合污的精神人格，使作为生命个体的屈原承受着巨大的社会压力而处于孤独的困境。屈原的知识分子品格还表现在德性与知性的统一德性与创造性的统一。

“艺术就是反抗”，马尔库塞赋予了艺术和审美一种政治性的革命和造反功能，他以为艺术是用“被压迫者的语言”去“抗议和拒绝现实社会”，因而，革命与抗拒才是艺术的本质，艺术最终是以一个虚幻的世界来疏离和超越现实，使反抗主体获得了再生。屈原作为知识分子所具有的批判精神和不可调和的抗争性，更集中更准确地体现在他的诗歌创作之中。在屈原后期的诗歌创作中，他以艺术的形式（政治抒情诗）来控诉现实政治的黑暗，批判楚王的无道和昏庸，抒发心中的愤懑和理想，既有对高远理想境界的热烈追寻，又有对丑恶现实的深刻悲哀。《离骚》正是这样一部抒愤之作。

屈原的诗歌范文第2篇

喜欢唐朝，喜欢她的鼎盛、繁荣。唐朝(公元618年-公元907年)，是中国历史上一个重要的朝代，也是公认的中国最强盛的时代之一。唐朝是一个强大而繁荣的时代。其鼎盛时期，天宝年间，全国人口达8000万之多。唐朝也是秦汉、隋朝以来，第一个不筑长城的统一王朝。

唐朝最令人瞩目的文学成就可算唐诗。自陈子昂和“初唐四杰”起，唐 朝著名诗人层出不穷，盛唐时期的李白、杜甫、岑参、王维，中唐时期的李贺、韩愈、白居易，晚唐时期的李商隐、杜牧是其中的几个代表。他们的诗作风格各异，既有对神话世界的丰富想象，又有对现实生活的细致描写，既有激昂雄浑的边塞诗，亦有沉郁厚重的“诗史”，还有清新脱俗的田园诗。

在诸多闻名的唐朝诗人中，我最喜欢的不是诗句雄奇飘逸，艺术成就极高被世人称为“诗仙”的李白；也不是愁绪满腹被称为“诗史”的陆游；而是在晚唐时期颇有建树的李商隐。

“ 锦瑟无端五十弦，一弦一柱思华年。庄生晓梦迷蝴蝶，望帝春心托杜鹃。沧海明月珠有泪，蓝田日暖玉生烟。此情可待成追忆，只是当时已惘然。”李商隐的这首《锦瑟》，传说是写给一个叫瑟儿的女子。我多希望自己是你笔下的瑟儿，与君一见倾心，再见倾城。用青春点燃你爱的激情，在未央的流年里，与你互为知音，琴瑟合鸣。相依相伴，君为锦瑟，卿为流年。一段爱情佳话，一首唯美诗篇，流传千年。

岁月在静默里安然，一切美好的夙愿依然在时光里兜兜转转。一些娇艳的花卉在五月的晴空下，惊艳了浅夏的时光。一些语言，只能止于唇齿，让岁月轻掩。相守，在初夏半开的花语里温婉。留白，唯美了一段时光中的遇见。伫足回眸，不经意的流年里，你从未走远。一抹执念，一直在心底处痴痴缠缠，若你安好，便是晴天！

“君问归期未有期，巴山夜雨涨秋池。何当共剪西窗烛，却话巴山夜雨时。”千年前的约定，千年后的重逢。隔着千年的时光，我想象着你千年前的模样，玻璃下的冰冷，难以温暖心底的凉。西窗烛下的执手相看，已被千年的时光隔断。隔着千年的时光，你难以察觉我心底的兵荒马乱。渴望邂逅，邂逅在你的每一首诗词里。不与你牵手相依，只做你身后的那个红颜知己。在阳光下，能与你十指相扣，盈盈一握即可。不求银雪满碗，只愿心意相牵，哪怕在案前只插一支残荷，吾心已满。

屈原的诗歌范文第3篇

关键词：区域活动；实践；误区

区域活动是教师根据幼儿的年龄特点和需求、依据教育目标，有目的、有计划的创设活动环境，投放活动材料，通过幼儿按照自己的意愿和能力以操作摆弄为主的方式进行的个别化、自主学习活动。在新《纲要》中指出，让幼儿在与环境、材料互动中学习获得经验。而活动区就是教师从幼儿的实际出发，为让幼儿获得最佳发展而精心设计的环境。这就表明区域活动是一种与传统教学方式截然不同的活动方式，它更加注重幼儿生动、活泼、自主地开展学习；提倡教师的隐性指导，寓教育目标于区域活动中，全面调动幼儿学习的积极性、主动性和创造性。但在具体的教育教学实践中，教师在创设和开展区域活动时往往存在一些误区。笔者认为区域活动中的误区主要有以下几点。

一、区域活动计划性差

目前区域活动在各个地区开展的时间方式不一，但在活动安排上出现的主要问题是区域活动随意性大、无目的和计划，容易根据教师的教学安排随意调整。主要表现为如下几方面。

1.有区域活动但无活动计划。目前，很多幼儿园对区域活动的开展没有足够的重视，区域活动流于形式。因而出现了名为区域活动，实为幼儿自由游戏的状况。因而，教师在组织区域活动时，不考虑区域活动的有效性，随意性较大。这种情况使得区域活动的教育功能得不到发挥，失去了区域活动的意义。

2.区域活动与主题教育活动无关。区域活动应是在幼儿特点和教育目标双重指导下开展的。但就目前而言，各班级在设置区域时较少考虑室内环境的整体性教育因素，甚至为了材料便利，不考虑本月乃至本学期的教育要求。很多班级出现了活动区域只提供孩子游戏的机会而没有提供配合主题教育的机会的现象。

二、未能实现教师角色的转变

在教学活动中，教师是教学活动的主导者。而在区域活动中，教师应对自身角色重新定位，成为活动条件的创设者、活动过程的观察者和研究者、活动结果的评价者。但目前而言，区域活动中教师角色有这样两种极端：一是沿袭了教学活动的角色，主导着整个区域活动；二是放任自流，成为区域活动的旁观者。主要表现为如下几方面。

1.教师没有转变为成功的区域活动指导者、观察者、研究者。区域活动中教师应成为区域活动的指导者、观察者和研究者。区域活动是以幼儿自由、自主的方式进行的。教师的指导是支持性指导，有别于集体教学活动中教师的主导式指导，即在活动中教师要从一个引领者变成一个尊重幼儿意愿的支持者和推动者。这就要求教师要关注幼儿区域活动的整个过程。这样才能充分了解每一个幼儿的发展水平，有利于正确指导和帮助不同层次的孩子。通过观察和研究区域活动中幼儿的表现，积极寻找幼儿教育的契机，促进幼儿的发展。

2.教师没能成为成功的区域活动评价者。在新《纲要》指导下，配合课程观的转变，评价观也要发生根本的变化，从关注结果转化为关注过程。在区域活动中也是如此。但较多教师并没有实现这一观念上的转变，因此在区域活动的评价中出现了部分教师放任自流，没有关于区域活动评价的现象。也有只关注结果，忽视幼儿活动过程，或者在活动结束时三言两语完成整个活动的评价。这样就容易使得区域活动流于形式，达不到相应的教育效果。

3.缺乏正确的师幼互动。在教师和幼儿互动上存在的主要问题有：（1）教师不能很好地从幼儿的行为表现上了解幼儿活动和发展的需要，无法判断幼儿实质性的操作活动。（2）部分教师对幼儿玩与学的关系还不是明确，经常陷入幼儿玩中是否学的困扰。（3）部分教师对于材料的功能认识较单一，无法判断幼儿没按老师预设的操作方法进行操作所获得的其他方面的发展。只有做到尊重幼儿在游戏中的主体地位，减少干预，给幼儿提供宽阔的自主活动空间，才能促进活动中教师和幼儿关系的协调，充分发挥区域活动的效能。

三、区域设置不当

1.区域设置过程中幼儿参与成分缺失。区域活动要根据幼儿的年龄来创设，投放的材料也要根据幼儿年龄特点和需求。因此从区域的设置、活动区材料的投放到活动区内的互动，都应有幼儿参与的成分。而我们现在的很多区域，如角色区的“娃娃家”、美工区、建构区，等等，到处可见教师工作的痕迹，很少见到幼儿稚嫩的想法。教师常常根据自己的想法和意愿，按照活动室的构造来进行区域设置，容易出现区域位置固定不变、形式花哨、内容不全的现象。很多区域对幼儿缺少吸引力，出现区域创设成为摆设的现象。

2.区域（区角）设置过多、过杂。区角的创设是幼儿园环境创设的重要组成。幼儿园中常见的区域有阅读区、表演区、手工区、发现区、角色区、绘画区、建构区、律动区、科学区等。很多幼儿班级在创设活动区时考虑到的是环境的美观、材料的便利等因素，在创设中容易忽略区角间的相互作用或者为了创设而创设。在教室中常常会见到小小的教室内充斥了阅读区、表演区、建构区、绘画区等五六个区域。每个区域面积较小，容纳不下4～5个幼儿，在开展活动时只能把材料拿出来在公共区域活动。这些多而杂的区域容易相互干扰，达不到相应的教育效果，如交给幼儿区域规则、掌握玩具的玩法，等等；还易使得幼儿分心。

3.游戏材料投放目的不明确。区域活动应材料丰富，形式多样，使幼儿在操作过程中变得聪明、自信。在实际的研究中我们发现，活动区域材料的投放忽视了幼儿的年龄特点和兴趣需要，缺乏层次性，使得幼儿对教师提供的材料缺乏兴趣。由于某些客观因素（如教学任务重、班级人数多、活动场地有限等）的影响，教师经常给幼儿提供的是一些简单的、成品的活动材料，在利用自然物品和废旧物品上比较薄弱，使活动材料缺乏探究性、可操作性。同时活动材料单一，不能满足幼儿在游戏活动中的需要，从而阻碍了区域活动的深入开展。这种缺乏目的性、层次性的材料投放，导致活动区无法发挥应有的教育功能。

4.区域设置长期固定，少变化。区域设置应以开放的姿态，立足传统、优化组合，实现教学与发展的最佳结合。这就要求区域设置上要随时间、主题的变化而进行调整。一般来说，数学区、阅读区等区域是班内的常设区域，其内容、活动材料也应随着幼儿的活动情况而逐步调整。而建构区、美工区则是最容易表现主题内容的，因此经常随着主题的变化而更换。但就目前我们的调查发现，很多班级的各个活动区一经创设就被固定下来，整个学期变化较少。也有很多班级的活动区在装饰上发生变化，但在活动材料、玩法等方面都没有发生变化。这种少变化的区域形式容易缺乏对幼儿的吸引力，因而丧失教育功能。

区域活动这种教育形式虽早已存在，但不可否认在很多幼儿园所开展的区域活动中存在众多问题，所以如何有效开展区域活动是当前幼儿园要探讨并付诸实践的当务之急。我们应树立正确的区域活动的观念，把区域活动作为能够促进幼儿全面发展的基本活动，并不断地学习、实践、反思提高，才能使我们对区域活动的认识逐渐深化，发挥区域活动的功能。

参考文献：

[1]陈帼眉，姜勇.幼儿教育心理学[D].北京：北京师范大学出版社，2007.

[2]冯晓霞.幼儿园课程[D].北京：北京师范大学出版社，2000.

[3]幼儿园课程指导[D].北京：北京师范大学出版社，2000.

[4]张燕.游戏指导的关键：建立和谐的师幼关系[J].幼儿教育，2004：1.

[5]吴育红.混龄区域活动中幼儿异龄交往现状与建议[J].天津师范大学学报（基础教育版），天津：2012：4.

[6]何爱华.浅谈教师在幼儿区域活动中的“位置”[J].科学大众·科学教育，2011：9.

[7]王玲英.如何减少幼儿区域活动冲突的思考与探索[J].科学大众·科学教育，2012：3.

屈原的诗歌范文第4篇

关键词：课堂评价；变革；趋势；原则；操作

中图分类号：G424 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2017）05A-0064-03

课堂评价是教师在课堂教学中，为促进学生学习和改进教学，通过收集、分析学生学习的相关信息并做出解释和反馈，判断学生学习情况并做出教学决策的过程。[1]研究表明，促进学生的学习主要是通过课堂评价来实现的，恰当的课堂评价可以改善学习。[2]

课堂评价在课堂教学中的地位和作用并没有得到应有的重视，教师普遍缺少科学的评价意识和有效的评价策略，在课堂教学过程中，往往以完成预设的教学任务为目的，带着学生沿着预先规划的路径组织教学，没有依据恰当的课堂评价所获取的反馈信息对教学进程进行调控。主要问题有：一是在评价目标上，指向顺利完成预设的教学任务，据此进入下一阶段的教学；二是在评价标准上，以学生回答问题的正误或学生参加测试的成绩为参照，主要关注学生学科知识的掌握情况；三是在评价方法上，教师掌控着课堂评价，忽视学生在课堂评价中的地位，忽视学习过程所遇到的困难和问题，不能依据课堂评价作出教学决策。诸如此类的问题，客观上制约着课堂评价在促进学生学习中所起的作用，因此，传统的课堂评价方式必须变革。

那么，课堂评价应当朝着什么样的方向发展？应当遵循哪些原则？教师应当如何在课堂教学中开展行之有效的课堂评价？这些是我们应思考并解决的实际问题。

一、课堂评价变革的趋势

1859年，英国哲学家斯宾塞提出“什么知识最有价值”的问题，直到现在，这个问题仍值得我们去很好地思考。信息时代的到来对学科教学提出了新的挑战，帮助学生形成属于自己的学科思维和方法，养成从学科的角度解决实际问题的能力，发展学生的核心素养，应当成为学科课堂教学追求的目标，由此，课堂评价的变革应当关注以下几点。

（一）由结果性评价向过程性评价转变

课堂评价必须基于教师与学生的需求，并以实际的问题为出发点，具有鲜明的实践性和应用性是课堂评价的主要内涵之一。[3]结果性评价是关注知识本身的评价，以学生的知识是否达到既定的目标和要求为标准，而过程性评价则重在知识的形成过程，更关注学生能力的培养和学科素养的提升。一般来说，从结果性评价转化成过程性评价需要经历四个阶段：第一阶段，“出错是学生的问题”；第二阶段，“消除出错的教学”，强调教学效率；第三阶段，“教师灵活利用出错的教学”，利用出错组织教学，形成扎实的学力；第四阶段，“师生灵活利用出错的教学”，即师生共同面对出错并自觉克服。[4]从第一阶段到第四阶段是一个不断深化的过程，教师应当以第四阶段评价为目标，把学生存在的问题当成教学的资源，通过师生的共同讨论加以解决。

（二）由单极化评价向多元化评价转变

传统的课堂评价往往是单极化的，教师占据了评价的主导地位，学生始终处于“被评价”的地位。必须改变以教师为主导的单极化评价方式，课堂教学中，不仅要有教师对学生的评价，更要有学生对学生的评价、学生对教师评价，甚至是学生对自己学习情况的评价。当学生在学习中存在问题时，可由其他的W生进行评价；当教师有意识提出错误的问题时，由学生对错误的原因进行分析评价；当学生达成既定的教学目标以后，由出错的学生对自己进行原因分析评价。形式丰富的多元评价使学生开展深度思考，深入剖析问题的成因及其解决的策略，发展了学生思维的独立性和批判性。

（三）由知识评价向能力评价转变

课堂评价的目的在于通过评价的有效实施了解学生学习的真实状态，发现学生在学习中存在的问题，帮助学生寻找解决问题的方法和路径。课堂评价的过程中，教师应当善于捕捉信息，由此及彼，由表及里，敏锐判断出现问题的根源何在。课堂评价应当始终在问题的引导下，围绕问题的有效解决开展评价，在问题解决的过程中，使学生的学科能力和学科素养得到不断的提升。

二、课堂评价变革的原则

课堂评价的变革需要遵循目标的发展性、评价过程的全程性、评价对象全员性以及评价功能的教育性等原则，教师应当坚持在这些原则的前提下，探究课堂评价的路径和方法。

（一）评价目标的发展性

“适合学生发展的评价才是最好的评价”，课堂评价的根本目的是为了促进学生的发展，课堂评价的目标定位应当体现发展性原则。在课堂评价实施的过程中，教师通过获取的反馈信息，准确判断学生在学习过程中存在的困难和问题，帮助学生制定科学合理的解决方案，使学生在评价中全面了解自身的学习状态，获得方法的指导，改善自身的学习行为和学习方式，使其在原有基础上得到提升，从而促进学生不断发展。

（二）评价过程的全程性

课堂评价是教师有效获取信息，作出相应判断，并据此调控教学进程的重要手段，课堂评价本身就是学习的重要组成部分，离开了课堂评价的有效实施，课堂教学将演变成“教学设计的简单重现”。为此，课堂评价应当贯穿课堂教学的始终，体现在课堂教学的各项活动之中。可以说，课堂教学过程中，课堂评价无处不在，随时都可能发生，关键在于教师是否善于把握时机，创造机会，实现师生之间、生生之间的全程互动与交流，在互动与交流的过程中，对学生学习进行有效的评价，并在此基础上调控教学进程，优化教学策略。

（三）评价对象的全员性

课堂评价来自于学习，课堂上所发生的一切教学活动、学习活动都应当成为课堂评价的内容，这样的信息获取才是全面而有效的。每个学生都应当成为课堂评价的对象，也可以成为课堂评价的主体，只有当教师在课堂中关注每一个学生，从每个学生的课堂表现中作出有效判断，只有当每一个学生都有机会在教师的评价中得到激励，课堂才变得灵动而富有生机，课堂评价才焕发出独特的魅力。

（四）评价功能的教育性

课堂评价的主体不仅是教师，更应当有学生的广泛参与。学生本身就是课堂评价的主体，只不过多数教师缺少这样的意识。当教师以“鉴赏家”的姿态评价学生的时候，当学生不再是单纯的被评价者，同时也是评价主体时，当评价彰显儿童的两个视点，即“在成长之中”、“在关系之中 ”时，这种课堂评价是名副其实的“教育性评价”[5]。

三.课堂评价变革的操作

课堂评价总是在具体的教学活动中得以实施的，那么在课堂教学的过程中，我们可以用哪些活动来对学生的学习进行客观评价呢？事实上，课堂评价可以通过“写、做、说、问”等活动为载体有计划、有步骤地开展。

（一）在学生“写”的过程中开展评价

在传统的课堂教学中，师生的交流主要是通过问答式的方式进行的，这样的方式会使学生的思维品质变得浅显，缺少深度和广度。学生书写的过程也是独立思考与完整表达的过程，学科教学的过程中要注重让学生养成写的习惯，促进学生在写的过程中独立思考，概括、提炼出解决问题的方法和思路。我们需要根据教学实际，创造机会让学生去写。学生书写的准确性与流畅性，能反映出学生的学习状态、思维品质和学习效果。教师在学生写的过程中加强巡视，对学生写的情况进行准确的判断，尽可能多地了解学生在书写过程中暴露出来的问题，从而对学习作出客观的评价。

（二）在学生“做”的过程中开展评价

做的过程本身就是培养学生创新精神和实践能力的过程。教师在学科教学中应当多创设让学生动手的场景，结合学科特点，围绕学习目标的达成设计各种探究活动。如化学学科教学过程中，可以将演示实验改成学生分组实验、探究实验，围绕问题解决，让学生开展探究活动，让学生在合作探究、相互交流的过程中得到发展。教师则根据学生在过程中的表现，对学生进行客观的评价。

（三）在学生“说”的过程中开展评价

说的过程是学生用学科的思维和方法、学科的语言展示学习成果的一种方法。说的过程能体现学生语言表达的准确性、流畅性，通过表达呈现思考与解决问题的过程，还能暴露出存在的问题，反映出学生思维品质的状态。同时，说的过程也是培养其他学生学会倾听的一种策略。为此，教师需要在课堂上创设民主平等的氛围，让学生利用各种机会充分表达自己的观点，在学生说的过程中进行客观的评价与判断，并创造其他学生开展评价的机会。

（四）在学生“问”的过程中开展评价

问的过程就是引导学生开展质疑的过程，学生提出什么样的问题能反映出学生对所学知识的理解到了什么程度，体现出其思维品质的独立性和批判性。教师应当抓住各种机会引导学生主动质疑，让学生在学习过程中针对发现的问题大胆提问，促进学生对学习深刻反思，让学生之间相互质疑，勇于发表不同的观点，引导其他学生共同参与到评价之中。

当课堂评价的方式发生改变，指向并促进学生的学习时，课堂将发生深刻的变化。我们应当树立“课堂评价来自学习”“课堂评价为了学习”“课堂评价就是学习”的观念，了解课堂评价变革的趋势，把握课堂评价变革的原则，发挥课堂评价在促进学生学习、提升学生核心素养中的作用，使课堂更加灵动而富有生机。

参考文献：

[1]俞丽萍.课堂评价的问题透视与变革策略[J].教学与管理，2015（33）：118-121.

[2]刘辉.追求卓越的课堂评价之路――论指向促进学习的课堂评价[J].当代教育科学，2009（24）：25-28.

[3]许瑜函，杨向东.促进学生学习和发展的课堂评价――2011课堂评价国际研讨会会议综述[J].全球教育展望，2012（1）：93-96.

屈原的诗歌范文第5篇

关键词：消防；应急救援；体制改革。

中图分类号：TU998.1 文献标识码：A 文章编号：

引 言：随着我国经济和社会快速发展，城镇建设和新农村建设日新月异，经济社会的快速发展以及生态环境的恶化，使得致灾因素增多，各类事故灾害多发，社会矛盾集中，灾害的群发性和链状特征越来越突出，传统的“分地区、分部门、分灾种”的防灾减灾体系已经不适应可持续发展的要求，公共安全的问题日益成为人们关注的重要课题。

1现行消防及应急救援体制的弊端

1.1不利于各级政府防灾减灾作用的发挥。

（1）消防监督机构作为政府的第二层职能机构，缺乏权威性，无法有效监督制约消防违法违规行为。

一是消防专业规划的制订和落实不力。建设规划和土地部门在城市规划中往往忽视消防及应急基础设施规划，即使政府出台了消防专业规划，由于不能有效监督，最终难以较好落实。有关部门在城市规划和建设中视消防规划而不见，随意更改规划，占用规划的消防站用地、消防车道、消防给水设施，或变更安全布局和防火间距。这种情况正是由现行体制造成的。政府各部门和分管领导没有好的协调制约机制，各自为政、政出多门。

二是消防监督检查和灭火救援是属地管理，但对辖区内有些级别高于消防监督管理机构的单位或特殊企事业单位，难以实施有效的消防监督检查和灭火预案制定，对一些涉及到群众生活切身利益，但又存在重大火灾隐患的单位和建筑物难以实施消防行政处罚，导致对这些单位情况不明，一旦发生火灾，往往贻误灭火战机。

（2）应急救援队伍重复建设、资源浪费。政府应急办形同虚设，不能实施统一协调指挥，缺乏预防和预警机制。日本沙林毒气事件后，我国各地消防部队相继建立了消防特勤队。随着近年来汶川大地震、玉树地震、洪涝、冰雪、疫情、矿难、山体滑坡和泥石流及重特大火灾等的不断发生，国家要求各地依托公安消防部队组建重大灾害应急救援队伍，各部门、各行业的各类应急救援队伍也应运而生。国家有国际救援队、地震救援队，还有各部门、各行业的专业救援队。据统计，我国现有各类应急救援人员50余万，分散于多个部门和行业，网络化程度很低。这种分地区、分部门、分行业、分灾种、分兵种建立的应急救援体系，存在功能单一重复、各自为政、资源浪费，尤其是各类未经专业训练的民办救援队，存在装备简陋、缺乏专业知识和技术、救援效率低等弊端。如“4·14”玉树地震和“8·8”舟曲泥石流灾害，有国家国际救援队、国家地震救援队、公安消防救援队、政府部门、地方各单位临时组建的各类救援队，还有、武警等等，致使在狭小的地域内人满车满为患。这些救援队各自为政，相互之间没有沟通协作。加之没有片区的协作划分，地域和气候的差异，有些低海拔省份来的救援人员由于气候不适应，根本没有战斗力。由于没有“职责明确、结构完整、功能全面、反应灵敏、协调高效”的应急救援体系，造成人力、物力、财力上的很多浪费。政府应急办不具有常态预测、预警和部署预防的功能，也不具备权威性，不能协调各方、不能紧急调配抢险救援过程中所需要的各种资源，所以形同虚设。而以消防部队为主干的重大灾害应急救援队伍，虽然是常备部队，但难以有效地协调配置分散在其他部门的救灾资源，发挥其他部门的作用，形成协同作战，发挥整体应急救援能力。

1.2消防应急救援力量严重不足。

大规模发展多种形式消防应急救援队伍在当前我国时机还不成熟。主要是公民素质和保障机制跟不上，因而这些民办消防应急救援队伍不仅不稳定，战斗力也不强，各地的合同制等消防队伍已日益暴露出不少问题。

其今后的发展应随着社会发展进步逐步推进。

1.3消防应急救援院校数量极少。

目前全国只有一所高等消防专业学院，还是边防、消防、警卫三支现役部队合一的，一所消防初级指挥学校，一所消防士官学校，还有一个消防警官训练基地。由于投入不足，教育训练内容落后于部队建设和社会发展，一些引领时代的新技术、新装备、新器材不能先于部队和社会单位走进院校。消防院校数量匮乏，不仅消防部队指挥员、消防监督员和战斗员缺乏良好的培训，更无法开展对社会单位消防管理人员、特殊岗位人员消防安全资格的培训。

2我国消防及应急救援体制改革的方向。

2.1整合资源。

可在国务院设直属机构（社会抢险救援部、公共安全部或民事安全部），把全国森林、矿山救护、地震、建筑物垮塌、水上救援、化学危险品、放射性物品泄漏的处置等属于公共安全方面的应急救援资源进行优化组合，建立包括行动指挥、日常监督管理、专业救援、战勤保障等统一的、严密的管理和指挥体系，在国务院领导下，负责全国消防救援工作的立法、规划、协调、指导和组织指挥全国性的消防及应急救援工作和国际救援。建立以消防现役部队为主的专业化社会应急救援队伍。省（直辖市）仍设总队，市（地）设支队（下设大、中队）。并在全国分区域建立消防应急救援中心和应急救援机动支队，直属中央公共安全部门领导。

2.2实行双重领导体制。

全国从上到下的公共安全机构，既接受上一级业务部门指导，又在当地政府的领导和指挥下开展工作。并由公共安全（消防及应急救援）、警察、民政、环保、地震、农业、林业、机械装备、质监、安检、化工、医疗、卫生、教育、交通、铁道、电力、燃油燃气、通信等组成从中央到地方的安全委员会（安委会）亦可称专家委员会，由国务院、省、市领导负责，使公共安全工作真正摆到各级政府工作的重要位置，并制定换届和例会制度，由公共安全部门的负责人召集或主持，研究处理各地发生的公共安全和消防抢险救援重大问题，提出修改法律的意见，定期不定期检查全国或本地区的安全情况，并提出意见。省、市、区（县）安委会还应当负责城市消防安全规划和重要建构筑物的消防审核。对城市规划和重要建筑审核有裁决权和监督落实权。各级安委会由政府各有关方面的代表组成，有利于充分调动各方面的力量，共同做好消防及应急救援工作，才能真正形成联动机制。

2.3实行现役部队为主其他队伍为补充的体制。

大力加强现役消防及应急救援队伍建设。国际上有许多发达国家和发展中国家都以现役制消防应急救援队伍为主。实践证明，现役消防应急救援部队有严格的组织纪律性，布点广泛、快速反应、训练有素、战斗力强，经过“十一五”期间国家和地方政府的大力投入，其装备和信息化建设已接近世界先进水平。可改革现役消防应急救援队伍，实行不同于军队的义务兵役制和士官及警官相结合的体制，延长服役期限以保持相对稳定。两年义务兵服役期满后，志愿留队的经考核转为士官，然后逐级考核晋级，可以一直工作到45岁。警官服役年限上尉以下为45岁、少校48岁、中校52岁、上校55岁、大校58岁，少将以上为60岁以上，但都必须考核合格。参照发展中国家消防员和总人口比例，大幅提高我国现役消防应急救援部队编制员额，特别是落后贫困地区，政府无力建消防站的由国家投资建设并给予现役编制员额。参考军队有关条令条例，制定适合于消防应急救援部队的条令法规。狠抓部队军事化、正规化管理，努力实现“五统”（统一的指挥、统一的制度、统一的编制、统一的纪律、统一的训练），“四性”（从教育训练上培养部队的组织性、计划性、准确性和纪律性），以信息化推动现代化，不断提高战斗力水平，为社会各方面和人民群众提供更加优质的服务。

结束语

消防及应急救援体制改革已势在必行，其改革方向不仅要适合中国国情，也要充分吸收借鉴国际科学合理的经验和做法。要秉持科学精神，通过“客观的证据、理性的怀疑、多元的思考、平等的争议、实践的检验”等环节，找准消防及应急救援体制改革的方向和目标，提出解决制约消防工作和应急救援体制问题的新思路、新举措，切实解决当前消防工作和应急救援工作中只顾眼前不顾长远、只讲形象不讲成本、各自为政、失衡无序、重复投入、资源浪费等违背科学发展观的问题，建设有中国特色的消防及应急救援体制和队伍。