义务教育数学课程标准

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义务教育数学课程标准范文第1篇

四大模块中的“问题解决”元素

在课程目标模块中，从《课程标准》中所确定的义务教育阶段数学学科在“问题解决”上要达到的总目标可以发现：《课程俗肌氛攵浴拔侍饨饩觥钡哪勘晟柚闷向于“发现、提出问题”“应用、实践”“合作”及反思。围绕着问题解决总体目标，《课程标准》纵向上分别列出各学段学生经过学习后应达到的问题解决方面的学习目标，这些目标内容是相互联系且随着三个学段上升而螺旋上升的。例如：针对“发现问题”，第一学段发现问题的前提是“在教师的指导下”，背景是“从日常生活中”，问题难度是“简单”；第二学段发现问题的前提变成“（自己）尝试”，背景和问题难度依然分别是“从日常生活中”与“简单”；到了第三学段，发现问题的前提是“（自己）初步学会”，背景变成更复杂的“具体的情境”，难度也增加成“从数学的角度发现问题”，额外还提出了“综合运用数学知识和方法等解决简单的实际问题，增强应用意识，提高实践能力”的要求。

在内容标准模块中，《课程标准》从横向上把教学内容分为“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”以及“综合与实践”四大板块。观察具体的内容设置可以发现：“问题解决”元素在“数与代数”“图形与几何”“统计与概率”板块中，主要表现为运用该板块所学的知识技能解决具体的数学问题，比如“解决与常见的量有关的简单问题”；而只有在“综合与实践”中，才有一套完整的从“经历实践”到“发现、提出问题”，再到“提出设计思路”“制订简单方案”“分析解决问题”，最后“评价反思”的问题解决流程。

在实施建议模块中，《课程标准》给出了课程的教学建议、评价建议、教材编写建议以及课程资源开发与利用建议。其中，在“合理把握‘综合与实践’的实施”的教学建议中，《课程标准》强调“综合与实践”模块的实施是“以问题为载体、以学生自主参与为主的学习活动”。这种活动学习，区别于其他模块对具体知识的探索活动，也区别于教师的直接讲授，而是创造情景，让教师通过问题驱动学生全程参与和实践。在这段描述中，可以明显看出“问题解决”的元素。对评价建议环节，《课程标准》给出了问题解决的评价参考建议：“应当采用多种形式和方法，特别要重视在平时教学和具体的问题情境中进行评价”，并以第二学段某问题为例，给教师评价学生问题解决能力提供示范。

对义务教育数学课程标准的启示

尽管《义务教育数学课程标准（2011年版）》针对“问题解决”提出一系列的教学目标、教学内容、教学建议及评价建议，但是当老师希望通过《课程标准》的指引培养学生问题解决的能力，容易会出现一种疑惑：“问题解决”重视的是问题解决的结果（成功解决数学问题），还是问题解决的方法、过程及体会呢？从以上文本分析可以看出，《课程标准》针对“问题解决”元素的描述基本上偏向于问题解决的结果，这容易导致老师在教学过程把“问题解决”当成“知识技能”来教，把“问题解决”的考核与“知识技能”的考核相混淆，即只要学生能够利用所学解决具体问题，就当作学生拥有了问题解决能力。这偏离了《课程标准》设立“问题解决”目标的初衷，也与当前出台的中国核心素养框架有所偏离。

相比于《课程标准》对“问题解决”偏向“结果导向”的描述，中国学生发展核心素养框架更偏向于“过程导向”，这都体现在后者对“问题解决”的重点表现描述上：“善于发现和提出问题，有解决问题的兴趣和热情；能依据特定情境和具体条件，选择制订合理的解决方案；具有在复杂环境中行动的能力。”而且，从《课程标准》设立的“问题解决”的总体目标可以发现，尽管提到了“发现问题、解决问题、制订方案”，但是却没有中国学生发展核心素养框架所提到的“解决问题的兴趣和热情”，从中可以看到一些泰勒模式的影子，重视“情感态度”的阐述和培养，注重结果导向而缺少对过程体会的重视。

由此可见，中国学生发展核心素养框架的出台，可以指导和改善原有《课程标准》的不足。通过核心素养强调的“过程导向”，可以引导和修正《课程标准》对“问题解决”目标、内容、教学建议、评价建议中偏向“结果导向”的不足；同时，也需要增加对“解决问题的兴趣和热情”方面的描述与建议。唯有如此，才能真正从数学学科中落实学生发展核心素养。

参考文献

[1]刘祖希.我国数学核心素养研究进展――从数学素养到数学核心词再到数学核心素养[J].中小学教材教学，2016（7）：35-40.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育数学课程标准 （2011 年版）[S].北京：北京师范大学出版社， 2012.

义务教育数学课程标准范文第2篇

“双基”是我国数学教育多年形成的传统,加强“双基”也是数学课程的重要特征。然而,随着社会的发展,特别是人类知识的快速增长,只强调“双基”已经不能满足现实的需要。《标准(2011年版)》明确提出“四基”,是数学教育改革的必然要求,是时展的必然趋势。

从“双基”到“四基”是多维数学教育目标的要求。知识与技能的培养只是数学教育目标的一部分,而这部分往往是看得见、可测量、易操作的。人们往往在教学与评价中把关注的焦点放在所谓的知识点上,放在所谓的技能训练上。评价学生也往往注重在知识技能上的表现,忽视其他方面。然而,数学教育的目标除知识技能外,还应当包括学生多方面的能力、学生对数学思想的把握、活动经验的积累以及情感态度等,必须同时发展学生数学素养的其他方面。基本思想和基本活动经验正是学生数学素养的重要组成部分。

“双基”的要求应是理解、掌握、正确,而不是死记硬背和速度训练。对于“双基”,虽然中小学教师非常熟悉,但在使用《标准(2011年版)》时,对“双基”应有新的理解和把握。对基础知识的教学重在理解和掌握,而不是死记硬背多少概念和法则。理解的标志在于能描述对象的特征以及与相关对象之间的区别和联系。掌握是在理解的基础上,把对象用于新的情境,本质是能够在具体问题中运用相关的知识。

对基本技能的要求一直都离不开“正确、迅速、合理、灵活”等。而在实际教学和测验中,往往把速度看得过重,一味追求运算的速度。从数学的本质考虑,技能的要求应当以正确为重点,在正确的基础上可能会考虑合理,应当淡化对速度的要求。

《要明了数学的教育价值在哪里——访义务教育数学课程标准修订组组长史宁中》,赵小雅,载《中国教育报》2012年3月8日第7版

面对修订后的课标,中小学在实施过程中应注意哪些问题?对中小学一线教师理解课标及教学有哪些建议?

史宁中:现在数学教学中存在的一个很大问题,就是强调熟练,其实数学是需要思考的,现在的数学考试一分钟一道题,量太大,这是不对的。我认为在数学评价上应倡导三点:一是做对就好,不要求解题速度;二是重点看学生对公式与概念本身是否理解,而不是会不会做题,现在的教学不会让学生举一反三是最大的问题;三是对于推理,过去我们都是格式化,其实正常地把一个思路描述清楚就可以,用写作文式的语言也可以,只要逻辑清楚,符合人的正常思维即可。教师得学会思考问题,面对修订后的课标,要真正理解数学的教育价值是什么,这是根本性的问题。

《新课标的基本理念及其变化——〈义务教育数学课程标准(2011年版)〉解读(一)》,张丹、白永潇,载《小学教学》数学版2012年第4期

《标准(2011年版)》提出了“人人都能获得良好的数学教育”。良好的数学教育至少应该满足如下几条标准:①能全面实现育人的目标;②能促进学生的可持续发展;③能满足学生未来生活和进一步工作学习的需求。“不同的学生获得不同的发展”是一种理念,它要求教师关注每一个学生,关注学生的真实想法和学习需求,关注学生对于某一学习内容及其背景的不同理解,关注学生自主学习的过程。

《标准(2011年版)》中关于课程内容规定了如下几点。第一,对于课程内容的全面理解:“课程内容不仅包括数学的结果,也包括数学结果的形成过程和蕴含的数学思想方法。”实际上,课程内容要全面体现基础知识、基本技能、基本思想和基本活动经验。第二,对于课程内容选择的标准:“课程内容要反映社会的需要、数学的特点,要符合学生的认知规律。”教师有一个对课程内容理解、再加工并将其转化为学生的学习内容的过程,这时就需要“贴近学生的实际,有利于学生体验与理解、思考与探索”。第三,对于课程内容组织的原则:“课程内容的组织要重视过程,处理好过程与结果的关系;要重视直观,处理好直观与抽象的关系;要重视直接经验,处理好直接经验与间接经验的关系。”与《标准(实验稿)》相比,《标准(2011年版)》既强调了课程内容的组织要有利于学生经历观察、实验、猜测、表示、推理、证明、交流等过程,也提出了需要处理好的几个关系:过程与结果、直观与抽象、直接经验与间接经验。第四,对于课程内容的呈现特点:“课程内容的呈现应注意层次性和多样性。”层次性主要是指,不同内容在目标要求上的层次性以及不同年级学生认知同一内容的层次性;多样性主要是指,内容的呈现应采取多种表达方式,以满足学生多样化的学习需求。

《关注“四基” 提升素养 培养能力——〈义务教育数学课程标准(2011年版)〉的教学指引》,徐斌,载《小学教学设计·数学》2012年第7期

《标准(2011年版)》把过去的数学学习和数学教学活动合并为教学活动,并指出教学活动是师生积极参与、交往互动、共同发展的过程。在教学活动中,由过去学生是学习的“主人”,修改为学生是学习的“主体”,进一步明确了学生和教师在教学活动中的地位和作用,即学生在教学活动中处于主体地位,教师在教学活动中处于主导作用,两者并不矛盾。

义务教育数学课程标准范文第3篇

【关键词】 数学；教学理念；教材；调整

【中图分类号】G63.22 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2013）22-0-01

为了积极推进素质教育改革，我国教育部于2011年12月28日颁布了《义务教育数学课程标准（2011年版）》，其中对义务教育数学课程的目标、内容、教与学、评价等问题做出了新的规定。为了进一步深入理解、把握好《义务教育数学课程标准（2011年版）》中规定的内容，笔者从课程的核心理念、基本内容、教与学、评价等方面入手进行切实、全面的研究分析，以期为广大教育工作提供有价值的参考意见。

一、课程的核心理念

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中指出，“数学课程要致力于实现义务教育阶段的培养目标，满足学生的个性发展的需求。”尤其，强调了要面向全体学生，使每个人获得有价值的数学，让每个人都获得良好的数学教育，将义务数学教育的内涵拓展到了学生接受数学教育上。为了让处于义务教育阶段的学生获得良好的数学教育，有必要进一步探讨良好的数学教育判断标准是什么。笔者认为，良好的数学教育应满足这样几项要求：第一，符合教育人的基本要求；第二，利于促进学生的持续发展；第三，满足学生在今后工作、生活中的需求。

数学教育除了满足全体学生发展的要求，还要重视学生的个人发展。为此，《义务教育数学课程标准（2011年版）》规定了每位同学应该学习的内容，并且在教材中实时推出了选学内容，让学生结合自身兴趣选择感兴趣的学习内容，既拓展了教材内容的开放性也为学生提供了不同学习材料。

二、课程的基本内容

《义务教育数学课程标准（2011年版）》中对义务教育数学课程的基本内容作出了如下规定。第一，课程内容不仅包括数学的结果，也包括数学结果的形成过程和其中蕴藏的数学思想和方法，对数学课程的基本内容进行了全面概括；第二，规定了数学课程内容的选择标准，即符合数学特点和学生的认知规律，反映并满足社会的需求，这就决定了数学教材的内容要贴近生活、贴近实际；第三，规定了课程组织的基本标准。数学教材内容组织重视数学结果的过程，处理好过程和结果之间的关系；重视数学的直观性，处理好抽象性和直观性之间的关系；第四，规定了教材内容应当呈现的特点。基于数学知识的系统性考虑，要求课程内容设置要有层次性，且有着一定的多样性。在这里，多样性是指教学内容的呈现方式要采取多样化的表达方式。

三、数学课程的教与学

在如今的课堂教学中早已不是教师的“一言堂”，学生作为教学主体，要积极参与课堂教学活动。为此，《义务教育数学课程标准（2011年版）》中要求教师的教学活动和学生的学习活动有机融合在一起，将“教与学”看成一个整体。《标准》中指出，“有效的教学活动必定是教与学结合的结果”，因而教学活动进行中，师生要积极参与、交往互动，以寻求共同发展。同时，还对教师、学生在教学活动中的角色给予了明确规定，指出“教师是学习活动的组织者，学生是学习活动的主体；教师在整个教学活动要引导着学生自主进行学习，并适时地给予学生指导。”

为了促进教学活动有效进行，切实体现出学生学习主体的地位，《标准》中提出了几种学习方式，如自主探索、合作交流等。值得注意的是，无论采用哪一种教学方式，教学活动中都要确保学生有足够的自主学习时间，让学生通过观察、试验、推理、验证等活动探索数学过程和结果，便于学生理解抽象的数学概念和数学思想。例如，课堂上在教师提出问题和任务后，要给予学生足够的思考时间，切记不要向学生施加压力，并适时给出一定提示以帮助学生找寻正确的思考方向，进而做出正确的判断。在这一过程中，学生不仅锻炼了自身独立思考数学问题的能力，更便于自身掌握解决数学问题的方法和思路。

在教学过程中，为了切实发挥教师对学生的引导、帮助作用，《标准》中明确规定了教师所要注意的内容。第一，以学生特点和认知规律、教学大纲要求等内容为基础制定课程教学方案，开展教学活动；第二，重视启发式教学，注意培养学生的数学素养和学习兴趣，引导学生掌握数学思想和方法；第三，帮助学生养成良好的学习方式、数学思考方式，以便学生独立思考、解决数学问题；第四，做到因材施教，促进全体学生发展的同时让学生个体得以发展。

四、课程学习评价

在数学课程学习成果评价方面，《标准》中做出了明确规定，具体包括评价目的、评价内容、评价方法等。评价目的方面主要包括三点：第一，通过评价全面了解学生的学习过程和学习成果；第二，鼓励学生学习，为其探寻学习方向给予指导；第三，评价教师教学成果和过程，为改善和完善教师教学方案提供依据。评价内容方面：要尽量反应的学生的学习情况，既要重视评价学生的学习成果也要重视学习过程的评价，既要关注学生在数学学习上所达到的水平，也要关注学生在学习过程中的态度，帮助其建立信心，提高学生学习数学的兴趣。评价方法方面：采用多元化、多样化的评价方法，确保评价结果的可靠性。

五、结语

《义务教育数学课程标准（2011年版）》颁布实施后，其对数学课程的教学理念、基本内容、教与学和教学评价提出了明确要求，对教师、学生在教学过程中的角色给予了明确规定。为了促进全体学生发展和学生的个体发展，义务阶段的数学课程必须在新课程指导下进行革新，方能满足素质教育的需求。

参考文献

[1]郑毓信.《义务教育数学课程标准（2011年版）》之审思[J].小学教学（数学版）.2012（Z1）.

[2]史宁中，马云鹏，刘晓玫.义务教育数学课程标准修订过程与主要内容[J].课程・教材・教法.2012（03）.

[3]谢旋.对新旧义务教育数学课程标准关于“理念”部分的比较分析[J].科教文汇（上旬刊）.2011（08）.

义务教育数学课程标准范文第4篇

关键词 数学 综合与实践 低效教学 课程分析

“综合与实践”是《义务教育数学课程标准（2011年版）》（以下简称《标准2011》）设置的四大课程内容之一，目的在于“培养学生综合运用有关的知识与方法解决实际问题，培养学生的问题意识、应用意识和创新意识，积累学生的活动经验，提高学生解决现实问题的能力”[1]。《标准2011》虽规定了各学段“综合与实践”内容的标准，但在实际教学中常被异化，甚至被忽视，未能有效地落实设置该内容的目的。比如，部分教师认识不到位或缺乏清晰的目标意识，将综合与实践内容异化为其他内容的巩固复习和总结；部分教师经验和能力不足，难以结合学生实际选择和组织问题，停留于机械地使用教科书内容，将综合与实践异化为看图说话，更有甚者干脆放弃不上；还有部分教师认为该部分内容不是考试内容，将其视为阅读材料，或直接忽略等等[2～4]。已有研究认识和实践经验指出，如此低效教学现象的主要原因是“综合与实践”事实上并没有知识技能和方法等硬性内容要求，《标准2011》仅明确其以问题为载体，却未清晰表述与综合与实践内容相关的课程目的和学段目标，更未就如何依据此课程目的和学段目标选择和组织什么类型的问题，如何合理设计、实施与评价这些问题的解决等进行清晰安排和指导。

本文主要依据义务教育数学课程标准及其官方解读尝试进行课程分析，即明析数学综合与实践内容的地位、目标、问题类型及其选择与组织等要素，以期对提高数学综合与实践内容的教学有效性有所裨益。

一、综合与实践是学生能力和素养提升的重要途径和环节

综合与实践内容的教学有效性受制于施教教师对其地位的认识，现实数学教学中直接忽略综合与实践内容的首要原因是对其地位认识不到位。综合与实践主要是针对传统义务教育数学课程及其教学中数学内部各内容之间、数学与其他学科之间、数学与社会生活之间彼此互不相关联且难以整合的现象而提出的[5][6]。因为这种现象片面地诠释数学，仅关注显性的、割裂的知识技能，以繁重的课业负担换取知识技能的扎实、考试与答卷的顺利，却忽视引导学生在综合运用有关知识和方法解决实际问题的过程中动手做数学、应用数学和创造数学，难以形成合乎学生发展规律的数学学习，致使学生在学校习得的知识技能与现实所需脱钩，数学活动经验、体验不完整，难以解决现实中的各种实际问题，学生的数学能力与素养难以提升。因此，数学综合与实践内容意在完整、有效地提升学生的数学能力与素养，手段是引导学生参与解决数学内外各种关联丰富的实际问题的全过程，要求是综合运用数学各部分内容的知识和方法。也就是说，综合与实践既是学生习得各部分数学知识和方法整合的重要途径和环节，也是数学中理性认识之科学智慧与感性认识之艺术智慧统整的重要途径和环节[7]，学生能力的提升、素养的形成最终由综合与实践来完成。义务教育数学课程标准修订组在解读《标准2011》综合与实践内容之课程目标时就体现了这一点。

二、综合与实践以发展学生数学综合素养为目标

义务教育数学课程标准修订组指出，综合与实践内容应成为实现《标准2011》三个课程总目标的重要载体[8]。具体体现为，在分述与综合与实践相关的总目标时，包括了知识技能方面的一个目标，数学思考方面的一个目标，问题解决方面四个目标中的前三个，以及情感态度方面五个目标中的前三个（如表1所示）。换句话说，综合与实践的总目标涉及了除具体知识、思想方法、习惯和态度等之外的所有数学课程总目标，注重学生综合素养的发展。而且，在分学段目标中也有类似情形。各学段数学思考、问题解决和情感态度均有四条目标，此处仅将《标准2011》中与综合与实践相关的学段目标序号填入表1。由表1可见，综合与实践内容的学段目标牵涉了所有的问题解决目标，和几乎所有的情感态度目标，仅涉及数学思考方面第一、二学段的目标3。

由此可见，综合与实践注重的综合素养不能还原为具体知识、技能和思想方法等的掌握，也不能还原为问题解决中具体意识、情感态度中具体习惯和态度等的形成，而是综合地表现为一般性的数学思考能力、问题解决能力和情感态度体验等。因此，综合与实践作为达成此综合素养目标的手段也必然是关键的，是学生习得的知识、技能、思想方法、习惯和态度等具体要素升华为其数学能力和素养的必不可少的质变环节，是重要的综合性数学内容。当然，综合与实践内容的有效教学受制于这些具体要素的掌握或形成情况等因素。因此，综合与实践所追求的综合素养目标也必然不是一蹴而就的，而是逐步发展和完善的。

综合与实践虽然有助于表1中各目标的达成，但综合与实践的目标不是这些目标的组合、叠加，而应是学生在特定类型情境中调动和整合各要素学习所得解决问题过程中所表现出来的整合能力和素养，是最终的综合素养。实践中，为组织和规划综合与实践内容及其教与学，提高教学的有效性，应依所涉及具体内容的水平、具体活动和运用该综合素养的情境等将数学综合素养目标分解为系列素养及其阶段或水平，并确定各阶段或水平素养的评估方式。在具体要素的教学过程中，要明确此学习对象与相应的素养目标，乃至最终的综合素养目标的关系，突出落实与核心素养相关要素的课程要求。特别要注意的是，要时常考察和反思要素教学和综合与实践教学二者的应有关系，不断提高各要素教学的质量和目标达成度，保障二者的整体和谐一致，确保学生数学综合素养的逐步发展。

三、综合与实践以综合性问题解决为内容

综合与实践内容不是知识技能，不是具体的数学思想方法，不是解决问题过程中各种具体能力、方法和工具等要素，更不是依附于其他内容的具体习惯和态度等情感态度要素，因此，它不可能是一般性的情感态度体验，只能是综合性的问题解决。这种综合既要强调综合与实践内含了各知识技能、思想方法，问题解决所需的具体能力、方法和工具，以及学生已有的各种具体情感体验，又要强调综合与实践不是这些要素的掌握或形成，也不是这些要素的简单堆砌和反射式套用，而是以问题的解决过程为核心重新组织和整合这些要素。由此可见，综合与实践以综合性问题解决为内容，也是一种重要的数学活动。《标准2011》中各阶段综合与实践内容主要是各阶段综合性问题解决的基本能力标准，如第一学段的标准2，第二学段的标准3和第三学段的标准1（如表2所示）[1][8]。实际数学教学中综合与实践常被异化为巩固复习和总结已学知识和方法的主要原因可能是没有认识到综合与实践是一种综合性的问题解决。

由表2可见，综合性问题解决在不同学段有不同的层次和水平。但作为综合与实践的综合素养目标，各学段综合性问题解决的层次和水平应依所涉及内容的水平、活动的类型、学生在这些活动中的发展水平以及体现此素养的特定情境或情境等继续分解。据此才能组织和规划综合性问题解决的学习进程。具体到某一特定综合性问题解决的教学过程，为达成数学综合素养目标，教师应聚焦于学生具体要素学习所得向素养的转化，在问题解决之外，应强调引导学生反思在问题解决过程中如何调动和整合已明确的活动及其对象，分析自己的优缺点。同时，应注意综合性问题解决的教与学并不排斥和优于具体要素等的教与学，而是其重要的补充，关键在于如何据综合性问题解决教与学所需组织和规划各具体要素的教与学，最终协同达成数学综合素养目标。

四、综合与实践以联系广泛的实际问题为载体

什么样的问题及其解决才具备综合性呢？判断的主要依据是此类问题的解决既需要综合运用有关的知识与方法等要素，又能够展示数学问题解决的完整过程。

需要综合运用有关知识和方法等要素来解决的问题往往是联系广泛的问题。这种联系可以是数学与生活实际之间的联系，数学与其他学科之间的联系，也可以是数学内部知识之间的联系，如不同主题、不同分支之间的联系。《标准2011》实施建议中指出“重在综合是指在活动中，注重数学与生活实际、数学与其他学科、数学内容知识的联系和综合应用”[1]。

能够展示数学问题解决完整过程的问题往往是真实的实际问题，而不是人为编造的应用题。当这种实际问题是数学内部的问题时，综合与实践可以理解为数学探究[8]，是真实的微型数学研究，通常需要观察分析数学事实，提出有意义的数学问题，猜测、探求适当的数学结论或规律，给出解释或证明[9][10]；当这种实际问题是源自社会生活和其他学科时，综合与实践是数学实际应用或数学建模[8]，体现了数学应用的广泛性，是真实的微型数学应用研究，通常需要对原始的非数学问题进行分析、假设和数学加工，综合运用有关知识和方法等要素将其转化为相应的数学问题或建立恰当的数学模型，并进行模型的分析、求解、检验等过程，直至得出合乎实际、可以使用的数学结果。从科学研究视角看，数学探究和数学实际应用或数学建模都包含了选题、开题、做题和结题的全过程。

由此可见，以综合性问题解决为内容的综合与实践应以联系广泛的实际问题为载体。此类问题是能调动学生各具体要素学习所得的有意义复杂情境，富含多元信息。在具体教学中，教师要明确期待学生完成的任务以及完成任务所需从事的活动，了解支持和限制的现状，有效引导和帮助学生参与、反思综合地解决联系广泛实际问题的全过程，促进学生数学综合素养的形成、内化和提升。

五、综合与实践以学生数学综合素养发展水平为组织依据

联系广泛实际问题的组织依据是：一学生对此问题解决所需综合要素的掌握情况，二学生数学学习、社会生活和其他学科等经验的范围大小和丰富程度。即综合与实践所涉及的内容、对内容所实施的活动、活动发生的情境。当然，这两条均是为同一数学综合素养发展水平的学生组织多个联系广泛的实际问题时的重要依据。但就不同学段的学生而言，组织联系广泛的实际问题时更重要的依据应该是学生数学综合素养的发展水平。这体现在联系广泛的实际问题解决过程对知识技能、思想方法、问题解决方法工具、具体能力习惯和态度等要素的综合形式和程度。这也就是《标准2011》以综合性问题解决能力为主要标准划分各学段的综合与实践内容的原因。比如就提出问题而言，第一学段未有明确要求，可由教师给出问题；第二学段则给出标准2，但未提出发现和提出问题的独立要求；第三学段则提出独立要求，强调要学生自己“尝试发现和提出问题”。在具体教学中，应依学生在综合与实践所涉及具体内容的水平、具体活动类型和运用该能力的情境等，评估学生已达成能力的类型、阶段或水平，并结合最终整合式能力目标的分解情况，组织下一水平的多个等价的联系广泛的实践问题，开展更高水平综合与实践内容的学习。

综合与实践是义务教育数学课程的四部分内容之一，对学生数学素养的形成至关重要。但综合与实践的现实教学却存在低效，甚至无效的现象，这与综合与实践未有固定、明确的硬性数学内容，且《标准2011》未明确其相关课程目的和学段目标、作为载体的问题类型及其选择和组织等问题有重要关联。提高综合与实践内容的教学有效性要认识到综合与实践是学生能力和素养提升的重要途径和环节，以发展学生数学综合素养为目标、以综合性问题解决为内容，选择联系广泛的实际问题为载体，并依学生数学综合素养发展水平为依据加以组织。

参考文献

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义务教育数学课程标准范文第5篇

新的数学课程标准带来数学学习方式，数学教学方法和学习内容的呈现发生变化等众多的问题。义务教育阶段数学课程从知识技能、数学思考、问题解决、情感态度等四个方面，围绕总体目标和学段目标加以阐述。21世纪以前，我国数学教学目标以培养学生的三大能力，即，基本运算能力、逻辑推理能力、空间想象能力为主，教学中注重“双基”，即基础知识和基本技能。新课程改革以来，义务教育阶段数学课程的目标是：知识与技能、数学思考、解决问题和学生的情感态度。

然而，在实际的教学课堂由于多年处在“应试”的状态中，教师过分强调基础知识的强化却往往忽略了解决问题等能力的培养，导致学生掌握了很多知识却不知道如何运用。教学模式单一，教学方法的机械等问题一直存在。

作为教师，课程改革最直接的执行者，怎么样更好地推动新课程改革的发展，改善这些状况，关键还在于提高教师自身的学科素养。学科基本素养指所具备的基本专业素质，包括学科基础知识、基本技能、基本经验、基本品质、基本态度等多个方面的综合表现。那么，数学教师的专业素质是指必要的数学知识，数学的思维方式，对数学知识的理解，科学的认知态度与价值观，以及运用数学知识和方法解决问题的意识和能力，是多方面素质的综合体现。以下笔者从义务教育阶段课程的基本理念的角度出发，概述数学教师要具备的学科素养。

一、更新教育观念

学生学习方式的改变是基础教育改革的重点，学生学习方式的改变必然要求教师教学方式的相应变革。新课标理念下的数学教学的目标是“知识与技能、过程，过程和方法，情感、态度、价值观”的三维目标。长期以来，教师被定为于知识的传授者、学习结果的评判者。在新的数学课程改革中，倡导学生主动探索，自主学习，合作讨论，体现数学再发现的过程。从以“教育者为中心”转向“以学习者为中心”和“教会学生知识”转向“转向教会学生学习”，由此需要教师改变传统的教学观、师生观和评价观。

《全日制义务教育数学课程标准》体现的是建构主义的教学观，一切教学活动围绕学生的发展展开，为使每个学生都受到良好的数学教育，在教学中培养他么的积极性和创造性，帮助学生在探索和交流中理解和掌握基本的数学知识与技能、数学思想和方法，获得数学经验。在操作和实践中让学生学会数学，为学生的终身可持续发展打下基础。

教学是教师教和学生学的双边活动，教学的本质在于沟通，在积极参与学习活动的过程中不断得到发展。教师应该成为学生学习活动的组织者、引导者、合作者，为学生的发展提供良好的环境和条件；处理好学生主体地位和教师主导作用的关系；注重学生对基础基本技能的理解和掌握。教师的教学活动建立在学生认知发展水平和已有知识经验的基础上，教师知识学习的组织者、引导者和合作者。传统的课堂教学教师以书本知识为中心组织教学，学生学习的效果以书本知识的掌握程度为评价标准。

二、专业知识发展

数学是研究数量关系和空间形式的科学。数学教育既要使学生掌握现代生活和学习中所需要的数学知识与技能，更要发挥数学在培养人的理性思维和创新能力方面不可替代的作用。传统的数学课堂教学，教师忠于教材，大多数教师照本宣科。而新课改下的教材观则认为，教材只是一个工具，是一种材料和资源，教师应重新审视教材的用法，大可不必过分的强调教材的权威性。教师不必要完完全全地忠实于教材，而可以通过个人知识和经验对教材的理解应用于教学中。教学的内容在教师的教学过程中创造的，既是对现有教材的沿用，也是教师对教材的重构，即处理、加工、改变，就是根据教学需要选择性的更换或增减教学内容。教师的教学内容，建筑在其良好的学科知识，对课程目标、理念正确的理解以及对教材正确的解读和对学生的学习状况准确把握的基础之上。如此，则需要教师具备扎实的数学专业知识，掌握数学教育的基本规律，并以教育学和心理学的理论作为支撑。

三、教育教学能力

数学教学技能是指顺利完成数学教学任务的行为活动方式，既有活动技能，也有心智技能。作为一名优秀的数学教师，必须具有扎实的数学教育教学基本功，其中包括组织教学的能力、口头语言的表达能力。数学教师要具备有制定教学计划、选择和组合教学材料、设计教学情境、组织学生各类活动、班级管理技能、与学生进行有效交往、使用教学设备等基本技能。？课堂管理能力是各个学科，各个时期的教学都要求的。课堂教学活动是教师和学生共同参与的双边活动。新课程理念要求把学生的发展作为出发点，使学生掌握必备的基础知识和基本技能，有助于学生在情感、态度和价值观方面的发展，改革落后的教学方式学习方法，培养学生的创新意识和实践能力。教师在课堂上要让学生充分的发挥主体意识，让学生自主尝试和探究，却又切忌放任自流，造成混论的局面，需要教师运用自己的智慧因势利导地管理课堂。其次，《全日制义务教育数学课程标准》指出，数学课程的设计和实施应根据实际情况合理地运用现代信息技术，把现代信息技术作为学生学习数学和解决问题的有力工具，善于激励学生投入到探索性的现实的数学活动中。

四、科研和终身学习能力

处于高速发展的信息化时代，在终身学习的观念日益深入人心的情况下，教师作为以培养人为目的的工作中，其自身素质的提高具有深远意义。新课程改革倡导的新理念是教师不再只是课程的被动接受者，而是作为积极的课程开发者和研究者，同时对教师也提出了新的要求。教师通过参与课程开发，获得专业成长的机会。现代教育理念下，数学教师应注重教学与科研并重。

参考文献

[1]全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[M].北京：北京师范大学出版社，2009