归去来兮辞作者

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归去来兮辞作者范文第1篇

关键词 陶渊明 意象 《归去来兮辞》

中图分类号：G623.3 文献标识码：A

有人说《归去来兮辞》的创作受到过佛教关于西方净土经典思想的影响，其中“想象还家”的场面就构自佛教禅经，所以诗人一定是要追求一种“质性自然”。

辞中讲到，归园田的原因首先是，“田园将芜”，接着“心为形役”，还有“来者可追”，总结便是“今是昨非”。无论从客观原因还是主观原因讲，都直接表达想要归园田的情感。在归园田后，诗人用很多意象表达归园的乐趣，如“径”，“松菊”，“自酌”，“倚南窗”，“门”，“云”，“鸟”，“孤松”，“悦亲戚”，“乐琴书”，“有事”，“寻壑”等。而且在每一个意象背后都蕴藏着不同的情感。

“三径就荒，松菊犹存。”古代“径”这一意象，很多文人会用，如“古木无人径，深山何处钟。” （王维的《过香积寺》）和“青松临古路，白月满寒山。”（刘长卿的《宿北山禅寺兰若》）还有“青苔生满路，人迹至应稀。”（赵师秀的《大慈道》）古人们大多认为循着路就可以找到“道”，这种“道”象征着的是希望。所以诗人说的“径荒”，也可以理解为希望破灭了。鲁迅说，其实世上本没有路，走的人多了便成了路。而路这一个意象在我们现代社会中出现得也很广泛，由小径变为马路再发展为高速路等等。所以“径”的选择，诗人有独特的构思在其中。“松菊犹存”不是说其它的植物都不存在了，而是说诗人想要看到的是象征着气节的松和菊，其它的景物就不予描写。

“倚南窗以寄傲”在“倚窗”时的诗人在想些什么呢？仰观天时，俯察物美，不是随意，而是有共同情感指向。结合生活经历，“倚窗”似乎是在表明对于某件事情的观望或者眺望。而“倚窗”的时候什么都可以想，什么也都可以不想。也许此时的诗人什么都没有想，就是发呆，以前的案牍劳形，对比现在的心情宁静。或者此时的诗人思绪万千，也许在反省，也许是一种对未来的迷茫，诗人虽归到田园，可却不是一个农民，刚归来的他还是与这里稍显格格不入。窗外的景究竟给诗人的心带来了些什么？只有诗人自己知道，也许是一种情操吧。

“园日涉以成趣，门虽设而常关。”每天的散步，足以表现诗人的闲适，可设门却常关着。诗人是真的关着门吗？“门”这个意象在诗歌当中是常见的，如“应怜屐齿印苍苔，小扣柴扉久不开”（叶绍翁的《游园不值》）。还有被称为“闭门诗人”的刘长卿，对于“门”这一意象有详细的分析。门往往意味着回归家园和回归生命。如：“寒灯映虚牖，暮雪掩闲扉。”门是有象征性的，或者说是一种隔绝性，是人与自然、荒蛮与文明的隔绝；或者是一种阶级差异，富贵与贫穷的隔绝。诗人这里并不是真的把门关上了，我们看到，之后还讲到“悦亲戚之情话”，“农人告余以春及”等，可以表明，作者的“门虽设而常关”是对于某些人的宣告。诗人选择了“门”这一意象，没有选择墙或者栅栏，它们的作用虽然都是隔绝，可“门”往往带有主观性，情绪感更强，可见诗人此时的心境。

“云无心以出岫，鸟倦飞而知还。”这里的景外之意是一种自然、随行、自由的状态。因为只有在闲适的状态下，我们才愿意看云卷与舒，虽是无心，但却有意。“云”和“鸟”这两个意象给人以空阔、柔弱和飘渺之感。诗人在这里通过描写“云无心”，“鸟知还”想要表达的是一种苏轼所说的“欲仕则仕，不以求之为嫌；欲隐则隐，不以去之为高”的状态。

“抚孤松而盘桓”，诗人流连徘徊不忍离去，轻轻地“抚松”。对松的怜爱与亲近的状态，是因为与它有相同的处境，“孤”。李白的写 “众鸟高飞尽，孤云独去闲。相看两不厌，唯有敬亭山。”鸟飞尽和孤云，为什么会两不厌，就是因为他们有相同的处境和感受。而诗人对孤松也是有着相似的情感的，所以会格外的亲近，以至于徘徊而不忍离去。结合诗人三次入仕，三次归园隐逸，也能看到深埋诗人心中的矛盾、徘徊和犹豫。

“悦亲戚之情话，乐琴书以消忧”，为什么要消忧呢？外表的乐在内心深处却是一种忧愁，诗人因为对这个世界爱之深责之切，因为光阴、生命只能由时间决定，而志向却未完成，然则忧。这种忧只能在“叙旧”和“抚琴”中完成。“琴”是一种特定的意象，它有特定的内涵，如“伯牙鼓琴”，为的是寻觅知音，而知音难觅却也是一种忧愁。诗人其实是眼极冷，心肠极热的人，他对世界的牵挂是貌似快乐背后的悲哀。

“既窈窕以寻壑，亦崎岖而经丘”，诗人在崎岖的路上是美的享受还是感受艰难？ “寻”首先带有主观性，接着“木欣欣以向荣，泉涓涓而始流”这些美景都是在人迹罕至之处的，而“窈窕”这个词本身就带有美感，古人通常讲窈窕淑女，诗人把崎岖的路用窈窕来描写，足见内心的享受感。我们常讲“文似看山不喜平”，同理可得看山也喜崎而非平。所以笔者认为，诗人即使是在崎岖的路上，也是一种美的享受啊。

陶渊明的思想是偏儒的，儒家似粮店，用这种思想去面对苦难得到的是超脱。仅仅通过分析《归去来兮辞》中的一些意象便知诗人选词用意之深。这种多远的审美体验教会我们用生命去思考。

归去来兮辞作者范文第2篇

一、 发掘考题与教材联系

要想让学生真正重视教材，最重要的一点就是引导他们发掘高考试题同语文教材之间的紧密关联，纠正学生以往的错误观念，使其态度回归本位，自主学习课本。我们从高考的语言综合运用、阅读、诗歌、作文等题目中都能发现考题与教材之间的结合点。如2013年高考江西卷诗歌鉴赏题 ：

阅读下面一首宋词，完成后面的题目。

水调歌头・壬子被召，端仁相饯席上作

辛弃疾

长恨复长恨，裁作短歌行。 何人为我楚舞，听我楚狂声？余既滋兰九畹，又树蕙之百亩，秋菊更餐英。 门外沧浪水，可以濯吾缨。

一杯酒，问何似，身后名？ 人间万事，毫发常重泰山轻。悲莫悲生离别，乐莫乐新相识，儿女古今情。 富贵非吾事，归与白鸥盟。

（1）概括“兰”“蕙”“菊”三种意象的共同内涵。

（2）指出“听我楚狂声”和“富贵非吾事”典故的出处。 词人借它们分别表达了什么情思？

在讲解这篇诗歌的时候，我没有直接分析并立刻给出答案，而是将每一个考点都与教材中的课文相对应。首先，“兰”“蕙”“菊”这三个意象在《离骚》及《湘夫人》中可以找到根据。《离骚》中“既替余以蕙v兮”这句诗有“蕙”的意象，课文注解为：“蕙，香草名，也叫‘薰草’，俗名‘佩兰’，比喻高尚的德行。”而《湘夫人》中“疏石兰兮为芳”这句诗中有“兰”的意象，注解为：“石兰，香草名。”而“菊”的意象在课文中出现次数较多，最突出的是陶渊明的《归去来兮辞》，其中有“三径就荒，松菊犹存”，因其超凡脱俗，故为陶渊明心中的“君子之花”，受其钟情。其次，“听我楚狂声”和“富贵非吾事”也是灵活运用了课文中的两个典故，分别出自《先秦诸子选读》中的《天下有道，丘不与易也》一文和必修5陶渊明的《归去来兮辞》。

由此可见，高考语文试题同教材之间有着非常紧密的联系，指导学生把握好教材，从中获取源源不断的灵感是语文教师应当做的。

二、指导学生精读课内经典

语文教材中所选的文章都是经过编写组反复筛选出来的精品，这些文章不仅语言文字隽永优美，而且有着极其丰富的内涵，值得反复推敲品鉴。因此，在高考语文复习时要立足根本，指а生欣赏教材选文，分析文学功底很深的文章，学生也就能在其中更加深刻地去认识语文的魅力，探求文章深层次的内涵，对学生应对高考阅读非常有益。

例如《老王》一句“因为他来表示感谢，我却拿钱去侮辱他？都不是。”否定了两种可能，看似很普通，但当我们多次阅读分析之后，发现了其中藏着的极其沉重的情感。作者很明白老王的心意，是为了感谢她，老王在临终前给她送了鸡蛋和香油。他尽了自己全部的气力，拖着僵直的身子去感激这个曾经帮助过他的“我”，这份情感太过沉重，作者不知道怎样去表达，所以用了两次否定。这种情感只有在反复阅读文本后才能感受到，也才能更感动于老王的善良。当我们领会了这些经典课文的内涵，再拿来高考阅读题，只要仔细分析，就能很快把握文章的主旨。如2010年安徽省高考阅读试题《石匠》，便可以从中找到类似的情感。

需要注意的是，教师在指导学生精读教材的过程中，要尽量避开各种辅导资料，因为它们的答案是现成的，而且有的分析并不恰当，学生可能会形成误解。学生要进行多次阅读，教师从旁适当指导，就会更加关注于细节，形成对文本个性化的思考与解读。

三、整合文本资源，培养学生迁移能力

在备战高考的过程中，倘若我们能利用比较阅读的策略，通过整合课本资源，寻找文本共同存在的规律，就能很快将所学的知识条理化和系统化，有利于语文备考。

如在学习苏轼的《新城道中》时，通过将其与王维的《积雨辋川庄作》形成比较阅读，让学生体会“置身诗境，缘景明情”这一解读方法，探究两首诗的写作风格。在以后的学习中我们可以发现大部分的抒情诗都可以借用此种方法来解读，如2013年安徽省高考韦应物的《秋斋独宿》，2014年安徽省高考马子严的《阮郎归・西湖春暮》。

因此，高考语文的复习要有选择性地围绕教材进行，不要局限于教材，一定要引导学生形成知识迁移的能力。这样学生就能够将课文中学习到的技能灵活运用到新的情境中去，从而实现积极复习的目的。

归去来兮辞作者范文第3篇

一是语文知识体系本身的原因。理科的知识体系非常严密，就像台阶一样，非得拾级而上才能登堂入室。而文科的知识体系没有这么严整，往往知识点混杂在一起，今天出现明天还出现，小学学过中学还学。比如“比喻”这个修辞，小学讲了初中讲，到了高中还讲;比如字音字形，小学重点学，中学绝对不能马虎，到最终还是有一部分学生没有学会。

理科是单线知识体系，语文是网状知识体系，所以学生语文素养的养成不靠一时一课，于是语文课和语文课本的权威性就大大下降。

当然，从理论上讲，小学、初中、高中语文都应该有一个完整的教学目标;三个目标合在一起，就构建成一个总体的语文教学目标。有些语文教育专家曾经试图构建一个语文知识体系，比如魏书生先生的知识树等，但这些仅限于语法等知识点，无法全面衡量一个人的语文素养。

二是教师自身的原因。语文教师不能清晰地把握各个阶段的教学目标，讲解时要么提前透支，要么不到位。比如同样是学习“比喻”这一修辞手法，小学阶段只需要掌握比喻这个概念，能写出简单的比喻句就可以;初中阶段则要分析比喻效果，写出生动形象的比喻句;高中阶段则要赏析比喻句表现出的思想情感，写出复杂的饱含情感的比喻句。但在实际教学过程中，小学老师讲明喻、暗喻、借喻，初、高中老师还讲，结果是学生连一个像样的比喻句也写不出来。

三是考试命题的原因。新课标推行学分制，实行的是结业考试。然而在实际教学过程中，针对性较强的试题极少。必修一的结业试题不紧扣必修一教材，而是盲目地跟风高考试题，其结果是高一的结业试题高二也可以用，甚至作为高三模拟题都行。用这种试题考试的结果是认真上课钻研课本的学生未必得高分，一个月两个月不学课本甚至一年不上课的学生也未必得低分。如此，语文课堂何来权威性？

那么，怎样才能加强语文课堂的权威性呢？

首先，教师要宏观把握语文课程，对教学目标了然于胸。《语文课程标准》《考试大纲》等，其实都在试图构建语文知识体系。因此，语文教师要整体认识，明晰小学六年、初中三年或高中三年应该达到什么目标，然后分解到每年需要达到什么目标，每学期达到什么目标，每单元达到什么目标，最后分解到每课达到的目标。

其次，教师在执教过程中要既不重复，也不遗漏。目标清晰后，在实现目标时步步落实。比如完全不必每次教学陶渊明的诗文时都要讲“不为五斗米折腰”的故事，因为初中学习《五柳先生传》《饮酒》《桃花源记》时，老师肯定会讲;必修五选编《归去来兮辞》，《归去来兮辞》课后的学习资料就选摘了萧统《陶渊明传》中“我岂能为五斗米折腰向乡里小儿”的典故，此时就是最佳的教学时机。再如，教师完全不必每次教学《史记》中的文章时都把司马迁深受宫刑之苦，忍辱负重写《史记》的故事讲述一遍，因为初中学过《陈涉世家》，高中必修一选有《鸿门宴》，必修四选有《廉颇蔺相如列传》，选修课《古代诗歌散文欣赏》中选有《项羽之死》。在这些篇目中，有一次讲过就可以了。

归去来兮辞作者范文第4篇

【关键词】诵读；高中语文；文言文教学；运用

【中图分类号】G632 【文献标识码】A

古文是我国文化历史的瑰宝，具有极高的文学价值，是高中语文的重要组成部分。但是由于其年代久远，个别字词、句子较难理解，且表达方式与现代文差异较大，学生在学习的时候普遍觉得难度较高，学习积极性不强。高中文言文教学中最大的重点和难点就是语言，语言是文言文入门的正确途径。学习文言文，要先通过诵读，初步了解课文的主要内容，这对学生整体掌握全文知识是很重要的。

一、高中文言文教学中诵读的必要性

（一）诵读有助于培养学生语感

文言文不同于现代文，其中存在很多一字多义、字词倒置的现象，诵读能够有助于培养学生的语感，提高学生的语言能力。因为诵读是培养和提高学生语感素质的重要途径，而一个人的语文本领，主要就是体现在语感上，所以学生要加强对诵读的训练，通过反复诵读课文的语言文字，体会到作者的言外之意，受到直接的感染。如屈原的《离骚》节选，学生通过反复多遍的诵读，才能体会到屈原的那种深沉的爱国情操。

（二）诵读有助于陶冶学生的思想情操

文言文的诵读，比单纯逐字逐句的讲解，由浅入深的分析更能使学生感受深刻。在文言文教学中，教师要乐此不疲地通过诵读让学生在文言文中感受到课文的语言形式，通过反复的诵读，使学生深刻理解到古人的语气、句读和课文含义。如荀子的《劝学》，要体会到荀子劝导人们以正确的目的、态度和方法去学习知识。

（三）诵读有助于加深学生对文章的理解

确实，学生对文言文字面上的理解及文言文深入层次的理解可以依靠教师的讲述，但是这样的教学方法很容易引起学生的反感，学习文言文就会变得索然无味。教师可以采用讲述与诵读相结合的方法讲解文言文，这样教师也讲述了学生需要了解的知识，学生通过诵读也会对课文有一种熟悉感，减轻了学生的畏难情绪。

二、如何利用诵读提高文言文教学效果

随着高中语文的课程改革，许多语文教师在文言文教学领域进行了很多的尝试，也取得了一定的成果，但与现代文相比较而言，文言文教学的进步的节奏仍然很缓慢。原因何在？就是对诵读的忽视。教材中选取的文言文都是经过历史沉淀留下来的传世名作，具有比现代文更强的使用和欣赏价值，因此学习文言文是不用先去逐字逐句的翻译，可以让学生多读几遍，感受作者想要表达的思想感情。教师的任何讲解，都不能替代学生自己对课文的体验和感受。

（一）提前明确诵读方法

首先，要粗读。比如教学《归去来兮辞・并序》时，教师要提前要求学生能够把课文读通顺，这时的要求可以放低，要求不要有错音、停顿不出错为标准。看似简单的任务，要做很多的细致工作，不读错音，学生们就要积极的预习课文，遇到不会的生字要主动去查字典，把读音写在课本上；不读错停顿，学生们就要清楚这句话讲的是什么，翻译书和课下注译都要充分利用起来，通过这一遍诵读，把字音和句子大意都基本熟识，学生也对课文有了初步的认识。

其次，要精读。在《归去来兮辞・并序》的课堂阅读环节，教师可以分段落让学生诵读，并在诵读时形成感官印象，在脑海中描绘出陶渊明辞官回到家中，子孙在门口相迎的场景，使学生带着画面去诵读，这次的诵读比第一次的诵读让学生理解到作者的思想感情，课文的情调韵味不用教师多说学生自己就可以领会。

最后，是烂读。文言文想要读通、读顺、读透，只靠课堂上诵读的两三遍是不够的，还需要在课下花费时间反复诵读。前人也说过，“书读百遍，其义自现”，可见把文章认真的多读几遍，文章的大意就可以品味出来。

（二）及时解决诵读难点

为了帮助学生扫除诵读障碍，教师要准确地选择讲解重点和难点。文言文和现代文不同，有些词句只依靠注译和工具书是不能完全理解的，教师要对必要的词汇和语法进行讲解。例如《蜀道难》中“朝避猛虎，夕避长蛇”的互文，《鸿门宴》中“军中无以为乐，请以剑舞”的省略句等。除此之外，文章的时代背景和作者的基本信息也要向学生补充说明，以便学生更好地理解文章大意和语境。

（三）科学指导诵读技巧

第一，学生诵读时要注意句子的停顿。正确的停顿是学生学习文言文的一大难点，教师要采取正确有效的方法教导学生学会停顿，培养学生的语感。如，可以进行文章加标点练习。

第二，诵读时学生要结合语境推断文章的含义。让学生自己根据语境推断文章的内容，从语境中揣测文章的含义，这个推测的过程就是引领学生培养学生语感的过程。

第三，诵读时学生要注重对语境的把握。成功的诵读可以使学生有一种感同身受的感觉，能更深层次理解文章的意境。例如王勃的《滕王阁序》，整篇文章骈文运用极其精妙，读起来朗朗上口，通过反复地诵读，学生很容易地就能感受到滕王阁壮美的景色，以及作者在行文时怀才不遇的悲情。

（四）有效拓展诵读范围

除课本上的几篇文言文外，教师还可以重点选择一些经典的文言文让学生阅读。开拓学生视野，提高学生古文的赏析水平，激发学生的诵读兴趣。

三、结语

在高中文言文教学中，诵读作为提高学生语文综合素质的有效手段，应当受到我们的重视。将学生学习文言文的积极性调动起来，坚持诵读教学，使学生感受到文言文的人文美，从而提高语文文言文教学质量。

参考文献

[1]王河.浅谈“诵读”在高中文言文教学中的运用[J].语数外学习（语文教育）， 2013（3）.

[2]陈德利.新课标理念下提高高中文言文课堂教学效果方法初探[J].语文学刊，2011（14）.

归去来兮辞作者范文第5篇

关键词：艺术学理论；艺术学；比较艺术学；方法论；主题学；跨视域；母题；题材

中图分类号：J0 文献标识码：A

Research Range and Orientation of Thematology of Comparative Art Science

HE Yun

（School of Arts， Southeast University， Nanjing， Jiangsu 210018）

比较艺术学的理论至少有两点需要引起我们的注意：一是跨视域研究是比较艺术学的本体，比较本身不是目的，仅仅是手段，甚至不比较；二是不同文化背景下艺术的主题是比较艺术学关注的一个视域，而所用的理论便是主题学。我们这里主要探讨比较艺术学主题学理论研究范围与定位，也就是说跨视域的主题学研究的特定的对象是什么，为此我们以中西视域艺术关系中的主题和母题为特定的研究对象，探讨比较艺术学主题学研究的范围与定位。

一、主题学何以在跨视域中展开

主题学的任务是探讨和研究相同主题或母题在不同的时间和空间里的变化和迁移，也就是说相同的主题被不同国家或民族的艺术家在不同的历史阶段的处理或表现。我们把主题学这样一个理论置于比较艺术学的理论研究中，也是一种有益的尝试，希望能够有效地探索跨视域艺术理论研究的新方法，使主题学理论有效地介入艺术理论的研究中。那么何为主题学？这需要在跨视域的比较艺术学中展开，其学理依据是什么，也是我们首先要探讨的问题。

比较艺术学一般有五个跨视域，即跨民族（国家）、跨文化、跨族群、跨语言、跨学科的视域，这五个跨视域也是一切“比较学科”建立的标志，因此跨视域是“比较艺术学”的本质特征和学科属性，没有跨视域就没有比较艺术学，“‘比较艺术学’的本质属性是跨视域，不是比较。”[1]这就是说比较艺术学是跨视域的艺术研究。“主题学”首先是在“比较学”这样一个学科中展开的研究内容，它探讨相同母题或主题在不同国家或民族、不同历史时期的流变，母题、主题为何会产生变化，产生变化的条件和原因是什么，或者某个主题在流传的历史路径中艺术家如何处理相同母题或相同题材。在艺术学科研究中，主题的研究是无法回避的，主题学是艺术学理论研究的一个视域。不同时期、不同文化背景中艺术母题和题材的变异，使艺术的主题发生流变，这些恰恰是需要通过跨视域的方式来分析、探讨和研究的。不仅如此，主题学在比较艺术学研究中，使其理论具有世界艺术文化的整体感，也具有世界艺术文化历史感。

艺术作品中相同的母题、题材和主题在不同民族或国家的历史中流传或被借用，表现形态和主题含义往往因民族或国家文化原因和艺术家心理因素等，发生变异和变迁。大家最熟悉的一个例子就是元代戏曲家纪君祥的《赵氏孤儿》被流传到法国，使元杂剧《赵氏孤儿》中的“复仇”、“忠君”等重要题材所显示的伦理道德主题、包括隐含的儒家思想的主题，都发生很大的变异。伏尔泰采用“三一律”的西方戏剧模式将其改编为一天内发生的五幕剧《中国孤儿》，其主题流变为一种启蒙思想的主题，剧中的一些母题、题材、情境乃至人物也被变异。主题学就是要探讨和分析同一主题在不同民族和不同历史中如何变异的，寻求变异的条件和根源，追溯主题变异的意义，以及对母题、题材和主题的不同表现与处理。当然这是从比较艺术学的变迁研究角度举的一个例子，即法国的《中国孤儿》是根据中国元杂剧《赵氏孤儿》改编的戏剧作品。再譬如法国洛可可艺术画家布歇的作品中，大量地运用中国山水和中国人物包括中国服饰等母题元素，这些母题元素在布歇那里已经发生很大的变异，更不是中国山水画的主题观念和思想，即使参照中国山水画图式加进了人物形象和其它中国母题元素，也不是中国山水画中的“渔父”图像中“归隐”主题一类，更不是中国山水画借用自然山水母题意象表达的最高意境层。从主题学的角度看，布歇显然没有中国文人的心境，更没有中国文化特有的文人情境，因此尽管运用了中国山水画中相同的母题、题材等元素，但作品所呈现的主题如同伏尔泰改编的《赵氏孤儿》一样是变异的主题，布歇对母题的处理与表现，不是对意境的追求和表达，而是他对中国母题元素的崇敬和好奇，使他追求某种异国情趣，以及他对异国母题元素的理解与接收。

比较艺术学中还有一种研究方法是“形态研究”，即研究不同民族或国家艺术的形态，探求不同文化背景下艺术的各自特征。根据形态研究的方法，主题学的意义就在于探讨不同文化艺术中相同母题、题材、主题等，在不同民族或国家中是如何表现的。如中国传统绘画艺术中的“山水画”与西方传统绘画艺术中的“风景画”，尽管中西方都是以自然对象的山石、树木、天空、水域为主要母题元素，但是中国山水画中的母题元素是“母题意象”，西方风景画中的母题元素是“素材元素”，在图式的结构和情境方面也不同，艺术家对母题的处理和表现差异很大，最明显表现方式是西方“写实”，中国“写意”，仅仅这种不同的表现手段和处理方法，就决定了中国山水画与西方风景画的主题差异。主题学就是要分析和探究相同的母题、题材、主题、意象、图式等元素，为何有不同的处理方式，变异的条件是什么，以及这些“旧”的母题、题材元素在当下的运用。不仅因中西方文化差异不同，也因时代和情境的不同，必然引起主题发生当下的变化。也就是说在当代艺术中，艺术家对于自然界山石树木的母题和题材处理，显然与传统的艺术家处理方式是不同的，呈现的主题意义也是不同的。即使主题相同，中西不同艺术家的对母题、题材等元素处理方式也是不同的，那么中西运用这些相同的母题、题材在作品中是一种什么效果，中国传统的山水画和西方传统风景画变迁到当下对母题的不同处理，这种流传和变异的结果是什么。总之，这些母题、主题在跨视域或历史流传中的变化和差异，需要比较艺术学的主题学理论来探讨、分析和解决。

天空、树木、山石、流水、小路这些特定的母题常被中西方艺术家用在自己的作品中。在中国绘画中艺术家对“天空”的处理则完全不同，空白是中国绘画中的特定的母题意象，是表达意境的概念，清人笪重光说的虚实相生妙境皆出，指的就是空间母题意象的表达概念。西方绘画认为空白是没有完成的概念，想表达任何特定时间中的视觉空间概念。西方是借用自然山石树木等母题元素，利用焦点与色彩透视、体积以及明暗光影等方法处理，表达的是征服视觉真实的这样一个主题含义。但从母题元素看中西方基本上是同样的母题，因此对母题的处理和图式结构等的架构，主题显示出不同含义。此种不同国别和不同民族艺术的母题、题材、主题、情境等的表达方式，都是需要在跨视域的比较艺术学主题学中展开研究和分析。

二、跨视域的主题学研究范围

上面我们在探讨跨视域展开主题学的相关问题中，就已经触及到了主题学的研究范围。“主题”和“母题”是我们提到次数最多的两个关键性概念，它们是主题学研究范围中最重要的概念。那么母题和主题各自表达什么含义，二者又有什么联系呢？有关主题学的研究在比较文学中进行得比较深入，也有很多较为成熟的研究成果，并对主题和母题的界定与探讨提供了可资参考的借鉴。

瑞士比较文学学者尤金・H.福尔克认为：“主题可以指从诸如表现人物心态、感情、姿态的行为和言辞或寓意深刻的背景等作品成分的特别建构中出现的观点，作品中的这种成分，我称之为母题；而以抽象的途径从母题中产生的观点，我称之为主题。”[2]这是比较文学中对主题和母题界定的一种普遍的观点。艺术作品中的母题，一般意义而言，它是构成题材或主题的最小元素，无法再分解的构成作品的最小单位，从这个角度讲母题是有限的。譬如中国山水画中常出现的母题有山、石、树、木、水，船、人物、雪等，这些都是构成山水画的母题元素，绘画艺术中的母题是可视的形象元素，音乐中的母题元素依赖于声音和不同的乐器所形成的听觉最小单位元素，是不可视的母题，它还需要借助人们的联想思维方式。简略地说，母题是作品中那些与自然物体、人物、动物等直接对应不表示特殊含义的形象单元，即构成作品的“各种成分”。但是在中国绘画中，尤其是文人的山水画中，母题不是简单的“成分”或元素，它不同于西方写实“模拟”或简单“再现”的各种形象的母题，中国山水画母题实为艺术家的心念外化到物象中成为中国文化有的“意象”，所以中国艺术的母题不是简单的物象或形象，我们称之为“母题意象”。这是中西艺术中母题的区别。题材是由母题构成并大于母题的作品要素，它是艺术家依据一定的结构或叙事路径联系起来的“母题群”，是母题的复数形式，在中国艺术中我们也可以称为“意象群”，也可以称为“题材”。主题是将母题上升到具有一定意识、道德和价值判断层面的某种观点或观念和思想。任何艺术作品的作者都试图利用母题表达自己的思想、情感、观点与观念，试图对某种现象进行价值评价或作出判断，总之艺术家带有其中某种倾向，艺术母题就不是单纯的物象或形象，而是上升到主题层面。不同艺术家有不同价值观和判断标准，也有不同思想情感和观念，因此主题相对于母题来讲“数量”多且范围广。这就是我们常常看到尽管有相同母题的作品，但是其主题却多种多样。

我们用明代谢缙的《溪隐图》（图1）和王绂的《隐居图》（图2）为例，来探讨“母题”、“母题意象”和“意象群”的关系。这两幅山水图式的主题在“隐”的观念上大体相同，《溪隐图》和《隐居图》中还有相同的母题，如水域、树木、草丛、山、石坡、茅舍、人物等；二者不同的母题是《溪隐图》的人物为渔翁和女人，《隐居图》的人物为逸士、童子；《溪隐图》有渔船、渔网，《隐居图》远处有多间茅舍。这是二者图像中大致呈现的母题。这些母题是该图像中的最小单位元素，如果把这些母题用某种结构和方式连贯起来，组成一组母题，就是通常意义上的“题材”，构成一段“情节”或一段“叙事”的要素。但是中国山水画图式的“母题”结构中，一般不是孤立的“物”，它在山水图像中的出现是经过了画家着意处理过的母题，通常说的“意”与“象”的结合，即“母题意象”。谢缙《溪隐图》中的树木不是老树，树叶充满生机，蓬勃旺盛，水面波纹轻轻起伏如同一池春水，渔翁停舟而归，在正返家路中的小桥上，茅舍中的女人席地而坐像是在等待归人，近处的石坡错落有致，这就是一个个母题意象，由此构成一组意象群；王绂《隐居图》中的树，是老树、枯树，用蟹爪来表现，这来源于宋代画家李成的“寒林”意象母题的树木如蟹爪的处理结构，老树与留长胡须的逸士对应，也与童子反衬，水面没有波纹，平静如寒，这也是一个个母题意象，并构成了一组意象群。图式中的这些意象群，就如同马致远的“枯藤老树昏鸦”的意象群一样。“藤”用了“枯”这个字、“树”用了“老”、“鸦”用了“昏”这个字，来修饰母题藤、树、鸦，就变为了我们说的“母题意象”。如果将整幅图像的一组组意象群，贯穿起来寻求画家要表达的含义，就是整个山水画图式的主题。但由于两幅图像在处理母题、母题意象和题材时略有不同，在图式的结构中表现的母题也不同，他们所呈现出来的主题含义也是不同的。尽管二者都在“隐”这层含义中作为主题的表达，但“隐”的主题含义则是有较大区别的。谢缙《溪隐图》是平远的结构图式运用母题意象，王绂《隐居图》是深远结构图式运用母题意象。平远和深远的主题含义在郭熙那里就说出了二者的区别：“山有三远：自山下而仰山巅，谓之高远；自山前而窥山后，谓之深远；自近山而望远山，谓之平远。高远之色清明，深远之色重晦，平远之色有明有晦。高远之势突兀，深远之意重叠，平远之意

冲融而缥缥缈缈。”（郭熙《林泉高致集・山水训》）我们看谢缙《溪隐图》就表达了“有明有晦”、“冲融而缥缥缈缈”的主题含义；王绂《隐居图》就表现出了“色重晦”、“重叠”的主题含义。这两种主题表现了两种不同的意境。

据于此，我们可以大致将主题学研究的范围做一个描述：母题、意象、题材、色彩、笔墨、图式、空间、结构、情境、主题、风格、意境等。这些都是主题学研究的范围。关于母题、意象、主题，上面我们已经做了分析。题材我们也涉及到了，即我们说的意象群这个概念，上面我们简要地分析了意象群的构成，它不是简单的随意拼合的零散的母题，题材是依据艺术家的心念和主题思路的逻辑关系构成的母题意象群，它是已经具有了叙事的因素或主题意愿和观念的母题集合，也可称为复数形态的母题意象群，它是构成主题或叙事的题材要素。色彩和笔墨我们作为母题来理解，是因为中西方艺术都涉及到这两个重要元素，它们都是解读中西艺术基本的母题。色彩作为母题的性质不同，艺术家用来处理的方式不同，影响到主题的含义的解读。如中国山水画中的青绿山水和浅设色山水两种不同处理母题的方式，显示的是不同主题的含义和思想观念；西方色彩在艺术家那里的不同的处理，同样表现的是不同的主题。同为荷兰画家的伦勃朗油画作品色彩处理与另一时期的梵高油画作品色彩处理，显示了不同时期对色彩母题的认识和不同理解，由此表达的主题含义不同的这样一个主题流变的特征。

关于图式、空间、结构，我们把这些以往研究者作为构成关系的要素，也作为母题来确认是因为它们的不同方式和处理，决定了艺术作品的主题含义和性质等问题。譬如空间这个母题，在中西方艺术中的处理是不同的，所反映出来的主题也因此而不同。中国艺术空间母题是“虚”、“实”关系，西方艺术空间母题有“实”无“虚”。在中西方的戏曲、戏剧舞台上，中国戏曲舞台的布景全部在演员身上，空间是虚拟的，全依赖于演员的表演暗示出空间环境，是隐含“意”的空间母题；西方戏剧舞台空间是模仿现实环境而布景的“实”的空间，所用道具都是“现实版”的道具置于舞台上，演员借助道具和空间表演。中西方舞台空间的处理也体现另一个母题的呈现――情境。情境作为母题，但它也是其它母题转化结构的路径，控制着其它母题的呈现方式，从而导致主题的内涵变化。中西绘画在处理空间这个母题上，也是天壤之别。中国绘画中对空间的处理是留出空白，可谓不作一笔，尽得心像，与实景相生，妙境皆出。这就是清人笪重光说的“虚实相生，无画处皆成妙境”。（清・笪重光《画筌》）“无画处”乃空白而虚景，与实景一起共同构成中国绘画艺术的空间关系。西方绘画处理空间都是以“实景”完成，用焦点透视控制画面所完成模拟幻觉空间的“真实感”，它不容许用留有空白的方式来处理空间，绘画的观念是，凡为空白者，皆为未完成。足见中西艺术中空间“母题”的呈现直接影响到艺术主题的含义。空间母题在某种程度上我们可以看作是情境母题，在一定的场合是可以转换的。上述我们对空间母题的分析和探讨也可以看成对情境母题的讨论，因为其它母题皆在这个空间情境中聚合成为母题群或意象群，体现了情境中的叙事结构路径。

主题、风格、意境，是主题学研究的重点范围。主题学探讨的就是艺术作品的主题及其在不同的时空变化中的不同处理和流变性质的成因，因此主题学最终目的就是探讨艺术的主题。譬如前面我们分析的《溪隐图》和《隐居图》，在很大程度上同属一个“隐”的主题。但是二者的母题略有不同，处理的方式不同，显示的主题也就不同。这还是同一时代的两个画家对作品主题的不同处理方式。如果是不同时代运用相同的主题的作品，在传流过程中主题可能还会有更多的差异。陶渊明的《桃花源记并序》和《归去来兮辞》都是历代文人画家所表现的主题，但是历代画家在对主题的理解上，以及对母题的处理上，所显示的主题存在很多变化。从宋代李公麟的《桃花源图》一直到清代黄慎画的《桃花源图》，他们在处理同一主题时，图像中有些母题被弱化甚至取消了，有的增加了一些另外的母题，使主题发生某种微妙的变化，乃至主题变迁。这些作品图像中主题上变化或变异的原因，或者对同一主题艺术家追求的心念不同，使创作者在处理母题时选取不同的方式，或选取母题时有所差异，这其中既有时代原因，也有文化原因和个人原因。北宋有一幅山水图题为《溪山春晓图》长卷（北京故宫博物院藏），曾被认为是惠崇的作品。这幅作品中的母题很多与陶渊明的《桃花源记并序》中描述的母题一致，画的前半部分溪流两岸桃花盛开，郁郁葱葱，但后面部分溪水中有较多的渔船，和一片捕鱼的景象。像这样的作品，我们如何解读这种异变，如何借用母题、意象、题材、结构和图式等元素表达另一种主题的图像，这就是主题学必须研究和回答的问题。再譬如仇英画过《桃源仙境图》，显然是《桃花源记》的主题变异，但同时他还画过《桃花源图》，如何理解在一个画家身上同一主题发生的变异问题，是什么原因使仇英采取不同的方式处理同一主题的，这些问题都是主题学研究的范围。

风格也看作是母题，体现艺术作品的一种呈现方式较为稳定的倾向性。风格作为母题多属于艺术家个性的暗示或流露。把风格作为母题考虑是因为风格往往会改变主题的倾向，乃至于主题的含义。关于“意境”，它是主题的呈现，中国山水画的意境是艺术家追求的终极意义，也是中国山水画的终极主题。它的路径大致可以这样理解：母题―母题意象―意象群―主题―意境―意境主题。最后我们用了“意境主题”这个概念，意在表明意境有不同意境主题。如“荒寒”，如“萧简”，如“淡泊”，如“简远”，等等，都是不同意境的主题。笪重光把意境分为“真境”、“神境”和“妙境”三种。

概言之，母题、意象、题材、主题、意境，以及图式、结构、空间、色彩、笔墨等都是主题学研究的范围。

三、以图像为主导的主题学理论

比较艺术学主题学的研究涵盖了所有的艺术形态和艺术门类，当然更是在不同的民族或国家的框架中进行跨视域的艺术主题学研究，不过这将是一个庞大的艺术主题系统。因此，我们把比较艺术学主题学研究定位在图像的视野分析和探讨，便于主题学的研究。有两个理由促使我们这样做：一是除了音乐之外的所有艺术门类的形态主要体现在视觉中，视觉艺术形态呈现依赖于“图像”，包括截取舞蹈、影视、戏曲、戏剧作品中的“图”或“图片”，设计艺术也是图式的形态；二是我们在描述、分析和诠释主题时有图像或图片等对应物作参照，在不同视域中的主题、母题或题材间发生的变化容易较准确地把握和进行比较与考量。譬如上面我们提到明代画家谢缙《溪隐图》和王绂《隐居图》作品，通过对图像中母题元素和意象群的对比和考量，就清楚地看到母题处理的差异和意象群的不同，以及图式结构和空间的处理变化。如果是音乐作品我们就得把两首以上的作品同时放出，仔细倾听二者在母题、题材和主题方面的处理，用听觉系统区分辨出它们的差异和变迁，但往往容易受到条件的制约，如果将“音乐”转化为“乐谱”进行比较，又失去了音乐的特质。还有在二度创作时，演奏家对作品的理解和处理，我们无法明了，很难整体把握音乐母题、主题或题材的变化。所以，我们这里提出以图像为主导的主题学研究方案，并不是不要音乐主题学的研究，只是把音乐主题学的研究作为一个专门的主题学研究领域去专门探讨，或我们在此暂时存而不论。

以图像为主导的主题学研究，还可以结合已有的图像学的研究方法，探讨图像母题的不同处理和差别，因为图像学有一个主要任务就是图像志的功能，对图像的各种元素进行辨认和甄别，然后做出合理的解释。也因为图像学的目的在于阐释图像的象征含义的原因，我们把主题学作为比较艺术学研究的一个理论和方法，就是因为图像学理论不能解决母题、题材、主题、情境以及图式结构、空间等不同处理方式使其发生各种迁移的问题。主题学理论针对主题流变问题，分析图像中母题的变化，在不同的历史时期和不同民族流传的某个主题，往往可能被各个时期和民族艺术家所表现。譬如说前面我们提到“隐”这个主题，我们可以在很多中国艺术中看到这种主题性的作品。除了上面我们探讨过的《溪隐图》和《隐居图》，还有很多山水图式也以“隐”为主题，有的题目冠以“隐”字，有的题目则没有冠之，但图式中暗含了“隐”的主题含义。如明代宋旭《松壑云泉图》轴，就有陶渊明《归去来兮辞》中“云无心以出岫，鸟倦飞而知还。景翳翳以将入，抚孤松而盘桓”的母题意象。中国传统山水画图式中，有很多的“渔父图”本质上都暗示有“隐”这个主题，这些包含了“隐”这个主题的作品，它们的母题、题材、意象、结构、图式、乃至笔墨等元素，既有相似性也有差异性。它们是否与东晋的陶渊明有关呢？陶渊明的《归去来兮辞》问世以来，后世文人画家大多数因为种种史境原因，对陶潜的“归隐”主题产生了文化上和心理上的认同，“既自以心为形役，奚惆怅而独悲？悟已往之不谏，知来者之可追；实迷途其未还，觉今是而昨非。”（陶渊明《归去来兮辞》）后世的画家采取不同方式试图表达一个同样的主题，这不仅是文化认同，也是一种对境遇的认同，乃至某种理想的生活状态或态度的认同。有的山水图式结构中，运用了如同陶渊明表述的母题意象：“既窈窕以寻壑，亦崎岖而经丘。”“木欣欣以向荣，泉涓涓而始流。羡万物之得时，感吾生之行休。”（陶渊明《归去来兮辞》）中国山水画的图示中最常见的母题意象就是“树木”、“泉流”、“溪水”、“丘壑”、“山丘”、“崎岖小径”等，这些母题意象在陶渊明的《归去来兮辞》中也有。但是否这些山水图式都是如同陶渊明《归去来兮辞》一样具有“隐”这个主题含义，这是需要用主题学的理论来探究的。

作为跨视域的比较艺术学的主题学研究，它的视野必然是跨文化的视域，考察和研究跨视域中的某种相同母题、题材和主题在另一国家或民族艺术图像中的处理和表现。法国洛可可代表画家弗朗索瓦・布歇（Francois Boucher，1703-1770）从没有来过中国，但他画有《中国皇帝上朝》《中国捕鱼风光》《中国花园》和《中国集市》等油画作品。这些作品中出现了大量的中国物品和中国古代装束人物，如青花瓷、花篮、团扇、油纸伞等，画中这些中国元素从主题学角度讲就是母题、题材。尽管布歇画中的中国人物和装束有对中国文化元素的误读，可能更像舞台上的戏装，但总体上看是很有中国特征的。《中国捕鱼风光》（图3）主题显然是中国传统绘画《渔父图》的变异，但该图却又是西方舞台化的情境呈现，把中国艺术的空间虚实结构完全处理成“三一律”的真实“布景”的空间结构。布歇对“母题”的这种变异，与他自身置于西方文化逻辑下思考异国母题和题材的方式是有必然联系的，就像伏尔泰改编《赵氏孤儿》一样，改变了很多的母题、题材、情境乃至叙事结构。布歇的《中国捕鱼风光》包括其它运用中国母题元素的作品，还少不了路易十五时期那种贵族阶层轻佻的调情趣味，甚至把中国传统艺术中“渔翁”的那种自然隐闲的母题意象，也表现成洛可可式的轻佻，这就是主题学中所说的“情境”母题元素被变异的情况。因此布歇的《中国捕鱼风光》尽管有中国山水图式“渔父图”的母题、题材元素，但完全变异为另一个主题的图像。我们这里用主题学的理论，解读了中国和西方图式中的主题学所探讨的问题，意在说明我们提倡的以图像为主导的主题学理论的有效性。

四、结语

主题学是比较艺术学中的理论和研究方法，它主要对艺术的母题、意象、题材、主题、结构、人物、情境、意境等在不同时代不同区域的理解、接受和变迁成因的研究，探究艺术主题异同处理与表现的过程、特征的因果联系。主题学的跨视域研究与传统的艺术研究理论和方法有所不同，传统的艺术理论偶有涉及到母题或意象的研究，但不是从主题学的角度去探讨的。西方的艺术理论研究多用风格、符号、象征等理论去探究艺术，图像学理论偶有母题分辨之研究，但它是为了揭示图像背后的象征含义，因为图像学是建立在对西方中世纪的宗教艺术研究上的，它所揭示的图像或圣象后面的象征性，没有脱离最初的宗教目的，更没有涉及到主题学理论，尽管当代西方学者也努力提出图像学转向的问题。

母题一旦被艺术家运用在特定的文化史境中，所呈现的主题必然凝聚了某个社会历史时期的文化内涵，同时不同的民族或国家艺术的主题必然带有特定文化圈的烙印，由此构成了民族或国家历史上稳定的文化形态内涵，这种稳定性的文化形态内涵构成了不同时期不同区域艺术作品创作、影响、接受的内在成因。母题、主题也因时代、区域文化和艺术自身的原因，在接受、理解过程中发生迁移和变异。于是我们会发现一些艺术主题貌似不同，但实际上并非是“原创”性的，而是它们之间隐匿了某种被变异的关联，譬如中国“门神多是由传说中的‘神荼’、‘郁垒’两个母题演变而来”[3]，但是这些问题恰恰被风格学、符号学、阐释学等理论研究所忽略。比较艺术学主题学的理论价值正在于探讨被以往理论所忽略的艺术母题、主题等一系列问题。（责任编辑：楚小庆）

参考文献：

[1]李倍雷、赫云.比较艺术学[M].南京：南京大学出版社，2013.49.